Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы

Хренова, Татьяна Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы

Автореферат

Автор научной работы: Хренова, Татьяна Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы"

На правах рукописи

Хренова Татьяна Петровна

СТАНОВЛЕНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ УКЛАДА ЖИЗНИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ (20-90-ые годы XX века, первое десятилетне XXI века)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МСКТад

ЧИТА-2010

004610324

На правах рукописи

Хренова Татьяна Петровна

СТАНОВЛЕНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ УКЛАДА ЖИЗНИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ (20-90-ые годы XX века, первое десятилетие XXI века)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЧИТА-2010

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО

«Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Клименко Татьяна Константиновна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Семенова Наталья Викторовна кандидат педагогических наук Былков Александр Васильевич

Ведущая организация: АОУ ДПО РБ «Республиканский институт

кадров управления и образования»

Защита состоится «26» октября 2010 года в 12.30 часов на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан «» сем-Т 2010 г.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО ЗабППУ

http://www.zabspu.ru «24» сентября 2010г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

Дугарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения в идеологии, экономике, общественной жизни современной России опираются на новые смыслообразующие представления о мире, о месте человека в этом мире и определяют качественно иной уровень социально - экономического и культурного развития по созданию «общества гуманистической социоэкономики», многоукладного общества. Изменение заказа государства и общества образованию повлекло за собой смену парадигмы образования, привело к осмыслению необходимости формирования уклада жизни школы, отвечающего вызовам современности. Это подтверждается новой версией Закона Российской Федерации «Об образовании», «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.». Идеи модернизации российского образования нашли свое развитие в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. В «Концепции духовно - нравственного развития личности гражданина России» отмечено, что «... наиболее системно, последовательно и глубоко духовно - нравственное развитие и воспитание личности происходит в сфере общего образования, где развитие и воспитание обеспечено всем укладом школьной жизни».

Положение о влиянии уклада жизни школы на эффективность образовательного процесса не является новым для отечественной педагогической мысли. Период первого двадцатилетия XX века - это время становления самобытных укладов школ С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки - Росинского, A.C. Макаренко; вторая половина XX века - школы В.А. Сухомлинского. Наши современники В.А. Караковский, И.Д. Фрумин, А.Н. Тубельский, Г.К. Селевко, Е.А. Ямбург создали авторские уклады школьной жизни в 80-90-ые годы XX и первом десятилетии XXI. Именно эти этапы нами выделяются в рассматриваемом периоде развития отечественного образования, который определяется рамками 20-90-х годов XX века и первым десятилетием века XXI.

Проблемы формирования уклада жизни школы исследовались в трудах Е.А. Александровой, B.C. Безруковой, Г.Н. Козловой, JI.A. Козловой, Г.К. Селевко, O.A. Соловьевой, A.A. Остапенко, А.Н. Тубельского; уклад жизнедеятельности ребенка представлен в работах Г.К. Селевко, O.A. Соловьевой; уклад семейной жизни на основе религиозных к этнических ценностей исследовали Т.А. Берсенева, И.Ю. Краева, А.И. Половинкин, Е.В. Шестун.

Руководители образовательных учреждений связывают уклад жизни школы с качеством образовательной среды, сотрудничеством и партнерством, особенностями содержания и организации школьной жизни, технологиями обучения и контроля, кредо директора школы и содержанием системы повышения квалификации педагогов.

В современной науке и практике создана определенная база, сформирован круг представлений о необходимости целенаправленного формирования уклада школьной жизни, выявляются условия обновления укладов конкретных образовательных учреждений. Вместе с тем, изучение научной литературы, диссертационных исследований, школьной практики, нормативных документов федерального уровня, определяющих перспективы развития образования России, современного уклада жизни отечественной школы позволили выявить ряд противоречий:

- между требованиями общества и государства к формированию такого уклада, который бы обеспечивал духовно - нравственное развитие и воспитание личности, ее успешную социализацию и отсутствием целостной научной теории, осмысливающей уклад жизни школы как социально - педагогический феномен;

- между объективной потребностью отечественного образования в изучении теории и историко - педагогической практики становления и развития укладов жизни школ и отсутствием данных научных исследований;

- между наличием в истории отечественной педагогики успешного опыта формирования эффективных укладов жизни школ и недостаточным вниманием к созданию школьных укладов в современной педагогической практике;

- между потребностью современной социальной практики в таком изменении школьных укладов, которое бы соответствовало многоукладное™ жизни общества и недостаточной теоретической разработанностью тенденций развития школьных укладов.

Необходимость разрешения данных противоречий требует изучения процессов становления и развития школьных укладов, выявления методологической и содержательной преемственности укладов жизни школ 20-90-х годов XX века, определения их значимости для перспектив развития школьных укладов начала XXI века на основе разработки инструментария анализа укладов, что и составляет проблему данного исследования

Выявленная проблема определяет тему исследования: «Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы (20-90-ые годы XX века, первое десятилетие XXI века)»

Объект исследования: теория и практика российской школы 20-90-х годов XX века, первого десятилетия XXI века.

Предмет исследования: Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы (20-90-ые годы XX века, первое десятилетие XXI века).

Цель исследования: проанализировать теорию и практику становления и развития укладов жизни отечественных образовательных учреждений 20-90-х годов XX века, определить тенденции развития школьных укладов в первом десятилетии XXI века на основе разработанного инструментария исследования укладов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «уклад жизни школы», обосновать выбор инструментария исследования школьных укладов.

2. Выявить содержательную и методологическую преемственность укладов жизни общеобразовательных учреждений России 20-90-х годов XX века в процессе их становления и развития.

3. Определить тенденции развития уклада жизни общеобразовательного учреждения в период модернизации образования России (первое десятилетие XXI века).

4. Охарактеризовать направление демократизации школьной жизни как инварианта становления и развития укладов Российских школ - приоритета государственной политики в области образования.

5. Обосновать роль конкурсного движения в развитии многоукладное™ школьной жизни.

Хронологические рамки исследования определяются периодом развития педагогической науки и образовательной практики, охватывающим -20-90-ые годы XX века, первое десятилетие XXI века. Внутри этого длительного периода выделяются следующие этапы: I - 20-30-ые годы XX века, этап экспериментирования по созданию гуманистических укладов образовательных учреждений; II - 40-60-ые годы XX века, этап единообразия школьных укладов (моноукладности школьной жизни); III - 70-90 -ые годы XX века - этап инновационного развития идей гуманистических укладов начала века; IV - первое десятилетие XXI века, этап вариативного тиражирования инновационных укладов жизни школ. Выбор данных этапов задается спецификой развития педагогической науки и практики в указанные исторические отрезки времени, определяющиеся различными историческими, социальными, педагогическими условиями.

Образовательная политика 20-30-х годов XX века базировалась на таких ключевых понятиях как материализм, диалектика, классовая борьба. В этот период Наркомпросом РСФСР была предпринята попытка воплощения в массовой педагогической практике основных идей мировой педагогики. Создавались уклады, ведущей функцией которых являлось воспитание и социализация подрастающего поколения.

Этап 40-60-х годов характеризуется единообразием содержания, технологий воспитания, типов школ. Но именно в это время происходит становление школы В.А. Сухомлинского, которая стала ярким прообразом авторских школ 80-90-х годов XX века.

Для школы 70-х годов XX века характерно усиление идейно - политического воспитания, формирование коммунистической убежденности. Кардинальные изменения в образовательной политике произошли в конце 80-х годов XX века, был взят курс на демократизацию и гуманизацию образования,-развитие^творческой свободы. В опоре на опыт предшественников стал формироваться феномен авторской школы гуманистического уклада. Школа становилась фактором развития общества, взращивающим творческих и свободных граждан России. Именно авторские школы стали предметом нашего исследования, так как они обогатили российское образование многообразием школьных укладов.

В первом десятилетии XXI века принята «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», в которой»утверждается, что школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно - экономических отношений, формирования новых установок личности, что напрямую связано с потребностью становления нового уклада жизни школы, как это было в начале XX века. Для определения тенденций развития школьных укладов начала XXI века, необходимо выявить педагогические традиции укладов жизни образовательных учреждений предыдущих этапов развития отечественной педагогики и дать им характеристику.

В качестве методологических основ исследования являлись:

- методологические принципы историзма, объективности и связи истории развития образовательных систем с современностью.

- системный подход к исследованию сложных динамических систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Н. Гусинский, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, Т.И. Шамова, Э.Г.Юдин и др.);

- аксиологический подход (основоположниками отечественной теории ценш стей являются А.АдИвин, М.С. Каган, JI.H. Столович, В.П. Тугаринов; развит! теоретических основ педагогической аксиологии показано в работах Б.М. Би Бада, Б.С. Гершунского, В.П. Зинченко, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, Ю. Тупалова, A.B. Хуторского, П.Г. Щедровицкого);

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальнь идеях:

- историко - педагогического развития школы (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богусла ский, Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.);

- о выявленных механизмах и закономерностях проявления социокультурнь явлений и процессов (В.П. Зинченко, М.С.Каган, А.Ф.Лосев, А.Н.Леонтьев и др.);

- личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газма C.B. Кульневич, A.B. Хуторской. И.С. Якиманская и др.);

- образовательного пространства, как пространства совместной жизнедеятел] ности (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, Д.А. Леонтьев, Н.Л. Селиванова, В. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фрумин, И.Г., Д.Б. Эльконин и др.);

- формирования уклада школьной жизни (Е.А. Александрова, Т.А. Берсенев В.В. Игнатова, В.А. Караковский, Г.Н. Козлова, Л.А. Козлова, O.E. Лебедев, А. Остапенко, Г.К. Селевко, O.A. Соловьева, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.);

- альтернативности развития общества, образа жизни, уклада жизни (И. Бестужев - Лада, А.П. Бутенко, М. Я. Гефтер, И.А. Гобозов, А. Я. Гуреви Б. Г. Могильницкий, Ю.И. Семенов и др.);

- развития гражданского общества и гражданских институтов, гражданско воспитания (А.И. Адамский, А. Аникеев, Л.Н. Боголюбов, Т.В Болотина, Н. Воскресенская, И.Г. Димова, А.Н. Иоффе, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Ю. •Красин, Н.Б. Крылова, А.А Пинский, А.С Прутченков, С. Соловейчик, А. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.);

- событийности (А.Г. Асмолов, А.Н. Уайтхед, Ж. Делез, М. Хайдеггер, Фрейд, В.М. Видгоф, О.И. Генисаретский, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызин Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.).

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы использовали взаимодополняющие методы исследования: - «— сравнительно - -исторический (по В.П. Давыдову - генетический,- историч ский, сравнительный); понятийно-терминологический анализ философско педагогической, социологической, культурологической литературы; анал современной образовательной практики;

- моделирование использовалось как метод системного исследования, а созд ваемая в его результате модель школьного уклада служила целям сравнен школьных укладов разных временных периодов;

- эмпирические (анализ и обобщение опыта уклада школьной жизни, изучен материалов и результатов образовательной деятельности школ, анализ документ ции, нормативно-методической базы школы, систематические наблюдения).

Источники исследования: произведения теоретиков в области истории пед гогики, педагогики, философии, социологии, культурологии; труды педагогов области философии образования, образовательной политики, школьной практик диссертации и авторефераты по исследуемой проблеме; официальные документы

документы образовательных учреждений, материалы региональных и федеральных конкурсов (положения, критериальная база, отчеты, статистические данные).

Научная новизна исследования:

- определена сущность уклада жизни школы как социально - педагогического феномена;

- разработан инструментарий исследования школьных укладов, включающий сферный и аспектный подходы, матричную модель уклада жизни школы, трехмерная аксиологическая модель ценностно - мотивационного аспекта уклада;

- в процессе изучения становления и развития укладов жизни образовательных учреждений 20-90-х годов XX века, первого десятилетия XXI века выявлена их методологическая и содержательная преемственность;

- определена основная тенденция развития укладов жизни школ в первом десятилетии XXI века - многоукладносгь, проявляющаяся на основе двух взаимообусловленных процессов интеграции и дифференциации, протекающих в образовании;

- доказано, что уклад школьной жизни может воспроизводиться, деградировать или развиваться под действием новаций, которые включаются в уклад, как в результате усилий отдельных педагогов (руководителей образовательного учреждения, учащихся, родителей), так и через систему общественных и государственных институтов и организаций.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представление об укладе жизни школы как о социально - педагогическом феномене уточняет современные знания о нем; разработанный инструментарий исследования позволяет выявлять и анализировать общие и специфические изменения, происходящие в укладе жизни школы в процессе его развития; результаты исследования окажут влияние на осмысление роли уклада школьной жизни в развитии российского образования и путях его изменения; сформулированные и решенные в исследовании цели и задачи содействуют обогащению истории педагогической науки; выявленные теоретические положения и выводы могут служить предпосылкой для дальнейших историко-педагогических исследований по проблеме изучения укладов школ.

Практическая значимость заключается в том, что материалы исследования будут способствовать обогащению лекционно - практических курсов по истории отечественной педагогики; разработанный инструментарий позволит руководителями образовательных учреждений осуществить системный анализ имеющихся укладов; на основе материалов исследования разработан и реализован модуль программы курсов переподготовки менеджеров образования; результаты исследования позволили разработать критериальную базу конкурса «Уклад школьной жизни» и проанализировать уклады жизни школ - участниц данного конкурса и конкурса ПНП «Образование»; материалы исследования могут быть использованы при проектировании программ профессионального обучения будущих педагогов, профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и учителей.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям и задачам; многолетней педагогической деятельностью исследователя в системе повышения квалификации педагогических кадров; апробированностью инструментария исследования школьного уклада в процессе

экспертизы школьных укладов в рамках конкурсного движения, при проектировании программ развития школ, при сопровождении дипломных работ руководителей образовательных учреждений, обучающихся на курсах переподготовки менеджеров образования.

Этапы исследования:

Первый этап (2000-2003 гг.): разработана источниковая база и процедура исследования; проведен анализ теории, изучена степень разработанности проблемы в современных исследованиях; определены основные методологические подходы и направления в исследовании проблемы; разработан понятийный аппарат.

Второй этап (2004-2008 гг.): систематизация и классификация материалов, их теоретическое осмысление; апробация первичных результатов в процессе проведения областного конкурса школ: «Уклад школьной жизни»; описание школьных укладов исследуемых этапов развития образовательной практики в рамках рассматриваемого исторического периода; выявление основных тенденций развития школьных укладов в начале XXI- века; коррекция и уточнение логики исследования.

Третий этап (2008-2010 гг.): обобщение и систематизация результатов исследования, корректировка его основных положений, окончательное оформление текста диссертационного исследования.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялось на протяжении всего времени работы по теме исследования через разработку и апробирование лекционно - практического материала на курсах менеджеров образования, выступления на методологических семинарах в Забайкальском краевом институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; разработку и реализацию критериальной базы краевых и федеральных .конкурсов; защиту соискателем дипломной работы по теме: «Уклад жизни школы: опыт теоретического осмысления и практической реализации в образовательных учреждениях Читинской области» на курсах переподготовки менеджеров образования по программе «Управление образованием» в АПКиППРО РФ; основные положения и выводы диссертации апробированы автором в статьях, опубликованных в педагогических изданиях, а так же через участие в очных и дистантных научно - практических конференциях -международных научно - практических конференциях в гг. Чите (2005, 2010гг), Липецке (2010г.), Москве (2010г.); общероссийских электронных научных конференциях в Красноярске (2009,2010 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Уклад жизни школы как социально - педагогический феномен педагогической реальности, отражающей устоявшиеся и постоянно поддерживаемые особенности жизни школьного сообщества, общественно и личностно значимые для детей и взрослых, является компонентом содержания образования, как явного, так и «скрытого». Уклад как система отношений между членами образовательного сообщества в идеолога - политической, культурно - духовной, организационно -образовательной сферах определяется устоявшимся порядком жизнедеятельности образовательного учреждения.

