Социально-психологические детерминанты конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений

Рудакова, Оксана Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические детерминанты конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений

Автореферат

Автор научной работы: Рудакова, Оксана Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические детерминанты конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений"

На правах рукописи

РУДАКОВА Оксана Юрьевна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

)

Специальность 19.00.05-социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Кашапов Мергаляс Мергалимович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Поваренков Юрий Павлович

Ведущая организация - Костромской государственный университет

им. Н.А. Некрасова

Защита состоится 24 марта 2006 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г.Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, проезд Мат-росова, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Автореферат разослан « 22 » февраля 2006 г.

кандидат психологических наук Киселева Татьяна Геннадьевна

Ученый секретарь диссертационного совета

Клюева Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное российское общество сталкивается с множеством противоречий — экономических, социальных, политических, межнациональных и т.п. Соответственно, резко возросло количество конфликтных ситуаций, являющихся объектом управленческого воздействия.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что для современного этапа развития образовательной системы России характерен переход на качественно новые уровни управления, что предъявляет повышенные гребования к личности и профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения. Изменение социально-экономической обстановки потребовало существенной перестройки стратегии, тактики и психологии управления образованием в России.

Все большее значение придают сегодня руководители различных уровней в образовательных учреждениях повышению своего профессионального мастерства и психологической