Данная система отношений может воспроизводиться, деградировать или развиваться в рамках конкретного типа образовательной деятельности учреждения под действием идейно - политических, культурно-духовных, организационно -

технологических новаций, которые включаются в уклад, как в результате усилий отдельных педагогов (руководителей образовательного учреждения, учащихся, родителей), так и через систему общественных и государственных институтов и организаций.

2. Разработанный инструментарий исследования школьных укладов представляет собой сочетание сферного и аспектного подходов, матричной модели школьного уклада, трехмерной аксиологической модели ценностно - мотивацион-ного аспекта уклада. Понятие «сфера жизнедеятельности» позволяет выделить структуру уклада, его составные компоненты, области жизнедеятельности, в рамках которых развиваются общественные отношения. Рассмотрение уклада как феномена социального управления приводит к выделению его аспектов (слоев сфер), а именно: ценностно - мотивационного, содержательно-технологического, ресурсно

- средового и результативного. На основе данных двух подходов разработана матричная модель школьного уклада, которая позволяет выйти на описание и анализ уклада жизни образовательных учреждений исследуемого периода. Идеи сферного и аспектного анализа получили свое развитие при разработке трехмерной аксиологической модели ценностно - мотивационного аспекта уклада, использованной при анализе аксиологических доминант развития образовательных учреждений.

3. Анализ укладов авторских школ, а к ним мы относим школы 20-х годов XX века, школу В.А. Сухомлинского, авторские школы 80-х, 90-х годов XX века показывает развитие уклада отечественного образования, в рамках которого ребенок

- цель, объект воспитания, субъект собственного развития и результат педагогического взаимодействия, главная ценность образовательной системы. Это положение составляет базовое смысловое ядро гуманистической педагогической традиции. Динамика данной педагогической традиции приводит к вариативному тиражированию традиции в различных исторических, социальных, педагогических условиях развития авторских школ. Общие признаки: демократизация школьной жизни" на основе самоуправления; многообразие школьной жизни при ведущей трудовой деятельности; связь школы с жизнью, стремление «перековать» не только себя, но и преобразовать окружающий мир. Свойства данных укладов: высокий уровень социализации воспитанников на основе активного участия в жизни общества; морально-психологический климат коллектива, отличающийся мажорностью, эмоциональным подъёмом, уверенностью, оптимизмом членов организации, гордостью за свой коллектив, чувством товарищества, гласности, демократизма и защищённости. Гуманистический вектор развития укладов разворачивается от направленности на общество к направленности на самого ребенка, живущего в этом обществе.

4. Ведущей тенденцией развития системы образования России является много-укладность, что отражает не только альтернативность развития социальных систем в условиях демократического и правового российского общества, но и соответствующие тенденции развития мироустройства. Инвариантом многоукладное™ школьной жизни является ее демократизация, что определяется требованием государственной образовательной политики и условием становления гражданского общества России. Конкурсное движение, как пример контактной сети, является фактором развития многоукладное™ региональной системы образования.

Структура диссертации: Введение, две главы, Заключение, Библиографический список (содержит 244 источника), Приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрыт её научный аппарат, характеризуются методологические и теоретические основы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выделяются его метода и этапы; формируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическая основа изучения становления и развития укладов жизни школ 20-90-х годов XX века» определена сущность понятия «уклад жизни школы»; разработан инструментарий исследования, на основе которого выявлена методологическая и содержательная преемственность укладов отечественных образовательных учреждений выделенных исторических этапов в рамках изучаемого периода (20-90-ые годы XX века, первое десятилетие XXI века).

Рассмотрена история развития понятия «уклад жизни» в работах отечественных философов, историков, политиков, социологов (Е. Ануфриев, И. Бестужев -Лада, А. Бугенко, В.И. Ленин, С.А. Никольский, Ю.А: Семенов, Н.В. Сычев, В.И. Толстых,) и сделан вывод о многоаспектности понятия «уклад жизни»: это и совокупность производственных отношений, и способ производства, и система социально-трудовой деятельности.

Свои представления об укладе мы строим на определении, данном в 1972 году методологом истории М.Я. Гефтером, в нем говорится, что вся экономика, в конечном счете, весь общественный строй - это совокупность укладов. Если уклад это общественный строй, то он, наряду с производством, включает культурно -духовную и идеологическую сферы, что важно для понимания смысла уклада жизни школы. На основе этого формируем первичное представление об укладе как о порядке, который характеризуется отношениями в идеологе - политической, культурно - духовной; организационно - образовательной сферах жизнедеятельности образовательного учреждения.

Представления западных ученых Б. Снайдера, Я. Миллера, У. Селлева, X. Даниелса, Н. Оверлея о «скрытом содержании обучения», имеющие место в современной социологии образования, выводят на сопоставление данного понятия с понятием «уклад жизни школы» на основе работ И.Д. Фрумина, А.Н. Тубельского, A.A. Остапенко. Так, А.Н. Тубельский всю совокупность скрытых факторов образовательного процесса назызает термином «уклад», а А. А. Остапенко считает уклад составной частью скрытого содержания образования.

Изучение взглядов педагогов - исследователей (Е.А. Александровой, Т.А. Берсеневой, В.В. Игнатовой, Л.А. Конасовой. Г.Н. Козловой, Л.А. Козловой, Н.Б. Крыловой, А. А. Остапенко, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельского, И.Д. Фрумина), обращение к официальной точке зрения на определение понятия «уклад жизни школы», изложенной в письмах Министерства образования РФ позволяет сделать вывод о том, что уклад жизни школы это:

- интегративная, обобщённая характеристика социально - педагогической реальности, отражающая относительно устойчивые и постоянно

поддерживаемые особенности жизни школьного сообщества, наиболее значимые для содержания и качества жизни детей и взрослых в школе;

- устоявшийся порядок жизнедеятельности школы как социального института в целом, способ организации жизни, внутренний ее распорядок;

- элемент или компонент содержания образования, как явного, так и «скрытого»;

- система общественных отношений, которая формирует стиль взаимоотношений учащихся и учителей, учителей и родителей; : .

- определяется характером образовательного пространства ребёнка, системой неявных скрытых факторов жизнедеятельности, влияющих на формирование у ребёнка определённых качеств;

- условие бытия членов сообщества, определяемое видами их деятельности, действующими нормами и правилами поведения, создающее реальные возможности для воспитания и социализации школьников.

Анализ предложенных определений понятия и его структуры подводит к выводу о том, что уклад жизни школы - система общественных отношений между всеми участниками образовательного процесса в идеолого - политической, культурно -духовной, организационно - образовательной сферах жизни образовательного учреждения, которая определяется порядком жизнедеятельности школы. Данное представление дает возможность выделить структуру уклада, его составные компоненты, области жизнедеятельности, в рамках которых развиваются общественные отношения. С помощью него возможно осуществление сферного анализа уклада конкретной школы, который позволит осмыслить причины изменений общественных отношений в опоре на процессы, происходящие в выделенных сферах действия уклада. Сферы действия уклада пересекаются и имеют общую область взаимного усиления, чем больше данная область пересечения, тем гармоничней уклад образовательного учреждения.

И-П

О-О

Рис. 1 Пересечение сфер уклада, определяющее его гармоничность, и, как результат, эффективность. И-П - идеолого - политическая сфера

К-Д- культурно - духовная сфера О-О- организационно -образовательная сфера

Вместе с тем, уклад жизни школы не что иное, как феномен социального управления, сущность которого - регулятивно - организующая деятельность. Исходя из этого, первым аспектом уклада жизни школы правомерно считать ценностно - мотивационный, окрашенный ведущей идеей жизнедеятельности учреждения.

Второй аспект - содержательно-технологический, задает содержание каждой из выделенных сфер и технологии его освоения в процессе совместной деятельности. Данные технологии раскрывают весь спектр взаимоотношений в рамках организационной интеракции, указывают характер взаимоотношений как в самой организации, так и с внешней средой.

Третий аспект - ресурсно - средовой, определяет тип предметно - пространственной и социальной среды, условия бытия членов сообщества, отражающие

расширение реальных возможностей, создаваемых для школьников через разработку законов жизни школы, работу органов управления и самоуправления.

Четвертый - результативный, подводит итог реализации уклада во всех трех сферах жизнедеятельности школы и по всем аспектам деятельности.

Выделенные аспекты уклада, точки зрения, с позиции которых рассматривается уклад в процессе анализа, представляют собой не что иное, как слои сфер действия уклада. В центре любой из трех выделенных сфер находятся ценности и мотивы членов образовательного сообщества, которые реализуются в следующем содержательно - технологическом слое, ресурсно - средовой аспект задает условия жизнедеятельности, и, наконец, внешний слой сферы высвечивает результаты действия уклада.

' Рис. 2. Аспектные слои сфер

2 уклада:

3 1- ценностно - мотивационный;

4 2- содержательно -технологический; 3-ресурсно - средовой; 4 - результативный

Сферный и аспектный подходы выводят на матричную модель уклада, наполнение которой обеспечивает системное изучение уклада и описание содержания каждой из сфер его действия, анализа опыта осуществления и тенденции развития укладов жизни образовательных учреждений в исследуемый период. Причем, данное содержание должно отражать ценностно - мотивацион-ный, содержательно-технологический, ресурсно - средовой, результативный аспекты деятельности уклада.

Таблица I.

Матричная модель уклада школьной жшни (каркас).

Аспекты Сферы действия уклада школьной жизни

Идеологе политическая Культурно духовная Организационно-образовательная

Ценностно мотивационный

Содержательно -технологический

Ресурсно -средовой

Результативный

Основой уклада и условием, задающим содержание сфер жизнедеятельности школьного сообщества, являются ценности, смысловые образования, определяющие сознание и поведение его членов.

Идеолога- политическая сфера уклада жизни школы трехкомпонентна, состоит из 1) инварианта содержания задаваемого государственной образовательной политикой и 2) вариативной составляющей, определяемой 2.1) типом и видом образовательного учреждения, а так же 2.2) миссией учреждения, в которой заложены индивидуальные особенности школы. Данная сфера действия уклада школьной жизни задает приоритетное направление развития учреждения, которое реализуется в процессе становления культурно - духовной и организационно -образовательной сфер уклада.

Культурно - духовная сфера уклада жизни школы устанавливает ограничения на инструментарий ценности, на возможные пути достижения целей, так как средства являются допустимыми, только тогда, когда они культурно санкционированы. Механизмами санкционирования являются обычаи, традиции, ритуалы, мифы, язык школьного сообщества, символы, определяющие уклад школьной жизни и его событийность.

Регулятивная функция уклада проявляется и в организации образовательной деятельности учреждения. Ряд ученых рассматривают организацию как условие, обеспечивающее эмоциональную вовлеченность обучающихся в событийность совместной деятельности. Различные условия совместной деятельности заложены в реализуемых образовательных моделях: поточно - уровневой, предметно -уровневой, «смешанных способностей», матричной, модульной (по В.В.Уланову) или отборочно - поточно - сегментной, линейно - постановочной, смешанно -коллегиальой, интегративно - матричной, инновационно - модульной (по В. Ясвину). Каждая из реализуемых образовательных моделей требует адекватного оформления предметно - пространственной среды жизнедеятельности образовательного сообщества, так как данная среда погружает его участников в знаково -символьную реальность, определяя эмоционально - образное восприятие действительности. Организационно - образовательная сфера уклада школьной жизни включает школьное самоуправление, деятельность детских организаций и объединений.

Таким образом, анализ различных уровней методологических оснований определения понятия «уклад жизни школы» позволяет говорить о его сложности и многоаспектности. Разработанный инструментарий исследования уклада дает всзможность проанализировать уклады жизни образовательных учреждений, выделенных этапов развития образования России рассматриваемого периода.

Уклад жизни школы может воспроизводиться, деградировать или развиваться в процессе становления авторской школы; за счет изменений в государственной образовательной политике, развития конкурсного движения среди педагогов и образовательных учреждений разного уровня, как общественно - профессионального компонента образования.

Ярким тому подтверждением является анализ укладов образовательных учреждений Советской России 20-30-х годов XX века. Данный этап не однороден, в нем необходимо выделить каждое из десятилетий: двадцатые годы характеризуются многообразием укладов школ жизни ребенка, тридцатые годы, это время перехода к построению единообразных укладов жизни школ. Поэтому в исследовании более подробно рассмотрена практика построения укладов жизни школ 20-х годов, так как она определила развитие гуманитарного школьного образования.

В двадцатые годы прошлого столетия наряду традиционными образовательными учреждениями выделилось две группы образовательных учреждений: опытно - показательные учреждения, школы - коммуны и колонии. В исследовании содержится анализ укладов школы С.Т. Шацкого, «Школы социально-индивидуального воспитания им. Достоевского» В.Н. Сороки -Росинского, трудовой колонии A.C. Макаренко. Анализ укладов данных образовательных учреждений позволил составить их матрицы. Уклады жизни других образовательных учреждений 20-30-х годов можно наметить пунктирно, ввиду недостаточности информации для их системного описания, к ним мы относим Центральный институт труда (Москва: 1920-1938гг.) А.К. Гастева, Московскую опытно -показательную школу имени П.И. Лепешинского (1920-1930 - 1941гг.), Малаховскую школу - коммуну (1917-37гг.) Б. Шварцмана, Школу жизни (1925-1927гг.) Н.И. Поповой, Станцию социального воспитания при Трехгорной мануфактуре (1925 (28) -1929гг.) М.В. Крупениной, Большевскую коммуну (вторая половина 20-х годов - начало 30-х) М. С. Погребинского.

Основными аксиологическими доминантами укладов жизни школ, получивших свое становление и развитие в 20-30-ые годы XX века, являются выделение приоритетов коммунистического воспитания на основе уважения личности воспитанника, изучения и формирования его потребностей (прежде всего в социальной сфере) и интересов, создание условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования. Общими для всех укладов являются следующие признаки: опора на общечеловеческие ценности (любовь и уважение, вера в ребенка, признание ценности личности); демократизация школьной жизни на основе создания условий для свободной деятельности и жизненного самоопределения ребенка, развития самоуправления; многообразие школьной жизни при ведущей трудовой деятельности; связь школы с жизнью, стремление «перековать» не только себя, но и преобразовать окружающий мир. Особенность уклада определялась условиями жизнедеятельности в школе - усадьбе. Свойства данных укладов: высокий уровень социализации воспитанников на основе их активного участия в жизни общества, морально-психологический климат коллектива, отличающийся мажорностью, эмоциональным подъёмом, уверенностью, оптимизмом членов организации, гордостью за свой коллектив, чувством товарищества, гласности, демократизма и защищённости. Молодое поколение становится фактором, умножающим производительные и социально - культурные, духовные силы общества. Именно эти признаки и свойства определяют тенденции развития образовательных учреждений 20-30-х годов прошлого века. Создание данных укладов стало знаковыми событиями для практики образования и педагогической науки, но им не суждено было развиться и реализоваться в последующие десятилетия. Сферы влияния этих укладов оказались таковыми, что данные события - уклады актуализируются в авторских событийных школах последней четверти XX века, во множестве интерпретаций дня сегодняшнего.

Этап 40-70-х годов XX века характеризуется единообразием содержания, технологий воспитания, типов школ. Изменения в образовательной политике произошли в конце 80-х годов, когда был взят курс на демократизацию и гуманизацию образования, развитие творческой свободы. В это время стал формироваться феномен - авторская школа, в рамках которой создавался гуманистический уклад. Главным фактором становления авторской школы является

личность директора, часто основателя данной школы. Особенностью авторских школ является то, что они акцентируют внимание на выработку системы ценностей образовательного сообщества, на раскрытие личностных особенностей каждого члена этого сообщества, развитие его самостоятельности и инициативы. Школа становилась фактором развития общества, взращивающим творческих и свободных граждан России.

Общепринятый уклад советских школ 40-70-х годов XX века носит черты общественной жизни и включает работу детских и подростковых организаций, советов, комитетов и штабов. В школах вводятся соревнование (звеньев, отрядов, классов), ритуалы, имеющие свою атрибутику и знаки отличия, которые воспринимаются как ступени взросления. Уклад регламентирует жизнь школы на основе разрабатываемых на федеральном уровне правил, положений, Устава. В условиях стабильного, социально однородного общества такая система дает желаемый результат. Именно в это время происходит становление школы В. А. Сухомлинского с ее гуманно - личностным событийным укладом (1947 - 1948 годы создания школы).

Следующим этапом нашего исследования являлся анализ укладов авторских школ В.А. Караковского, А.Н Тубельского, Е.А Ямбурга, лидеров общественно -педагогического движения 80-90-х годов XX века.

Анализ укладов авторских школ, а к ним мы относим и школу В.А. Сухомлинского, показывает развитие отечественного образования, в рамках которого ребенок — цель, объект воспитания, субъект собственного развития и результат педагогического взаимодействия, главная ценность образовательной системы. Это положение составляет базовое смысловое ядро гуманистической традиции. Вариативная оболочка традиции отражает субъективно - оценочную деятельность создателей авторских школ, историко - экономические и социальные условия жизнедеятельности общества рассматриваемого периода становления школьных укладов, типовые и видовые отличия учреждений образования. Динамика данной педагогической традиции приводит к вариативному тиражированию традиции в условиях развития авторских школ. Так, уклад жизни сельской школы В.А. Сухомлинского был направлен на то, чтобы отогреть ребенка, обожженного войной - возвратить детям детство, а для этого уклад жизни выстроить на ценностях совести, добра и справедливости, решая главную задачу воспитания нравственного человека, любви ко всему живому, добрые чувства. В укладе школы В.А. Караковского эта главная задача приобретает несколько иной оттенок - воспитать человека гуманиста, относящегося к человеку как высшей ценности на земле. В школе А.Н. Тубельского главная задача - помочь ребенку выработать и развить те способности, которые позволили бы ему максимально реализовать себя, руководствуясь гуманистическими ценностями. Миссия школы Е.А. Лмбурга заключается не только в формировании жизнеспособности своих воспитанников, но и в развитии у них индивидуального личностного механизма ее поддержания в течение всей жизни. Таким образом, гуманистический вектор разворачивается от направленности на общество к направленности на самого ребенка, живущего в этом обществе.

В результате в школе В.А. Сухомлинского создается уклад доверия и уважения к детской личности, превращения учебной деятельности школьников в захватывающий, насыщенный творческими открытиями процесс; нравственной свободы; учения без принуждения. Гуманистический, демократический уклад школы В.А.

Караковского основан на общечеловеческих и отечественных ценностях, создающих разновозрастную общность людей, которые живут по своим нравственным законам. Версионный уклад школы А.Н. Тубельского вызревает в многомерности как самого образовательного процесса, так и отношений между членами образовательного сообщества. Это приводит к созданию действующей модели демократического общества, в котором происходит самоопределение личности. Интегративный уклад жизнедеятельности школы Е.А. Ямбурга максимально адаптируется к учащимся с их индивидуальными особенностями, гибко реагирует на социокультурные изменения среды. Важнейшей содержательной идеей этого уклада является попытка «кооперации» различных образовательных парадигм при доминанте культурологической. Все уклады роднит насыщенная событиями жизнь воспитанников, которая проходит в разнообразной предметно - пространственной среде, созданной сообществом взрослых и детей.

Проведенное исследование показало преемственность в развитии авторских укладов жизни школ 20- 30-х годов, 40- 60-х и 70-90-х годов XX века. Идея бережного отношения к ребенку и отсутствия принуждения (С.Т. Шацкий) у В.Н. Сорока - Росинского трансформировалась в идею веры в ребенка, а у A.C. Макаренко дополнилась требованием сделать жизнь воспитанника безопасной в новом обществе, В.А. Сухомлинский развивает далее идею защитного воспитания и, реализуя личностный подход, создает первую в стране психологическую службу. Их последователи В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург продолжили практику реализации данной идеи, создав личностно ориентированные демократические уклады версионного (А.Н. Тубельский), адаптивного (Е.А. Ямбург) характера. Идея адаптивности родилась в школе С.Т. Шацкого, который утверждал - не дети для программы, а программа для детей. В школе В.Н. Сорока -Росинского было введено два уровня обучения и дифференциация по темпу продвижения ученика по материалу темы. В настоящее время начинает развиваться разновозрастное обучение, прообраз которого разновозрастные производственные отряды A.C. Макаренко, воплощен в школе В.А. Караковского, мастерских и студиях А.Н. Тубельского, системе дополнительного образования Е.А. Ямбурга. Все школьные уклады реализовывали коллективно - событийный подход, жизнь колонии A.C. Макаренко строилась на взаимосвязи событий - перспектив, а в школе В.А. Сухомлинского создавалась событийная среда - как фактор школьного братства. Жизнь авторских школ насыщена событиями - праздниками, ритуалами и традициями, причем, чтобы «остановить мгновение» эти события входят в летописи образовательных учреждений, а начало положено В.Н. Сорока - Росинским, учащиеся которого вели коллективный дневник. Образовательные учреждения реализовывали деловое самоуправление, создавали целостные воспитательные пространства, становились социально - педагогическими центрами в социуме (Первая опытная станция Наркомпроса С.Т. Шацкого - прообраз сетевого взаимодействия, современные публичные доклады - аналог открытых «учетов» В.Н. Сорока - Росинского, В.А. Сухомлинский - системное просвещение родителей). Уклады жизни учреждений наших предшественников проходили стадии своего становления и развития: от принудительности к добровольчеству (В.Н. Сорока - Росинский); развитие уклада-ступени развития коллектива (A.C. Макаренко, В.А. Караковский); от уклада школы учебы - к укладу трудовой школы,

а от него к укладу синхронного взаимодействия ребенка и учителя (В.А. Сухомлин-ский); от моноукладов к интегративным укладам (А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург).

Таким образом, применение матричной модели школьного уклада, позволило проанализировать уклады авторских образовательных учреждений и выявить их методологические и содержательные особенности, целостность укладов, динамику их становления и развития. В укладах школ двадцатых годов заложена первая версия новой гуманитарно-цивилизационной платформы развития образования и общества, показано технологическое воплощение данной парадигмы образования, которая в дальнейшем была обогащена и развита школой В.А. Сухомлинского. Благодаря этому стало возможным движение «авторская школа» (1986 год), в котором получили развитие идеи, основанные на признании ценностей человеческого бытия, самоценности человеческой жизни, определившие перспективы развития инновационных укладов века XXI.

Вторая глава исследования «Развитие теории и практики школьных укладов в педагогике первого десятилетия XXI века» доказывает, что уклад школьной жизни может воспроизводиться, деградировать или развиваться в рамках конкретного типа образовательной деятельности учреждения под действием новаций, которые включаются в него, как в результате усилий отдельных педагогов, так и через систему общественных и государственных институтов и организаций. В данной главе исследуются основная тенденция развития школьных укладов в практике современной школы (первое десятилетие XXI века) - многоукладность школьной жизни; перспективы развития демократического уклада школьной жизни, как приоритета государственной образовательной политики; влияние конкурсного движения образовательных учреждений на зарождающуюся многоукладность жизни школы.

Классификация инновационных идей и направлений развития школ, составленная на основе изучения материалов Приоритетного национального проекта «Образование», Конкурса образовательных инициатив, дипломных работ менеджеров образования, выявляет многоукладность системы образования не только за счет многообразия типов и видов образовательных учреждений, но и за счет различных аксиологических доминант жизнедеятельности школ, направленных на создание целостности.

Этот вывод основывается на применении трехмерной аксиологической модели уклада школьной жизни с системой координат, включающей культурно - духовные, идеологе - политические, образовательные ценности, разработанной в опоре на труды А.Ю. Цофнаса и пространственную модель культуры (A.C. Кармин, Е.С. Новикова).

Многоукладность определяется двумя взаимообусловленными процессами: дифференциацией и интеграцией. Процесс интеграции образовательного

Рис 3.Трехмерное аксиологическое пространство уклада К- культурно - духовные ценности П - идеолого - политические ценности

О - организационно - образовательные ценности

пространства задается Федеральными образовательными стандартами, другим документами федерального уровня, определяющими приоритеты воспитательно деятельности в учреждениях образования (Концепция духовно - нравственног развития и воспитания личности гражданина России), развивающимся сетевы взаимодействием между учреждениями (не только образовательными), создание школ - комплексов, ресурсных центров в рамках образовательной сети. Интеграци онные процессы внутри образовательного учреждения по созданию целостног школьного уклада обеспечиваются принятием школьных стандартов содержания организации образовательного процесса (на основе федеральных); аксиологически приоритетов данного образовательного учреждения, учитывающих образовательны запросы и возможности учреждения, служащих средством интеграции коллектив школы, формирования командного духа, определяя смысл совместной деятельност и становясь основой сплочения школьной организации вокруг единых целей подходов для формирования школьного уклада. Интеграционные процессы образовательном учреждении реализуются через разновозрастное образование общения между поколениями. Процессы дифференциации в образовании обусловлены типовым и видовым разнообразием учреждений образования, введением разных форм собственности, разными аксиологическими приоритетами образовательных учреждений. На уровне образовательного учреждения дифференциация обусловлена разными индивидуальными и возрастными психофизиологическими особенностями и разными образовательными потребностями воспитанников, что выражается в необходимости создания адаптивных школ, школ возраста.

Таблица №2

Ведущая тенденция развития школьных укладов.

Многоукладность

Уровни Процессы

Дифференциация Интеграция

Федеральный Форма собственности. Тип и вид образовательного учреждения Аксиологические доминанты жизнедеятельности образовательных учреждений Федеральные стандарты образования

Региональный Региональные стандарты образования

Муниципальный Сеть образовательных учреждений. Модели: ядерная, узловая, сотовая, ступенчатая Модели социокультурных комплексов: на ассоциативной основе, на административной основе

Образовательного учреждения Адаптивные школы школы возраста Школьные стандарты Аксиологические доминанты Разновозрастное образование

Необходимо иметь в виду взаимообусловленность процессов дифференциации и интеграции: в результате процессов дифференциации, происходящих в адаптивных школах и школах возраста, рождается интегрированный уклад школьной жизнедеятельности; сетевое взаимодействие является фактором, побуждающим образовательные учреждения, входящие в сеть, к дифференциации содержания деятельности, так как отпадает необходимость дублирования каких -либо процессов внутри каждого учреждения.

Демократический уклад жизни школы является требованием государственной политики и условием становления гражданского общества России, при котором выпускник, выйдя в большую жизнь, привнесет идеи демократии и духовно-нравственную культуру в семью, экономическую и политическую сферы жизни. Демократизация уклада жизни школы предполагает, прежде всего, включенность школы в общественную жизнь. Данная задача решается через демократизацию школьного управления, расширение государственно - общественного управления образовательным учреждением, создание мотивационных условий совместной деятельности всех членов образовательного сообщества, которыми являются условия коммуникации и интеракции, условия организации ориентировочной основы совместных действий, а так же условия рефлексии и самооценки. Демократический уклад школьной жизни предполагает превращение школы в сообщество, открытое как для внешнего мира, так и для участников образовательного процесса, широкое участие общественности и учащихся в разработке и решении школьных, местных и общественных проблем. Еще одним из условий демократизации уклада жизни школы является реализация принципов самоорганизации, предусматривающего реализацию компетентностного подхода при переходе на новые образовательные стандарты и регионализацию образования, формирование чувства малой родины. Реализация данных условий возможна в различных моделях гражданского образования, а именно: предметно-тематической, межпредметной, интегрированной, институциональной, проектной, модели «домино». Комплексный подход представляется наиболее перспективным в развитии демократических начал в образовательном учреждении, так как уклад школьной жизни должен учитывать разноуровневый, полисубъектный, многомерно-деятельностный характер современного пространства духовно-нравственного развития и воспитания, скрепленного базовыми национальными ценностями и духовными традициями. Такой комплексный подход к организации школьной жизни на демократических началах реализуется в общественно - активных школах.

Изучение опыта конкурсного движения образовательных учреждений («Школа года» -2002 год, «Уклад жизни школы» - 2004 год, Конкурса культурно -образовательных инициатив - 2000-2010гг.), говорит о его влиянии на складывающуюся многоукладность культурно - образовательного пространства Забайкальского края.

В исследования изучена динамика Конкурса образовательных инициатив по разным основаниям, наибольший интерес представляет разнообразие форм организации деятельности. Инвариантом каждого конкурса были такие формы как установочный пленум, утренний и вечерние пленумы, консультации, лекции и методологические доклады, заседания областного (краевого) Совета по ОЭР. Вариативная часть существенно меняется по мере взросления Конкурса: происходит постепенный переход от фестивальных форм работы к «понимающей экспертизе» в рамках семинара-экспертизы проектов. На Конкурсе создаются демократические, толерантные отношения между участниками вместо помпезности и выполнения контрольных функций к созданию мотивации. Подтверждением этому является введение в структуру Конкурса таких форм как техническое задание, большой педагогический совет, организационно - деятельностная игра «Педагогическая биржа», консультации - семинары, педагогическая выставка. Конкурс образовательных инициатив становится важной частью общественно - педагогического

движения края, формирующего новую практику многоукладной региональной системы образования. • - -

Целью инновационных подходов в организации ПНПО было создание демократических организационных структур управления. В Забайкальском крае проект проходил под руководством Координационного совета, созданного при Министерстве образования и молодежной политики и Региональной конкурсной комиссии. Забайкальский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования стал региональным оператором проведения конкурса. Перенос акцентов в оценке деятельности образовательных учреждений с внутренней на внешнюю, с профессиональной - на общественную был важной целью конкурса. Экспертизу конкурсных материалов образовательных учреждений, проводили представители общественных организации: в Забайкальском крае их было шесть. Доля организаций не связанных профессионально с системой образования составляла 67%, количество экспертов - 2! человек (2006,2007 гг.), 24 эксперта в 2008 году. В течение каждого из трех лет эксперты принимали участие в обучающем семинаре, в завершении работы на семинаре эксперт заполнял диагностическую карту, на основании которой делался выбор направления экспертизы: педагогическое, социально - педагогическое, управленческое. На наш взгляд, данная модель экспертизы не только дает возможность работать эксперту более уверенно в рамках его компетенции, но и позволяет избежать лоббирования.

Конкурсный отбор проводился по федеральным критериям. Показатели разрабатывались в регионе, и в этом видится желание федеральной власти максимально демократизировать конкурсное движение и дать возможность'регионам выработать те показатели, которые были бы не только адекватны критериям, но и учитывали уровень развития образовательных систем региона.

Одним .из .важных аспектов реализации национального проекта была мотивация образовательных учреждений к участию в проекте через проведение информационной, агитационной и разъяснительной кампании и методической поддержки проекта через проведение семинара для будущих участников Конкурса. Содержание семинаров включало несколько информационных блоков и позволяло изучить критерии и показатели конкурса, провести экспертизу конкурсных материалов предыдущих лет. Все это давало возможность участникам семинара соотнести результаты деятельности своего образовательного учреждения ч требованиями Конкурса и принять обоснованное решение об участии (или не участии) в нем, подготовку к Конкурсу сделать открытой для всех заинтересованных сторон, что также приводило к росту доверия к организаторам конкурса на региональном уровне.

Таким образом, Конкурс образовательных учреждений, реализующих инновационные образовательные программы, проводимый в рамках приоритетного национального проекта «Образование», является одним из механизмов, который «запускает» процесс изменений уклада школьной жизни в направлении инновационное™, гласности и открытости, что так же создает условия демократизации образования в целом.

Идеи и направления инновационного развития образовательных учреждений Забайкалья - участников ПНПО говорят о том, что первым и главным направлением изменения существующих укладов жизни школы, является его переориентация по отношению к личности ученика. В школьный уклад включается совокупность

мер по поддержке и развитию природных сил и задатков ребенка, его здоровья и индивидуальных способностей, оказывается помощь в становлении его самобытности, социальности, творческой самореализации.

Проведенное исследование конкурсного движения начала XXI века определяет его как новацию, которая является общественно - профессиональным компонентом развития укладов жизни школ региона. Потенциал развития многоукладное™ образовательной системы, заложенный в конкурсном движении, определяется тем, что конкурс выявляет образовательные и общественные потребности; показывает многовекторность развития образовательных систем на основе аксиологических доминант; помогает авторам образовательных инициатив позиционировать себя и свою деятельность в широком спектре направлений инновационной деятельности, представленной на конкурсе; создает условия для формирования профессиональных сообществ на основе общих интересов; задает диалоговый стиль общения участников конкурса, который они переносят в свои организации,■. обеспечивает партнерские взаимоотношения между представителями науки и педагогической практики; разрабатывает модели - технологии - образцы для тиражирования демократических подходов организации конкурсного движения в условиях муниципалитетов и образовательных учреждений. Данное исследование показывает влияние конкурсного движения на становящуюся многоукладность жизни школ в Забайкальском крае в первом десятилетии XXI века.

Итак, содержание второй главы доказало правомерность утверждения о том, что изменение уклада жизни школы может происходить под действием новаций, которые включаются в уклад, как в результате усилий отдельных педагогов (руководителей образовательных учреждений), так и через систему государственных институтов и общественных организаций.

В целом, представленные результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что в его процессе определена специфическая сущность уклада жизни школы как социально - педагогического феномена, выделена его структура на основе идеолога - политической, культурно - духовной, производственной сфер жизнедеятельности образовательного учреждения; разработан и применен инструментарий исследования укладов жизни школ; изучено становление и развитие укладов жизни школ, альтернативных общепринятой практике; показана событийная преемственность авторских укладов; определена основная тенденция развития школьных укладов - многоукладность в рамках двух параллельно протекающих процессов - дифференциации и интеграции укладов школьной жизни, развития школьных укладов как фактора становления гражданского общества, определена роль конкурсного движения в становлении многоукладное™ школьной жизни. Таким образом, поставленные в исследовании задачи решены.

Вместе с тем следует отметить, что проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, разработка проблемы может быть продолжена в различных аспектах, в частности, в разработке классификации и типологии укладов жизни школ.

Основное содержание хода исследования и его результатов отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1.Хренова Т.П. Уклад жизни школы в контексте педагогического знания // Вестник Читинского государственного университета (Вестник ЧитГУ) Чита: ЧитГУ, 2010. №1 (58). С. 48-51 (0,5 пл.)

Статьи

2. Хренова Т.П. Уклад жизни школы: опыт теоретического осмысления и практической реализации в образовательных учреждениях Читинской области. Чита: ЧИПКРО Вестник образования Забайкалья, 2004. №4. С. 13-16. (0,38п.л.)

3.Хренова Т.П. Областной конкурс «Школа года» как средство наблюдения над процессами происходящими в образовании. Чита: ЧИПКРО, Вестник образования Забайкалья 2004. №4. С. 62-64. (0,38п.л.)

4.Хренова Т.П. Становление уклада школьной жизни школы - основа и результат модернизации образования России. //Образование и воспитание детей в XXI веке: глобальный региональный аспекты: Материалы международной научно -практической конференции. Чита: ЧИПКРО, 2005. С. 10-14. (0,31п.л.)

5.Хренова Т.П. Использование экспресс оценки качества образования в школе для ранжирования образовательных учреждению при представлении на конкурс президента. Чита: ЗабКИПКРО, Вестник образования Забайкалья. 2006. №2. С.55-62 (0,94п.л.)

6.Хренова Т.П. Итоги экспертизы деятельности и ее результатов образовательных учреждений, участников конкурсного отбора инновационных учреждений Читинской области для осуществления государственной поддержки из федерального бюджета// Вестник образования Забайкалья (спецвыпуск). Чита: КОНиМП Чит обл, ЧИПКРО, 2006. С. 72-83. (1пл.)

7.Синегузова М.В., Хренова Т.П. Организация детского самоуправления в «Русской гимназии полного дня //Методист. М.: АПКиППРО, 2007. №9. С. 27-29 (0,2п.л.)

8.Хренова Т.П. Трехмерное аксиологическое пространство школьного уклада. // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: Материалы II международной научно - практической конференции 15-25 января 2010 г.: в 2-х т. Том I. Москва, 2010. С.297-298. (0,13 пл.)

9.Хренова Т.П. Уклад школьной жизни: структура и содержание.//В мире научных открытий: Материалы .общероссийской электронной научной конференции: «Актуальные вопросы современной науки и образования», Красноярск, декабрь 2009г., 2010. №1 (07), Часть 3. С. 88-94 (0,6п.л.)

10.Хренова Т.П. Формирование гражданской компетентности учащихся в условиях демократического уклада школьной жизни (на примере анализа деятельности Забайкальских школ - участниц ПНПО)//Компетентностный подход как фактор повышения качества образования: материалы международной научно - практической конференции. Секция V «Управление образовательным учреждением в условиях компетентностного подхода». Чита: ЗабКИПКРО, 2010. С. 46-50 (0,5п.л.)

11.Хренова Т.П. Многоукладность как фактор демократизации школьной жизни //Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сборник докладов международной научной заочной конференции (Липецк, 20 марта 2010г.). Т. I. Педагогические науки. Кн. I./Отв. Ред. A.B. Горбенко, Липецк: Издательский центр «Де-факто», 2010. С. 81-86 (0,5 пл.)

12.Хренова Т.П. Коллективный способ обучения как фактор становления гуманистического, толерантного уклада школьной жизни.//В мире научных открытий: Материалы общероссийской электронной научной конференции: «Актуальные вопросы современной науки и образования», Красноярск, 2010. №3 (09), Часть 4. С. 89-93 (0,69 п.л.)

13.Хренова Т.П. Системообразующие идеи инновационного развития школьных укладов образовательных учреждений Забайкальского края. // Национальный проект «Образование». М.: АПКиППРО, 2010. №2. С. 12-14 (0,56п.л.)

Методические пособия и рекомендации

14.Хренова Т.П. Базовая модель описания передового педагогического опыта. Чита: ЧИПКРО, 1995. 38 с. (2,4 п.л.)

15.Хренова Т.П. Коллективный способ обучения (теория и практика). Метод, рекомендации. Чита: ЧИПКРО, 1995. 77 с. (4,8 п.л.)

16.Управление введением предпрофильного обучения в общеобразовательной школе. Учебно - методическое пособие./ Авт.-сост.: Т.П. Хренова. Чита: ЧИПКРО, 2005. 74с. (4,6 п.л.)

17.Хренова Т.П. Уклад жизни школы: опыт теоретического осмысления и практической реализации в образовательных учреждениях Читинской области. Учебно - методическое пособие. Чита: ЧИПКРО, 2006. 57с. (3,5 п.л.)

Итого: 22 п.л.

Подписано в печать 23.09.10 Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,75. Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ № 75 Цена свободная

Отпечатано ГОУ ДПО «Забайкальский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» 672012, г. Чита, ул. Фрунзе, 1 Тел: (3022)211-48-00,41-54-29 E-mail: zabkipkpo@mail.chita.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хренова, Татьяна Петровна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретическая основа изучения становления 15 и развития укладов жизни школ 20-90-х годов XX века.

§ 1. Уклад жизни школы как социально - педагогический феномен и инструментарий его исследования.

§2. Уклад жизни образовательных учреждений советской школы 20-30-х годов XX века.

§3. Уклад жизни образовательных учреждений отечественной школы второй половины XX века.

Выводы по I главе.

ГЛАВА 2. Развитие теории и практики школьных укладов в педагогике первого десятилетия XXI века.

§1. Многоукладность школьной жизни как основная тенденция развития школьных укладов.

§2. Демократизация уклада школьной жизни как инвариант становления и развития укладов Российских школ.

§3. Конкурсное движение как фактор развития многоукладности школьной жизни.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы"

Актуальность исследования.-Изменения« в идеологии, экономике, общественной жизни* современной России опираются на новые смыслообра-зующие представления о мире, о месте человека в этом мире и определяют качественно иной уровень социально - экономического и культурного развития- по созданию «общества гуманистической социоэкономики», многоукладного общества. В этих условиях« сформировался новый заказ государства и общества образованию, что повлекло за собой смену парадигмььобразова-ния, привело к осмыслению >необходимости изменения; имеющегося уклада жизни школы. Это подтверждается новой версией Закона1 Российской Федерации «Об образовании», «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.», идеи которой нашли свое развитие в Национальной образовательной инициативе «Наша новая<школа», в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. В «Концепции духовно - нравственного развития личности гражданина России» отмечено; что «. наиболее системно, последовательно и глубоко духовно - нравственное развитие и воспитание личности происходит в сфере общего образования, где развитие и воспитание обеспечено всем укладом школьной жизни».

Положение о влиянии уклада жизни школы на эффективность образовательного процесса не является новым для отечественной педагогической мысли. Период первого двадцатилетия XX века - это время становления самобытных укладов школ С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки - Росинского, A.C. Макаренко; во второй половине XX века происходит становление и развитие уклада жизни школы В.А. Сухомлинского. Наши современники В.А. Кара-ковский, И.Д. Фрумин, А.Н. Тубельский, Г.К. Селевко, Е.А. Ямбург создали авторские уклады школьной жизни в 80-90-ые годы XX века и первом десятилетии века XXI. Именно эти этапы выделяются нами в рассматриваемом периоде развития отечественного образования, который определяется рамками 20-90-х годов XX века и первым десятилетием века XXI.

Проблемы формирования уклада жизни школы исследовались в трудах Е.А. Александровой, B.C. Безруковой, Г.Н. Козловой, Л.А. Козловой, Г.К. Селевко, O.A. Соловьевой, A.A. Остапенко, А.Н. Тубельского; уклад жизнедеятельности ребенка представлен в работах F.K. Селевко, O.A. Соловьевой; уклад семейной' жизни на основе религиозных и этнических ценностей исследовали Т.А. Берсенева, И.Ю. Краева, А.И. Половинкин, Е.В. Шестун.

Руководители образовательных учреждений связывают уклад жизни школы с качеством образовательной среды, сотрудничеством и партнерством; особенностями содержания и организации школьной жизни, технологиями обучения и контроля, содержанием системы повышения квалификации педагогов и, наконец, кредо директора школы.

В современной науке и практике создана научная база, сформирован круг представлений о необходимости целенаправленного формирования уклада школьной жизни, выявляются условия обновления укладов конкретных образовательных учреждений. Вместе с тем, изучение научной литературы, диссертационных исследований, школьной практики, нормативных документов федерального уровня, определяющих перспективы развития образования России, современного уклада жизни отечественной школы позволили выявить ряд противоречий:

- между потребностью »современной, социальной практики в таком изменению школьных укладов, которое бы соответствовало многоукладности жизни общества, и недостаточной, теоретической разработанностью тенденций развития школьных укладов.

Необходимость разрешения данных противоречий требует изучения^ процессов становления? и развития школьных укладов, выявления методологической и содержательной» преемственности укладов* жизни школ 20-90-х годов'XX века, определения4 их значимости для перспектив развития школьных укладов начала XXI века на основе разработки инструментария анализа укладов. Это и составляет проблему данного исследования Выявленная проблема определяет тему исследования: «Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной, школы (20-90-ые годы

XX века, первое десятилетие XXI века)».

Объект исследования: теория' и практика, российской школы 20-90-х годов XX века, первого десятилетия XXI века.

Предмет исследования: Становление ,и тенденции развития- уклада жизни отечественной школы (20-90-ые годы XX века, первое десятилетие

XXI века).

Цель исследования: проанализировать теорию и практику становления и развития укладов жизни отечественных образовательных учреждений 2090-х годов XX века, определить тенденции развития школьных укладов в первом десятилетии XXI века на основе разработанного инструментария исследования укладов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

2. Выявить содержательную и. методологическую преемственность укладов' жизни*общеобразовательных учреждений России 20-90-х годов-ХХ века в процессе их становления и развития.

3. Определить тенденции развития-уклада жизни общеобразовательного учреждения в период модернизации образования России (первое десятилетие ХХЪвека).

4. Охарактеризовать направление демократизации школьной жизни как инварианта становления и развития укладов,Российских школ - приоритета государственной политики в области образования.

5. Обосновать роль конкурсного движения в развитии многоукладно-сти школьной жизни.

Хронологические рамки исследования определяются периодом развития педагогической науки и образовательной' практики, охватывающим 2090-ые годы.XX века, первое десятилетие XXI века. Внутри этого длительного периода выделяются следующие этапы: I - 20-30-ые годы XX века - этап экспериментирования по созданию гуманистических укладов образовательных учреждений; II - 40-60-ые годы XX века - этап единообразия школьных укладов (моноукладности школьной жизни); 1П - 70-90 -ые годы XX века -этап инновационного развития идей гуманистических укладов, начала века; IV - первое десятилетие XXI века - этап вариативного распространения идей инновационных укладов жизни школ. Выбор данных этапов задается спецификой развития педагогической науки и практики в указанные исторические отрезки времени, определяющиеся различными историческими, социальными, педагогическими условиями.

Образовательная политика 20-30-х годов XX века базировалась на таких ключевых понятиях, как материализм, диалектика, классовая борьба. В этот период Наркомпросом РСФСР была предпринята попытка воплощения в массовой педагогической практике основных идей мировой педагогики. Создавались уклады, ведущей функцией которых являлось воспитание и социализация подрастающего поколения.

T i - f I i Этап 40-60-х годов XX века характеризуется^ единообразием, содержаI ния, технологий воспитания, типов школ. Но именно в это время происходит становление школы В.А. Сухомлинского, которая стала ярким прообразом авторских школ 80-90-х годов XX века.

Для школы 70-х годов XX века характерно усиление идейно - политического воспитания, формирование коммунистической убежденности. Кардинальные изменения в образовательной политике произошли в конце 80-х годов XX века, когда был взят курс на демократизацию и гуманизацию «образования, развитие творческой свободы. В'опоре на опыт предшественников стал формироваться феномен авторской школы гуманистического уклада. Школа становилась фактором развития общества, взращивающим творческих и свободных граждан России. Именно авторские школы стали предметом нашего исследования, так как они обогатили российское образование многообразием школьных укладов.

В первом десятилетии XXI века принята «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», в которой утверждается, что школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно - экономических отношений, формирования новых установок личности, что напрямую связано с потребностью становления нового уклада жизни школы, как это было в начале XX века: Для определения" тенденций развития школьных укладов начала XXI' века необходимо, на наш взгляд, выявить педагогические традиции укладов жизни образовательных учреждений предыдущих этапов развития отечественной педагогики и дать им характеристику.

В качестве методологических основ исследования являлись:

- методологические принципы историзма, объективности и связи истории развития образовательных систем с современностью;

- системный подход к исследованию сложных динамических систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Н. Гусинский, Ю.А. Ко-наржевский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, Т.И. Шамова, Э.Г.Юдин и др.);

- аксиологический подход (основоположниками отечественной теории. ценностешявляются<А:А:.Ивин-;М:С: Каган; Л1Н: Столович; В.И; Тугаринов; развитие теоретических основ' педагогической аксиологии показано в работах. Б.М. Бим-Бада, Б. О. Гершунского, B.IL Зинченко, И.Д:Никандрова, В А.Сластенина, Ю:Б: Тупалова, А.В;.Хуторского; П.Г.Щедровицкого).:

В теоретическом нлане исследование базируется на фундаментальных идеях, а именно: - историков - педагогического: развития- школы (Б:М. Бим-Бад;, М.В. Богуславский, Р;Б. Вёндровская,. А.Н. Джуринский, . Г.Б. Корнетов;, З.И: • Равкин и др.);

-о; выявленных механизмах и закономерностях проявления социокультурных явлений и процессов (В.ГГ. Зинченко, М.С.Каган, А.Ф.Лосев, А.Н.Леонтьев и др.);

- личностно ориентированного < образования (Е.В. Бондаревская, О.С Газман, G.B. Кульневич, А.В; Хуторской: И:С. Якиманская"и др.);;

- образовательного пространства как пространства совместной жизнедеятельности (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, ДА. Леонтьев, 1СЛ. Селиванова, В.И. Слободчиков; Д.И1 Фельдштейн, ИД. Фрумищ ЖР., Д.Б; Элько-нин и др.);

- формирования уклада школьной жизни (Е.А. Александрова, ТА. Берсенева, В. В. Игнатова, В .А. Караковский, Г.Н. Козлова, Л А. Козлова, O.E. Лебедев, A.A. Остапенко, Г.К. Селевко, O.A. Соловьева, А.Н. Тубельский, И. Д. Фру мин и др.);

- альтернативности развития общества* образа жизни, уклада жизни (И.В. Бестужев - Лада, А.П. Бутенко, М.Я. Гефтер, И.А. Гобозов, АЛ.Гуревич, Б.Г. Могильницкий, Ю.И. Семенов и др.);

- развития гражданского общества и гражданских институтов, гражданского воспитания (А.И. Адамский, А. Аникеев, Л.Н. Боголюбов, Т.В Болотина, Н.М. Воскресенская, И.Г. Димова, А.Н. Иоффе, Г.Б. Корнетов, В.В. Кра евский, Ю.А. Красин, Н.Б. Крылова, А.А Пинский, А.С Прутченков, С. Соловейчик, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумиши др.);

- событийности (А.Г. Асмолов, А.Н. Уайтхед, Ж. Делез, М. Хайдеггер, 3. Фрейд, В.М. Видгоф, О.И. Генисаретский, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.).

Для решения поставленных задач использовались такие взаимодополняющие методы исследования:

- сравнительно - исторический (генетический, исторический, сравнительный - по В.П. Давыдову); понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, социологической, культурологической, литературы; анализ современной образовательной практики;

- моделирование использовалось как метод системного исследования, а создаваемая в его результате модель школьного уклада служила целям сравнения школьных укладов разных временных периодов;

- эмпирические (анализ и обобщение опыта* уклада школьной жизни, изучение материалов и результатов образовательной деятельности школ, анализ документации, нормативно-методической? базы школы, систематические наблюдения).

Источники исследования: произведения теоретиков в области истории педагогики, педагогики, философии, социологии, культурологии; труды педагогов в области философии образования, образовательной политики, школьной практики; диссертации и авторефераты по исследуемой проблеме; официальные документы и документы образовательных учреждений, материалы региональных и федеральных конкурсов (положения, критериальная база, отчеты, статистические данные).

Научная новизна исследования:

- определена сущность уклада жизни школы как социально - педагогического феномена;

- разработан инструментарий исследования школьных укладов, включающий; сферный и аспектный подходы, матричную модель уклада- жизни; школы, трехмерную аксиологическую модель ценностно- мотивационного аспекта уклада;

- в процессе изучения становления и развития укладов жизни образовательных учреждений ■20-90-х годов XX века, первого - десятилетия XXI? века, выявлена их методологическая и содержательная преемственность;

-определена, основная тенденция^ развития; укладов жизний школ в первом ¿десятилетишХХВ века - многоукладность,„проявляющаяся;на:Основе двухч взаимообусловленных процессов; интеграции? и дифференциации, протекающих в образовании;

- доказано, что уклад школьной жизни может воспроизводиться, деградировать или развиваться« под действием; новаций; которые включаются; в уклад как в результате усилий отдельных педагогов (руководителей образовательного учреждения, учащихся,, родителей), так и через систему общественных и государственных институтов; ие организаций.

Теоретическая значимость исследования!; состоит в том, что представление об - укладе жизни школы.: как о социально - педагогическом феномене уточняет современные знания? о? нем; разработанный инструментарий^ исследования позволяет выявлять и анализировать общие и специфические изменения, происходящие в; укладе жизни школы в процессе его развития; результаты исследования^ окажут влияние на осмысление роли уклада.школьной; жизни в развитии российского образования и путях его изменения; сформулированные и решенные в исследовании цели и задачи, будут содействовать обогащению истории педагогической науки; выявленные теоретические положения и выводы могут служить предпосылкой для дальнейших историко-педагогических исследований по проблеме:изучения укладов школ.

Практическая значимость заключается в том, что материалы исследования будут способствовать обогащению лекционно - практических курсов по истории отечественной педагогики; разработанный инструментарий позволит руководителями образовательных учреждений осуществить системный анализ имеющихся.укладов; на основе материалов-исследования; разработан и реализован модуль программы курсов* переподготовки- менеджеров образования; результаты, исследования позволили разработать критериальную базу конкурса' «Уклад- школьной жизни» и проанализировать уклады жизни школ - участниц данного конкурса и конкурса ПНП «Образование»; материалы исследования могут быть использованы, также при проектировании программ профессионального обучения.будущих педагогов, профессиональной • переподготовки и- повышения! квалификации- руководителей* образовательных учреждений и учителей:

Достоверность научных' результатов, исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций и адекватностью методов исследования целям и задачам; многолетней педагогической деятельностью исследователя- в системе повышения квалификации1 педагогических кадров; апробированностью инструментария исследования-школьного уклада в процессе экспертизы школьных укладов в рамках конкурсного движения, при проектирований программ развития, школ и при* сопровождении дипломных работ руководителей образовательных учреждений, обучающихся на курсах профессиональной переподготовки менеджеров образования.

Этапьгисследования:

Первый;этап (2000-2003 гг.): разработка источниковой базы и процедуры исследования; .проведение анализа теории, изучение степени разработанности проблемы в современных исследованиях;, определение основных методологических подходов и направлений в исследовании проблемы; разработка понятийного аппарата.

Второй этап (2004-2008 гг.): систематизация, и классификация материалов и их теоретическое осмысление; апробация, первичных результатов в процессе проведения областного конкурса школ: «Уклад школьной жизни»; описание школьных укладов исследуемых этапов развития образовательной практики в рамках рассматриваемого исторического периода; выявление основных тенденций развития школьных укладов в начале XXI века; коррекция и уточнение логики исследования.

Апробация, и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись на протяжении всего времени работы по теме исследования , через разработку и апробирование лекционно5- практического материала на курсах менеджеров образования, на методологических семинарах в Забайкальском краевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования; разработку и реализацию критериальной базы краевых и федеральных конкурсов; защиту соискателем дипломной работы по теме: «Уклад жизни школы: опыт теоретического г осмысления и практической реализации' в образовательных учреждениях Читинской области» на курсах профессиональной'переподготовки менеджеров образования по программе «Управление образованием» в АПКиППРО РФ; основные положения и выводы диссертации апробированы автором в статьях, опубликованных в педагогических изданиях, а так же через участие в очных и дистантных научно - практических конференциях международных научно - практических конференциях в гг. Чите (2005, 2010гг.), Липецке (2010г.), Москве (2010г.); общероссийских электронных научных конференциях в Красноярске (2009, 2010 гг.).

Положения, выносимые на защиту: 1. Уклад жизни школы как социально - педагогический феномен педагогической реальности, отражающей устоявшиеся и постоянно поддерживаемые особенности жизни школьного сообщества, общественно и личностно значимые для детей и взрослых, является компонентом содержания образования, как явного, так и «скрытого». Уклад как система отношений между членами образовательного сообщества в идеолого - политической, культурно духовной, организационно1- образовательной сферах определяется устоявшимся порядком жизнедеятельности образовательного учреждения. :.

Данная- система - отношений- может воспроизводиться, деградировать, или развиваться^ В( рамках . конкретного типа1 образовательной ' дея тельности учреждения под. действием идеолога - политических, культурно-духовных, организационно - технологических новаций; которые: включаются; в;, уклад как в результате усилий отдельных:педагогов, (руководителей: образовательного учреждения,-учащихся; родителей), .так и через систему общественных и государственных институтов и организаций. • • : ' ' • .

2. Разработанный инструментарий исследования школьных укладов представляет собой сочетание сферного<и аснектного подходов,, матричной модели школьного уклада, трехмерной аксиологической модели ценностно -могивационного аспекта уклада. Понятие «сфера жизнедеятельности» позволяет выделить структуру уклада,.его составные компоненты,. области жизнедеятельности, в ' рамках которых развиваются ^ общественные отношения. Рассмотрение уклада, как феномена социального управления приводит к выделению- его аспектов (слоев сфер); а именно:, ценностно - мотивационно-го, содержательно-технологического, ресурсно - средового и результативного. На, основе данных двух подходов разработана матричная модель школьного/уклада, которая позволяет выйти на описание: и анализ: уклада* жизни образовательных учреждений исследуемого периода: Идеи сферного и ас-пектного подходов получили свое развитие при разработке трехмерной аксиологической модели ценностно - мотивационного аспекта уклада, использованной при анализе аксиологических доминант развития образовательных учреждений.

3. Анализ укладов авторских школ, а к ним мы относим школы 20-х годов XX века, школу В.А. Сухомлинского, авторские школы 80-х, 90-х годов XX века, показывает развитие уклада отечественного образования, в рамках которого ребенок - цель, объект воспитания, субъект собственного развития и результат педагогического взаимодействия, главная ценность образовательной системы. Это положение составляет базовое смысловое ядро гуманистической- педагогической- традиции. Динамика данной педагогической традиции приводит к вариативному тиражированию традиции в различных исторических, социальных, педагогических условиях развития-« авторских школ. Общие признаки: демократизация > школьной жизни, на основе самоуправления; многообразие школьной жизни- при ведущей трудовой деятельности; связь школы,с жизнью, стремление «перековать» не только себя, но и преобразовать окружающий мир. Свойства данных укладов: высокий уровень социализации воспитанников на основе*активного участия в жизни общества; морально-психологический климат коллектива, отличающийся* мажорностью, эмоциональным подъемом, уверенностью, оптимизмом членов организации, гордостью- за свой коллектив, чувством1 товарищества, гласности, демократизма и защищенности. Гуманистический вектор развития укладов разворачивается от направленности на общество к направленности на самого ребенка, живущего в этом обществе.

4. Ведущей тенденцией развития системы образования России является многоукладность, что отражает не только альтернативность развития социальных систем в условиях демократического и правового российского общества, но и соответствующие тенденции развития мироустройства. Инвариантом многоукладности школьной жизни является ее демократизация, что определяется требованием государственной образовательной политики и условием становления гражданского общества России. Конкурсное движение, как пример контактной сети, является фактором развития многоукладности региональной системы образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Содержание второй главы включает исследование тенденции развития школьных укладов в практике современной школы (первое десятилетие XXI века) и доказательство правомерности утверждения о том, что трансформация уклада школьной'жизни может происходить под действием новаций, которые включаются в, уклад как в результате усилий* отдельных педагогов, так и через систему государственных институтов, и общественных организаций. Исследование показало, что ведущей тенденцией развития школьных укладов является тенденция многоукладное™ учреждений, вытекающая из многоукладного мироустройства, приоритетов образовательной политики России. Данная многоукладность определяется двумя взаимообусловленными процессами: дифференциацией и интеграцией. Процесс интеграции образовательного пространства задается Федеральными образовательными стандартами, документами федерального уровня, определяющими приоритеты воспитательной деятельности в учреждениях образования, развивающимся сетевым взаимодействием между учреждениями, созданием школ - комплексов, ресурсных центров в рамках образовательной сети. Интеграционные процессы внутри образовательного учреждения обеспечиваются принятием школьных стандартов содержания и организации образовательного процесса (на основе федеральных); определением ценностных приоритетов данного образовательного учреждения, служащих средством интеграции коллектива школы и определяющих смысл совместной деятельности и основу сплочения школьной организации, выработку единых подходов для формирования школьного уклада. Интеграционные процессы в школе реализуются через разновозрастное образование, через общение между поколениями. Процессы дифференциации в образовании обусловлены типовым и видовым разнообразием учреждений образования, введением разных форм собственности, разными аксиологическими приоритетами. На уровне образовательного учреждения дифференциация обусловлена разными индивидуальными и возрастными психо-физиологическими особенностями и разными образовательными потребностями воспитанников, что выражается в необходимости создания адаптивных школ, школ возраста.

Кроме того, необходимо иметь ввиду взаимообусловленность процессов дифференциации и интеграции, реализующих ведущую тенденцию развития укладов школьной жизни - многоукладность. Так, в результате процессов дифференциации, происходящих в адаптивных школах и школах возраста, рождается интегрированный уклад школьной жизнедеятельности. Сетевое взаимодействие является фактором, побуждающим образовательные учреждения, входящие в сеть, к дифференциации содержания деятельности, ибо отпадает необходимость дублирования каких - либо процессов внутри каждого учреждения.

Демократический уклад школьной жизни является требованием государственной политики и условием становления гражданского общества России, при котором выпускник, выйдя в большую жизнь, привнесет идеи демократии и духовно-нравственную культуру, прежде всего, в семью, а также в экономическую и политическую сферы жизни. Демократизация уклада школьной жизни, предполагает включенность школы в общественную жизнь. Данная задача решается через демократизацию школьного управления, расширение государственно - общественного управления образовательным учреждением, создание мотивационных условий совместной деятельности всех членов образовательного сообщества, которыми являются условия коммуникации и интеракции, условия организации ориентировочной основы совместных действий, а также условия рефлексии и самооценки. Демократический уклад школьной жизни предполагает превращение школы в сообщество, открытое как для внешнего мира, так и для участников образовательного процесса, широкое участие общественности и учащихся в разработке и решении школьных, местных и общественных проблем. Ещё одним из условий демократизации уклада жизни школы является реализация принципа самоорганизации, предусматривающего реализацию компетентностного подхода при переходе на новые образовательные стандарты, и принципа регионализации образования, то есть формированию чувства малой родины. Реализация данных условий возможна в различных моделях гражданского образования, а именно: предметно-тематической, межпредметной, интегрированной, институциональной, проектной, модели «домино». Комплексный подход представляется наиболее перспективным в развитии демократических е начал в образовательном учреждении, так как уклад школьной жизни должен учитывать разноуровневый, полисубъектный, многомерно-деятельностный характер современного пространства духовно-нравственного развития и воспитания, скреплённого базовыми национальными ценностями и духовными традициями. Такой комплексный подход к организации школьной жизни на демократических началах реализуется в общественно - активных школах.

Одним из общественных факторов развития многоукладности школьной жизни является конкурсное движение. Потенциал развития многоукладности образовательной системы, заложенный в конкурсном движении определяется тем, что конкурс выявляет образовательные и общественные потребности; показывает многовекторность развития образовательных систем на основе аксиологических доминант; помогает авторам образовательных инициатив позиционировать себя и свою деятельность в широком спектре направлений инновационной деятельности, представленной на конкурсе; создает условия для формирования профессиональных сообществ на основе общих интересов; задает диалоговый стиль общения участников конкурса, который они переносят в свои организации; обеспечивает партнерские взаимоотношения между представителями науки и педагогической практики; разрабатывает модели, технологии, образцы для тиражирования демократических подходов организации конкурсного движения в условиях муниципалитетов и образовательных учреждений. Проведенное исследование конкурсного движения начала XXI века определяет его, как новацию, которая является общественно но - профессиональным компонентом системы управления образованием Забайкальского края и развития многоукладное™ жизни школ региона.

Итак, проведенное исследование выявило ведущую тенденцию развития укладов школьной жизни в первом десятилетии XXI века и показало, что уклад жизни школы может развиваться под действием новаций, которые включаются в уклад как в результате усилий отдельных педагогов (руководителей образовательного учреждения, учащихся, родителей), так и через систему общественных и государственных институтов и организаций.

Заключение

Исследование теории и практики становления и развития укладов жизни отечественных образовательных учреждений 20-90-х годов XX века и тенденций-развития школьных укладов В1 первом десятилетии XXI'века, проведённое на основе разработанного инструментария, позволяет сделать выводы, которые могут быть сформулированы»следующим образом:

Рассмотрение уклада жизни школы как социально - педагогического феномена педагогической реальности показало; что он отражает устоявшиеся и постоянно поддерживаемые особенности жизни школьного сообщества, общественно и личностно значимые для детей и взрослых, и является компонентом содержания образования, как явного, так и «скрытого». Уклад как система отношений между членами образовательного сообщества в идеолого - политической, культурно - духовной, организационно' - образовательной» сферах определяется устоявшимся порядком жизнедеятельности школы. Данная система отношений может воспроизводиться, деградировать или развиваться в рамках конкретного типа образовательной деятельности учреждения под действием идеолого - политических и культурно-духовных, организационно - образовательных новаций, которые включаются в уклад как в результате усилий отдельных педагогов (руководителей образовательного учреждения, учащихся, родителей), так и через систему общественных и государственных институтов и организаций.

2. На основе выделения сфер действия уклада разработан инструментарий исследования укладов школ, состоящий в сочетании систмно - сферного и аспектного подходов. Сущность сферного подхода состоит в том, что при рассмотрении уклада выделяются три его сферы жизнедеятельности, в рамках которых развиваются отношения между членами образовательного сообщества: идеолого - политическая, культурно - духовная, организационно -образовательная. Рассмотрение уклада как феномена социального управления приводит к выделению его аспектов (слоев сфер), а именно: ценностно -мотивационного, содержательно-технологического, ресурсно - средового и результативного. На основе данных двух подходов разработана матричная» модель.школьного уклада; которая позволяет выйти на описание содержания каждой из вышеперечисленных сфер уклада школьной жизни, анализ опыта осуществления,; и тенденций развития?, укладов жизни общеобразовательных учреждений, в исследуемый, период. Инструментарий'со держит.и-трёхмерную модель .ценостно - мотивационного аспекта уклада; используемую при анализе аксиологических доминант укладов образовательных учреждений;

3. Содержание каждой из сфер уклада обусловлено-ценностями-и разделяемыми убеждениями членов! данного1 сообщества. Идеолога - политическая, сфера уклада школьной жизни; состоит из инварианта содержания, определяемого государственной образовательной« политикой- и вариативной составляющей, определяемой типом и видом образовательного- учреждения, миссией* учреждения; в, которой» заложены, индивидуальные особенности школы. Содержание культурно - духовной; сферы- уклада;, школьной жизни включает в себя традиции, обычаи, ритуалы и обряды, мифы и язык общения между членами: образовательного сообщества, состоит из; внутренне содержащихся и внешне проявляемых норм,, определяющих поведение, осваиваемое и опосредуемое при помощи символов. Организационно - образовательная сфера уклада определяется образовательной моделью, наполненной; технологиями, задающими систему взаимоотношений между участниками, образовательного процесса, создающими сообщество детей, их родителей,, педагогов, членов общественных организаций социума, то есть уклад совместной школьной жизни. Только за счет наличия-преемственных, смыслооб-разующих взаимосвязей между всеми сферами уклада можно добиться его гармоничности и целостности, которая и определит его интегративное свойство.

3. Анализ укладов школ 20-30-х годов XX века позволил определить Pix аксиологическую направленность, выделить общие признаки и свойства. Основными аксиологическими доминантами являются следующие: выделение приоритетов коммунистического воспитания на основе уважения личности воспитанника, изучениями формирования; его потребностей (прежде всего в социальной сфере) и интересов;; создание;условий для;саморазвития. самовоспитания и самообразования детей: Общие признаки укладов школ таковы: демократизация школьной жизни; на основе; самоуправления; многообразие школьной жизни при ведущей трудовой деятельности; связь» школы» с жизнью, стремление «перековать» не только себя, но и преобразовать окружающий мир. Особенности укладов жизни того или иного образовательного учреждения определялись .условиями»; жизнедеятельности в школе - усадьбе: Свойства данных укладов: высокий уровень социализации воспитанников на основе активного участия в жизни общества; морально-психологический климат коллектива, отличающийся: мажорностью, эмоциональным подъёмом, уверенностью, оптимизмом членов организации, гордостью за свой' коллектив, чувством товарищества; гласности, демократизма и защищённости. Именно эти признаки и свойства-определяют тенденции развития образовательных учреждений 20-30-х годов прошлого века. И хотя создание укладов данных образовательных учреждений стало знаковыми событиями для практики, образования и педагогической науки, им не; суждено было развиться и реализоваться в последующие: десятилетия, ибо такова была эпоха - противоречивая эпоха, трагедий и высоких свершений. Сферы влияния этих укладов оказались, таковыми, что данные события — уклады актуализируются в авторских событийных школах последней четверти XX века, во множестве интерпретаций дня сегодняшнего.

4. Анализ укладов авторских школ, а к ним мы относим и. школу В.А. Сухомлинского, показывает развитие отечественного образования, в рамках которого ребенок — цель, объект воспитания, субъект собственного развития и результат педагогического взаимодействия, главная ценность образовательной системы. Это положение составляет базовое смысловое ядро гуманистической традиции. Динамика педагогической традиции приводит к вариативному тиражированию традиции, в нашем случае в условиях развития авторских школ. Так, уклад жизни сельской школы В.А. Сухомлинского был направлен на то, чтобы отогреть ребенка, обожжённого войной, возвратить детям детство, и для этого выстроить воспитательную систему, основанную на ценностях совести, добра и справедливости, решающую главную задачу: воспитать нравственного-человека, любовь ко всему живому, добрые чувства. В укладе школы В.А. Караковского эта главная задача приобретает несколько иной оттенок: воспитать человека - гуманиста, относящегося к человеку как высшей ценности-на земле. В-школе А.Н. Тубельского главная задача - помочь ребенку выработать и развить те способности, которые позволили бы ему максимально реализовать себя, руководствуясь гуманистическими ценностями. Миссия школы Е.А. Ямбурга заключается не только в формировании жизнеспособности своих воспитанников, но и в развитии у них индивидуального личностного механизма ее поддержания в течение всей жизни. Таким образом, гуманистический вектор разворачивается от направленности на общество к направленности на самого ребенка, живущего в этом обществе.

5. Проведенное исследование позволяет говорить о преемственности и развитии укладов жизни-авторских школ 20-30-х, 40- 60-х, 70-90-х годов XX века. Идея бережного отношения к ребенку и отсутствия принуждения (С.Т. Шацкий) у В.Н. Сороки - Росинского трансформировалась в идею веры в ребёнка, а у A.C. Макаренко дополнилась требованием сделать жизнь воспитанника безопасной в новом обществе, В.А. Сухомлинский развивает далее идею защитного воспитания, реализуя личностный подход на основе создания в образовательном учреждении первой в стране психологической службы. Их последователи, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург, продолжили практику реализации данной идеи, создав личностно ориентированные демократические уклады версионного (А.Н. Тубельский), адаптивного (Е.А. Ямбург) характера. Причем идея адаптивности родилась в школе С.Т. Шацкого, который утверждал, что «не дети для программы, а программа для детей». В школе В.Н. Сороки - Росинского было введено два уровня обучения и дифференциация по темпу продвижения ученика по материалу темы, которая, к сожалению,, до сих пор не находит своего широкого применения- в- практике отечественного образования: Только в настоящее время начинает развиваться разновозрастное обучение; прообраз которого- разновозрастные' производственные отряды А.С. Макаренко;' Эта идея воплощена; в школе В.А. Караковского, мастерских и студиях А.Н. Тубельского, системе дополнительного*образования Е.А. Ямбурга. Практически все школьные уклады^ реализовывали коллективно^ - событийный подход, причем, жизнь колонии А.С. Макаренко строилась Iга взаимосвязи событий - перспектив, а в школе В.А. Сухомлинского создавалась событийная среда. - как, фактор школьного братства. Жизнь авторских школ насыщена* событиями; - праздниками, ритуалами и традициями. А чтобы «остановить мгновение» эти события входят в летописи образовательных учреждений, их начало положено учащимися В ;Н. Сороки - Росинского, которые вели коллективный дневник. Все рассматриваемые нами образовательные учреждения реализовывали деловое самоуправление, создавали целостные воспитательные пространства,. становились социально - педагогическими: центрами в социуме (Первая опытная станция Наркомпроса С.Т. Шацкого - прообраз сетевого взаимодействш^ современные публичные доклады - аналог открытых «учётов» ВН. Сороки - Росинского, у В.А. Сухомлинского - системное просвещение родителей). Уклады жизни учреждений наших предшественников проходили стадии своего становления, и развития:: от принудительности к добровольчеству (В:Н; Сорока - Росинекий); развитие уклада-ступени развития; коллектива (А.С. Макаренко, В.А. Караковский); от уклада «школы учебы» к укладу трудовой школы, а от него к укладу синхронного взаимодействия ребенка и учителя (В.А. Сухомлинский); от моноукладов к интегра-тивным укладам (А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург). Таким образом, основные идеи школ двадцатых годов являются не только первой версией заявки на новую гуманитарно-цивилизационную платформу развития образования и общества, но и показывают технологическое воплощение данной парадигмы образования. Благодаря этому стало возможным движение «авторская школа», в рамках которого получили, развитие идеи, заложенные в инновационных укладах начала'.и середины.XX века,„основанных на признании ценностей человеческого бытия, самоценности человеческой жизни. Идеи,, выведенные из опыта, авторских школ 80-90-х годов прошлого века, стали мостиками перспектив.развития инновационных укладов века XXI.

6. Исследование показало; , что ведущей- тенденцией развития? укладов-школ является; тенденция многоукладности/ учреждений; вытекающая? из многоукладного мироустройства;, приоритетов? образовательной» политики? России. Многоукладность определяется двумя взаимообусловленными;, процессами: дифференциацией и интеграцией: Процесс интеграции образовательного пространства задается Федеральными образовательными стандартами, документами федерального уровня; определяющими приоритеты воспитательной деятельности в учреждениях образования, развивающимся сетевым взаимодействием между учреждениями, созданием школ - комплексов, ресурсных центров^. В; рамках образовательной сети. Интеграционные процессы внутри образовательного учреждения обеспечиваются: принятием школьных стандартов содержания и организации образовательного процесса (на: основе федеральных); определением ценностных приоритетов данного образовательного учреждения, служащих средством интеграции коллектива школы-и определяющих; смысл совместной деятельности и основу сплочения школьной организации, выработку единых подходов для формирования школьного уклада. Интеграционные процессы, в . школе реализуются через разновозрастное образование и общение между поколениями. Процессы дифференциации в образовании обусловлены типовым и видовым разнообразием учреждений образования, введением разных форм собственности, разными аксиологическими приоритетами образовательных учреждений. На уровне: образовательного учреждения дифференциация обусловлена разными индивидуальными и возрастными психо-физиологическими особенностями и разными образовательными потребностями воспитанников, что выражается в необходимости создания адаптивных школ, школ возраста.

Процессы дифференциации и интеграции, реализующие ведущую тенденцию'развития.'укладов школьной жизни - многоукладность, взаимообусловлены. Так, в. результате процессов дифференциации, происходящих в адаптивных школах и школах возраста? рождается интегрированный уклад школьной жизнедеятельности. Сетевое взаимодействие является фактором, побуждающим образовательные учреждения; входящие в сеть, к дифференциации содержания деятельности, ибо отпадает необходимость дублирования каких - либо (Процессов внутри каждого учреждения.

7. Демократический уклад жизни, школы является требованием государственной политики и условием становления гражданского общества России, при котором выпускник, выйдя в большую жизнь, привнесет идеи демократии и духовно-нравственную культуру в семью, экономическую и политическую сферы жизни. Демократизация уклада жизни школы предполагает, прежде всего, включенность школы в общественную жизнь. Данная задача решается через демократизацию школьного управления, расширение государственно - общественного управления образовательным учреждением, создание мотивационных условий совместной деятельности всех членов образовательного сообщества, которыми являются условия коммуникации и интеракции, условия организации ориентировочной основы совместных действий, а так же условия рефлексии и самооценки. Демократический уклад школьной жизни предполагает превращение школы в сообщество, открытое как для внешнего мира, так и для участников образовательного процесса, широкое участие общественности и учащихся в разработке и решении школьных, местных и общественных проблем. Еще одним из условий демократизации уклада жизни школы является реализация принципа самоорганизации, предусматривающего реализацию компетентностного подхода при переходе на новые образовательные стандарты, и принципа регионализации образования в целях формирования чувства малой родины. Реализация данных условий возможна в различных моделях гражданского образования, а именно: предметно-тематической, межпредметной, интегрированной, институциональной, проектной, модели «домино». Комплексный подход представляется наиболее перспективным в развитии демократических начал в образовательном учреждении, так как уклад школьной жизни должен учитывать разноуровневый, полисубъектный, многомерно-деятельностный характер современного пространства духовно-нравственного развития и воспитания детей, скреплённого базовыми национальными ценностями и духовными традициями. Такой комплексный подход к организации школьной жизни на демократических началах реализуется в общественно^- активных школах.

8. Проведенное исследование конкурсного движения, начала XXI1 века определяет его как новацию, которая является общественно - профессиональным компонентом^ развития многоукладное™ жизни школ региона. Потенциал развития многоукладное™ образовательной* системы, заложенный в конкурсном движении, определяется тем, что конкурс выявляет образовательные и общественные потребности; показывает многовекторность развития образовательных систем на основе^ аксиологических доминант; помогает авторам образовательных инициатив позиционировать себя и свою деятельность в широком спектре направлений инновационной деятельности, представленной на конкурсе; создает условия для, формирования профессиональных сообществ на основе общих интересов; задает диалоговый стиль общения участников конкурса, который- они переносят в свои организации; обеспечивает партнерские взаимоотношения между представителями науки и педагогической практики; разрабатывает модели - технологии - образцы для тиражирования демократических подходов организации конкурсного движения в условиях муниципалитетов и образовательных учреждений.

Все вышеизложенное говорит о том, что все поставленные в исследовании задачи выполнены. Вместе с тем, следует отметить, что проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с изучением школьных укладов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хренова, Татьяна Петровна, Чита

1. Адамский А.И. Проблематика развития российского образова-ния//Перемены. 2000. №2. С.4-10

2. Адамский А.И. Эвриканские этюды//Перемены. 2004. №1. С.4-21

3. Активная школа: теория, практика, перспективы /под. ред. А.Зеленцовой, К. Спенсли и С.Шехтера. М: Американские советы по международному образованию АСПРЯЛ/АКСЕЛС, Фонд «Сивитас», Партнерство «СИВИ-ТАС»@ Россия», 2006. 136 с.

4. Александрова Е.А. Уклад образовательного учреждения-как фактор развития его пространства. // Уклад школы будущего: сб. науч. ст. /Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: НИИ школьных технологий, 2007. С. 62-74

5. Александрова Е. Образовательное пространство: на перекрестке субкультур. //Народное образование. 2009. №8. С.234-238

6. Амонашвили Ш.А. Мой путь к гуманно-личностной педагогике // Мир образования. 1996. N7-8. С. 42-50.

7. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства//Вопросы психологии. 1990. №5. С.5-12

8. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл. 2007. 528с.

9. Асмолов А.Г., Левит М.В. Культурная антропология вариативного образования. // «Наука и практика воспитания и дополнительного образования». 2007. №2. С. 3-26; №3. С.3-74; №5. С.5-32; №6. С.4-40

10. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества//Вопросы образования.2008. №1. С. 65-87.

11. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. М.: Мысль, 1987.399с.

12. Байбородова Л.В. Теория, методика и практика взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2007. 319 с.

13. Батербиев М.М. Модель подростковой школы с разновозрастным обучением //Перемены. 2005. №1. С.34-51

14. Башев В.В., Игумнова Л.И., Пригодич Е.Г., У сков А.Ю. Школа возраста // Перемены. 2000. №2. С. 11-22

15. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика : учеб. для индустр.-пед. техникумов и учеб. пособие для инженер.-пед. специальностей. Екатеринбург: Деловая кн., 1996. 342 с.

16. Берсенева Т.А. Духовно-нравственные основания традиционного уклада жизни как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. докт. пед. наук. Курск, 2008.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.192с.

18. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование. Курс лекций. М.: Педагогическое общество России, 2002. 392 с.

19. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд. Российского открытого ин-та, 1994. 112 с.

20. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Едиториал УРСС, 1997.450с.

21. Богуславский М. Василий Александрович Сухомлинский: цели и смыслы воспитания//Народное образование . 2008. №9. С. 261-265.

22. Богуславский М. В. XX век российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002. 336с.

23. Болотина Т.В. Гражданское образование: методология, содержание и методы обучения. М., 2002. 212 с.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич C.Bf. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д: творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

25. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 412 с.

26. Бутенко А.П. Социалистический образ жизни: проблемы и суждения. Институт экономики мировой социалистической системы АНСССР. М.: Наука. 1978. 364с.

27. Вендровская Р: Б. Традиции как аксиологическая проблема в истории образования // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии отечественного образования. /Под ред. 3. И. Равкина. М., 1994. С. 35-38.

28. Вендровская Р.Б. Обучение и воспитание: исторический аспект (60- начало 80-х гг.) // Сов. педагогика. 1989. С. 108-113

29. Видгоф В.М. Школа как со-бытие // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М: Инноватор. 1995. Вып. № 3. С.92-96

30. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории./Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. 112 с.

31. Воровщиков С.Г. Школа должна учить .мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект. Изд-во: «5 за знания», 2007. 352 с.

32. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. М.: Издатель Рассказов А.И., 2004. 304с.

33. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1991. 480с.

34. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 294 с.

35. Генисаретский О.И. Совершенный человек: пространственность и событийность перфективного праксиса//Виртуальная реальность: философские

36. И- психологические проблемы. М., 1997. URL: http://prometa.ru/olegen/publications/21/ (дата обращения 18.09.09)

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках прак-тико ориентированных образовательных концепций) Mi: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. Ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа Пресс», 1995. 448с.

39. Гефтер М.Я. Многоукладность характеристика целого //Вопросы истории »капиталистической России. Проблема многоукладное™. Свердловск, 1972. 90с.

40. Гобозов И.А. Социально-экономический строй общества, общественно -экономические уклады и подуклады, одноукладные и многоукладные общества. Библиотека «Полка букиниста» URL:http: //polbu.ru/gobozov socialphilo (дата обращения 19.02.09)

41. Гобозов-И.А.Социальная философия. М.: Академический проект, 2007. 352 с.

42. Горшкова В.В., Митковец Е.А. Педагогическая философия Джона Дьюи. Монография. СПб.: ИД «Петрополис», 2008.168с.

43. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения /под ред. Н.Воскресенской и С.Шехтера. При участии А.Иоффе и Ч.Уайта. М: Межрегиональная ассоциация «За гражданское образование», «Фонд Си-витас», 2006. 184 с.

44. Трошева A.B. Инновационное развитие единого образовательного пространства на основе создания сетевых структур/Щриложение к журналу «Методист». 2009. №4. С.2-7

45. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX 90-е гг. ХХвв.)/Под ред. М.В. Богуславского и З.И. Равкина. М.: ИТОиП РАО, 1998. 290с.

46. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2003. 248 с.

47. Давыдов В:В. Лекции по общей психологии. М.: Academia, 2005. 176 с

48. Даль В.И.Толковый словарь живого великорусского языка: В 4т. М.: Рус. яз., 1999. Т4: Р-у. 1999. 688с.

49. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности' гражданина России. Mi: Просвещение, 2010. 23с.

50. Делез Ж. Эмпиризм и субъективность: опыт о человеческой природе по Юму. Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсонизм. Спиноза: пер. с фр. М.: ПЕР СЭ, 2001. 480 с.

51. Джуринский А.Н. История педагогики: учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Владос, 2000. 432 с.

52. Димова И.Г., Курганова М.С. Экзамен на гражданственность // Журнал о выборах. 2007. № 1. С. 46-48.

53. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. / Пер. с англ., послесловие и прим. JI.E. Павловой. М.: Республика, 2003.494с.

54. Дьюи Дж. Демократия и образование./ Пер. с англ. Ю.И. Турчаниной и Э.Н. Гусинского. М.: Педагогика- пресс, 2000. 382с.

55. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания./Пер. с англ с предисл. С.Т.Шацкого М., 1921. 62с.

56. Дьюи Д. Школа и общество /Пер. с англ. F.A. Лучинского. М., 1924. 174 с.

57. Дьяченко В.К. Основные направления развития образования в современном мире. М.: Школьные технологии, 2005. 512с.

58. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. М.: Народное образование, 2004. 352с.

59. Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1 (ред. от 27.12.2009) «Об образовании» (с изм. и доп., вступающими в силу с 29.01.2010)// Российская газета. 2010. 21 июня.

60. Зимняя И.А. Компетентстностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект) //Высшее образование сегодня. 2006. №8. С. 2026.

61. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования//Педагогика.1997. №5. С.3-7.

62. Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании: Докл. на Между-нар. симпозиуме «Духовность детства», г. Мачида (Япония), 21- 22 авг. 2001 г. // Вопр. философии. 2002. №2. С. 119- 136.

63. Ивин A.A. Основы социальной философии: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк, 2005. 440с.

64. Игнатова В. В. Обновление уклада школьной жизни: монография /В. В. Игнатова, JI. А. Козлова. Красноярск: СибГТУ, 2004. 212с.

65. Иоффе А.Н Современные вызовы и риски развития гражданского образования в России// Преподавание истории в шк. 2008. №9. С.3-7.

66. К 85-летию основания Трудовой Коммуны ОГПУ № 1 Болшевской URL:http://rusk.ru/st.php?idar=800163 (дата обращения 12.07.09)

67. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: ТООТК Петрополис, 1997. 205 с.

68. Караковский В. Воспитание в школе будущего.// Народное образование. 2008. №2. С. 229-232

69. Караковский В.А. Воспитание для всех. М.: НИИ школьных технологий, 2008. 239 с.

70. Кармин-A.C., Новикова Е.С.Культурология. СПб.¡Питер,2006. 464 с.

71. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура. Ml: ГУВШЭ, 2000.С. 608

72. Козлова Л.А. Обновление уклада школьной жизни. Обновление уклада школьной жизни: Дисканд. пед: наук. М., 2003.

73. Козлова Г.Н. Воспитание в .системе* деятельности отечественной общеобразовательной средней ¡школы (первая половина-XX в;)' Автореф: дис.докт. пед. наук. Нижний Новгород, 2005.

74. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 224с.

75. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020г. М., 2008. Правительство РФ № 1662- Р (от 17 ноября 2008).

76. Концепция модернизации российского образования. на период до 2010 года М.: АПКиПРО, 2002. 24с.

77. Копылов Г. Сеть как организационный принцип // Кентавр, 1992, № 2. URL: http://www.isn.ru/econ/netorg.doc (дата обращения 4.07.09)

78. Корнетов Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общественно-активных школ: Учебное пособие. М.-Тверь: Научная книга, 2009. 116 с. (Библиотека демократического образования. Выпуск 3).

79. Корнетов Г.Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики АСОУ, 2009.- 264 с.

80. Краева И.Ю. Особенности воспитания в коми семье второй половины XIX- началаXX веков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2008.

81. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 400с.

82. Красин Ю.А.- Метаморфозы демократии« в изменяющемся мире//Полис (Политическое исследование).2006. №4.С. 127-138

83. Краснов П. Что такое сетевые организации? URL: http://contr-tv.ru/article/events/2004-04-29/net (дата обращения 16.07.09)

84. Кроль В.М. Педагогика: Учеб. пособие М.: Высш. шк., 2008. 317с.

85. Крылова Н.Б. Ребенок в открытой и закрытой школьной системе.// Культура взаимодействия детей и взрослых. //Новые ценности образования М. 2009. Вып. 1(39). С.6-24

86. Крылова Н. Как создается детско-взрослое сообщество //Народное образование. 2008. №9. С. 250-257

87. Кузнецов В.Г., Кузнецова И.Д., Миронов В.В., Момджян К.Х. Философия: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2008. 519 с

88. Куликова C.B. Историко-педагогический анализ становления воспитательных систем инновационных школ в России XIX начала XX века URL: http://articles.excelion.rU/science/history/world/31051441.html (дата обращения 16.07.09)

89. Культура взаимодействия детей и взрослых // Новые ценности образования^., 2009. Вып. 1(39). 248с.

90. Кульневич C.B. Воспитательная работа в современной школе: от коллективизма к взаимодействию. Воронеж, ЧП Лакоценин С.С., 2006. 272 с.

91. Лазарев B.C. Управление инновациями в школе: учеб.пособие .М.: Центр пед. образования, 2008.351с. (Образование XXI века)

92. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: пед о-во России, 2002. 301с.

93. Лалетин Д.А. Культурология : учебное пособие. Воронеж: ВРПУ, 2008. 264 с.

94. Ленин В. И. Полное собрание сочинений, т.43 Изд. пятое М.: Госполитиздат, 1970. 561с.

95. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестник высшей школы. 1989. №1 Г. С.39-45.

96. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.Т1 М.: Педагогика, 1983. 392с.

97. Лизинский В.М. Приемы и формы в воспитании. М.: Центр «Пед. поиск», 2004. 160 с.

98. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М., 1988. 349с.

99. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. Сочинения в семи томах Т.1/ ред И.А. Каиров М.: АПН РСФСР. 1957. 783с.

100. Макаренко A.C. О воспитании, /сост. и авт. вступит, ст. B.C. Хелемен-дик. М.: Политиздат, 1988. 256 с.

101. Макаренко A.C. Воспитание гражданина /A.C. Макаренко; вступ. ст. М. Павловой. М.: Просвещение, 1968. 373 с.

102. Макаренко A.C. Флаги на башнях: повесть, рассказы. Собрание сочинений в четырех томах Т.З М. : Правда, 1987. 508с.

103. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процес-са.//Воспитательная работа в школе. 2008.№5. С. 5-13

104. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. 336с.

105. Маркарян Э.С. Интегративные тенденции во взаимодействии;: общественных и естественных наук. Ереван: АН Лрм. ССР, 1977. 184 с.

106. Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы. Сборник научных статей, материалы Всероссийского семинара по методологии /Под ред. В.Mi Полонского. М.: ИТИП, 2006. 252 с.

107. Михайлова H.H. Юсфин СМ. Педагогика^ поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. 208 с.

108. Могильницкий, Б.Г. Альтернативность в истории советского общества //Вопросы истории. 1989. №11. С.3-16

109. Модель организации образования в школах ступеней обучения- (возрастной подход в среднем образовании): метод, пособие/ отв. Ред. В.В; Ба-шев, П;А. Сергоманов. Красноярск: ИЦКрасГУ, 2006. 206с.

110. Мортимор П. Исследование проблемы эффективности школы // В кн.: Пинский А. Образование свободы и несвобода образования. М.: Изд-во УРАО, 2001. С. 199-211

111. Московская школа будущего: Альбом//сост и общ. Ред. JI.B. 1 'олубцова, канд. филолог. Наук, директор «Пушкинского института», М.В. Половко-ва, канд. психол. наук, зам. директора НИИ ИСРОО М.: Пушкинский институт, 2007. 360с.

112. Музей МОПИЖ URL:http://edu.of.ru/mopshk/default.asp (дата обращения 20.07.09)

113. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Министерство образования и науки РФ. Актуальные документы. 2010-01-21 14:15:58

114. Нерсесянц B.C. Ценность права как триединства свободы, равенства и справедливости //Проблема ценностного подхода в праве: традиции и обновление. М., 1996. С. 4-11.

115. Нечаев М.П. Социальный проект «Школьное самоуправление»: подходы, технологии, методики. Учебно методическое пособие. М.: УЦ Перспектива, 2009. 136с.

116. Никандров Н.Д. Ценности'как основа целей воспитания// Педагогика. 1998. №3. С. 3-10.

117. Никольский С.А. Аграрная экономика, сельская общность и проблема-социально-экономических укладов.//Вопросы философии. 2000. №12. С. 16-27.

118. Ницше Ф. Человеческое слишком человеческое //Сочинения. В 2т. М., 1990. Т.1 с.244 URL: http://www.koob.ru/books/slishkom chelovecheskoe.rar (дата обращение 10.02.10)

119. Новиков A.M. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002. 320с.

120. Новикова Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности в образовании: Монография. М.: АПКиППРО, 2006. 290с.

121. Новикова JI. Основы создания воспитательных систем / JI. Новикова, В. Караковский, Н. Селиванова // Воспитательная работа в школе. 2004. № 1. С. 15-21

122. Новиков А., Прутченков А. Возможности сетевой технологии в гражданском воспитании школьников.//Воспитание школьников.2008.№7.С.13-16

123. Общественное участие в управлении школой. Школьные советы. Составитель A.A. Пинский. М., 2004. 245 с.

124. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Издание девятое, исправленное и дополненное. Под ред. Д-ра филолог, наук проф Н.Ю. Шведовой Изд-во «Советская энциклопедия» М., 1972. 846с.

125. Олескин A.B. Общие свойства «сети» как одной из стержневых метафор современной (постнеклассической) науки // Вызов познанию. Стратегии развития науки в современном мире/отв.ред. Н.К.Удумян М., 2004. С.222-240.

126. Организация и развитие ученического самоуправления в общеобразовательном учреждении: Учебно-методическое пособие/Под общей ред. Прутченкова A.C. М., 2003. 250 с.

127. Осипов Ю.М. Теория хозяйства. Начала высшей экономии. Т. 1 М.: Изд. Моск. ун-та; ТЕИС, 1995. 472 с.

128. Остапенко A.A. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. М.: Народное образование; НИИ школьные технологии, 2005. 384с.

129. Остапенко A.A. Мифы, в которые погружен ученик. //Директор школы. 2007. №1. С. 80-83

130. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 602с.

131. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов / В. А. Сластенин и др.. 4-е изд. М. : Школа-Пресс, 2002. 511 с.

132. Пинский Ан. Образование свободы и несвобода образования. М.: Изд-во УРАО, 2001.232с.

133. Письмо МО РФ «Рекомендации по совершенствованию «уклада жизни школы» в условиях обновления структуры и содержания общего образо-вания»//Официальные документы в образовании №31.2001. С. 80-84.

134. Письмо Минобразования РФ от 15.01.2003. №13-51-08/13 «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации»

135. Плахова JIM. Курс молодого бойца или Азбука директора школы. В 3 вып. Вып. 3. Практ. пособие М.: Просвещение, 2007. 423с.

136. Подласный И: П. Педагогика. Новый курс: учеб:, для студентов; вузов: в2кн. Mi: Гуманитар: Изд. Цёнтр ВЛАДОС,.2006:- Кш2^Процесс воспитания. 256с.: ил.-(Учебник для вузов).

137. Поляков. С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. 176с.

138. Проблемы, ресурсы и механизмы демократизации управления общим . образованием:-теория ипрактика. Материалы 10-ой международной научно-практической конференции; 24-26 апреля 2006. М.: тип. ИСМО РАО, . 2006. 125 с.

139. Прутченков A.G. Технология воспитания; активного гражданина: //Воспитательная работа в школе. 2006: №1. С. 79-90.

140. Развитие сети образовательных учреждений: учебно методический комплект, материалов для; подготовки тьюторов: ' М:: АПКиППРО, 2007.128с:

141. Рекомендации по совершенствованию «Уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования // Официальные документы в образовании. №31. 2001. С80-84.

142. Розин В.М; Философия образования: Этюды-исследования.М.; Воронеж: МПСИ, 2007. 576 с.

143. Роков Г. О национально-патриотическом воспитании // Вестник воспитания. 1908. N4. С.41- 51.

144. Романюк JI.B. Сущность феномена гуманистической педагогической традиции в« педагогической; теории //Сибирский педагогический журнал. 2007. №8. С. 240-263«1

145. Румянцева Н.Л. О системном подходе и реформе образова-ния//Образование и общество. 2009. №2. С. 11-13

146. Рытов А.И:, Крутова О.Э., Светенко Т.В., Рожков А.И., Абанкина И.В. Государственная политика в системе общего образования российской Федерации: Учебное пособие. М:: АПКиИПРО, 2009. 86 с.

147. Сапогова Е. Е. Об* объективации человеческой сущности' в контексте культурного социогенеза: Опыт психологического анализа семиосферы. //Психологическая наука и образование. 2000. № 4. С. 60-70.

148. Селевко Г. Воспитательная система саморазвития школьников завоевывает признание практиков.//Народное образование.2004.№8. С.155-184

149. Селевко'Г. , Соловьева О. Уклад жизнедеятельности современной*школы. //Народное образование. 2006. №1. С.183-188

150. Селевко Г. Освоение технологии- саморазвития личности школьников. Как стать экспериментальной площадкой. //Народное образование. 2005. №1. С.181-185

151. Селевко Г.К. Педагогические технологии авторских школ. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 192с.

152. Селевко Г.К. Социально воспитательные технологии М.: НИИ шк. технологий, 2005. 175 с.

153. Селиванова Н.Л. Теоретико-методологические основы исследования проблем воспитания: Образоват. учреждения. //Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга, 2000. С. 5-15.

154. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном про-странстве//Педагогика. 2000. №6. С. 35-39

155. Сельская школа: сетевой подход. Сб. статей.// Совместный выпуск журнала «На стороне подростка» 2003. №3 и газеты «Сельская школа со всех сторон». 2003. №9-10 127с.

156. Семенов Ю.И. Категория «общественно-экономический уклад», ее значение для философской и» исторических наук. // Философские науки. 1964. №З.С. 25-33

157. Сластёнин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; под ред. В.А. Сластёни-на.-7-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 576с.

158. Сластёнин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. выспи педаг. учеб. заведений / В.А. Сластёнин; Г.И: Чижакова. М.: Изд-й центр «Академия», 2003. 192 с.

159. Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективного. М.: Школа Пресс, 1995. 383 с.

160. Слободчиков В. И. Со=бытийная общность//Новые ценности образования. Вып.1 Тезаурус для учителей.и школьных психологов/Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М.: РФФИ, ИЛИ РАО, 1995. С. 86-89

161. Смыслы и цели образования: инновационный аспект. Сб. на-уч.трудов. / Под ред. А.В.Хуторского. М.: НВП «ИНЭК», 2007. 300с.

162. Советский энциклопедический словарь. Научно редакционный совет A.M. Прохоров (председатель), М.АС. Гиляров, Е.М. Журов, H.H. Иноземцев, И.Л. Кнунянц, П.И. Федосеев, М.Б. Храмченко Изд-во «Советская энциклопедия» М., 1980. 1600с. с илл.

163. Создание программ реструктуризации сети образовательных учреждений: анализ и рекомендации. М., 2006. 216с.

164. Соловейчик С. Педагогика для всех. М.: 1989.367с.

165. Соловьева О, Моденова О, Иванова Н. Оптимальное самоопределение личности //Воспитательная работа в школе. 2009. №7. С. 13-18

166. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения/Сост. А.Т. Губко. М.: Педагогика, 1991.240с.- (педагогическая библиотека)

167. Соуправление детей и взрослых.// Новые ценности образования, 2009. Выпуск 3(41). 224с.

168. Социология в России: сборник/Под ред. В. А. Ядова.-2-e изд., перераб и дополн. М.: Издательство Института социологии РАН, 1998. 696 с

169. Степанова JI.A. С.Т. Шацкий в зеркале духовных исканий XX века //Педагогика. 2009. №1. С. 115-121

170. Степанов E.H. Педагогу о воспитательной системе школы и класса: Учебно методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2008.224с.

171. Столович JI. Н. История русской философии. Очерки. М.: Республика. 2005. 295 с.

172. Субъектная и авторская позиция ребенка в образовании М.: НИИ школьных технологий, 2008. Вып.2(36). 167с.

173. Сулейманян А.Г. Ритуал как средство формирования произвольности действий.//Психологическая наука и образование.2001.№2 С.70-82

174. Сунгуров А.Ю. Гражданское общество и его развитие в России. Учебное пособие. Санкт-Петербург: Ютас, 2007.120с.

175. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб. воспитат. работы в сел. сред, школе. 2-е изд. М.: Просвещение, 1979. 393с.

176. Сухомлинский В. А. О воспитании. /Сост и авт. вступ. очерков С. Соло-вейчик.-6-е изд. М.: Политиздат, 1988. 270с.

177. Сычев Н.Л. Дидактика многоукладной экономики. М., 1999. С.20-21.

178. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.М.: Издательский центр «Академия», 1998.288 с.

179. Теннис Ф. Общность и общество: Основные понятия чистой социологии. М.: Фонд «Университет», 2002. 450 с.

180. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы: Педагогические сочинения/сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. С.134-200

181. Толстой Л.Н. О воспитании (Ответ на письмо В.Ф. Булгакова): Педагогические сочинения/сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. С.451-457

182. Толстой Л.Н Мысли о воспитании (Из писем и дневников 1895—1902 гг.): Педагогические сочинения/сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. С. 448-451

183. Толстой Л.Н «О народном образовании»: Педагогические сочинения /сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. С. 54-70

184. Толстых В.И. Образ жизни: Понятия. Реальности. Проблемы. М.: Политиздат, 1975. С. 81 -94.

185. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей: Методическое пособие. М., 2001. 154 с.

186. Тубельский А.Н. Правовое пространство школы: учебно-методическое пособие М.:МИРОС, 2002.112 с.

187. Тугаринов В.П. О ценности жизни и культуры. Л.: ЛГУ, 1960. 156с.

188. Тупалов Ю.Б. К вопросу о философии образования // Философия образования для XXI века. М., 1992. С. 10-117

189. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии: пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. 717 с.

190. Уклад школы будущего, в двух частях с приложением. Редакционная коллегия Ю.В. Грицай, В.Б. Державин, Г.А. Бирюкова, З.Н. Касаткина. Редактор составитель Н.Б. Крылова. Москва, НИИ школьных технологий, 2009. 4.1. 205с., ч.2. 157с.

191. Уланов В.В. Логика организации школы. М.: Сентябрь, 1998. 128с. Библиотека «Директор школы», выпуск №4.

192. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В: А. Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 2000. 264 с.

193. Управление профильным обучением на основе личностно ориентированного подхода. / Т. И. Шамова, А.Н.Худин , Г.Н.Подчалимова и др. М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. 160с.

194. Управление школой: Словарь справочник руководителя образовательного учреждения /Под редакцией A.M. Моисеева, A.A. Хвана. М.: Педагогическое общество России, 2005. 320с.

195. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000.144с.

196. Ушинский К. Д. Родное слово. Собрание сочинений. Т. 2 Педагогические статьи / Сост. В.Я.Струминский. М.: Академия педагогических наук, 1948. С. 554-574

197. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в воспитании. Собрание сочинений. Т. 2 Педагогические статьи / Сост. В.Я.Струминский. М.: Академия педагогических наук, 1948. С. 425- 488.

198. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 432 с.

199. Франкл В. Человек в поисках смысла:Сборник.: Пер с англ. и нем./Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева; Вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: прогресс, 1990. 366с.

200. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений/Сост. на-уч.ред., авт. Вступ. Ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. 448с.

201. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

202. Фролов, A.A. Догмы и новые ракурсы изучения наследия A.C. Макаренко / A.A. Фролов, Е.Ю. Илалтдинова // Педагогика. 2009. № 5. С. 80-88.

203. Фрумин И.Д. Образование и демократия/ЯТеремены. 2000.№2. С.109 -133.

204. Фрумин И.Д. Тайны школы //Директор школы. 1999. №7. С. 3-11.

205. Фрумин И.Д. Тайны школы (окончание) //Директор школы. 1999. № 8. С. 3-9

206. Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 2001.

207. Хайдеггер-М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. 447 с.

208. Хуторской-A.B. Современная дидактика. Учебное пособие. 2:е издание, переработанное/А.В. Хуторской. М.: Высшая школа, 2007. 639 с.

209. Цофнас А.Ю. Печаль Фукуямы в пространстве аксиологичнских координат. //Вопросы философии. 2005. №11. С.106-118221*. Шамова Т. И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.384с.

210. Шамова Т.И. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление: учеб. пособие для слушателей системы доп. проф. пед. образования / Т.И. Шамова, Т.Н. Шибанова. М.: ЦГЛ, 2005. 199 с.

211. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1/ Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. 304с. (Пед. б-ка)

212. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2/ Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. 416с. (Пед. б-ка)

213. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М. : Academia : АПК и ПРО, 2003. 155 с.

214. Шиянов E.H., Недбаева C.B. Личностно-развивающая психологическая практика в российском образовании: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Ростов-на-Дону:000«Ростиздат»,2002. 432 с.

215. Школа самоопределения. Шаг второй./Ред и сост. А.Н. Тубельский. М.: 1994. 480с.

216. Школа взросления. М.: Эврика, 2004. 128с. Библиотека культурно -образовательных инициатив.

217. Щедровицкий П.Г. Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации // Сборник научных трудов по материалам IV Всероссийской научной тьюторской конференции. Томск, 2000. 463 с.

218. Щуркова Н.Е. Система воспитания в школе и практическая работа педагога. Изд-во: «АРКТИ», 2007. 152 с.

219. Эльконин Д.Б. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психол. 1992. № 34. С. 7-13

220. Эльконин Д.Б., Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития//Вопросы психологии. 1993. №1. С. 24-32

221. Эффективное управление школой в современных условиях: Учебно -методическое пособие./Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: КАРО, 2005. 272с.

222. Юдин Э.Г. Философия России второй половины XX века. РОССПЭН, 2010, 399с.

223. Юдина Н.П. Традиция: социокультурные и педагогические аспекты. //Педагогика. 2002. №8. С. 35-39

224. Юнг К.Г. Архетипы и символ. М., 1991. 304 с.

225. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования в современной школе. М.: Сентябрь. 2000. 176 с.

226. Ямбург Е. Модель школы: адаптивная школа //Директор школы. 2009. №9. СЗО-49

227. Ямбург Е. Школьные стены не спасают. Спасает воспитание // Директор школы. 2009. №2. С. 5-8

228. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. 352 с.

229. Ямбург Е.А. На чем стоит адаптивная школа. //Директор школы. 2009. №9. С.30-34

230. Ясвин В. Полет на «воздушном змее» или Анализ педагогических и управленческих моделей школы//Директор школы.2009. №5. С. 12-20

231. Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundations. Strategy Paper. (2002) URL: www.deseco.admin.ch (дата обращения 14.05.09)

232. Ferdinand Tonnies, Gemeinschaft und Gesellschaft, 6. u. 7. Aufl. Berlin (Curtius) 1925.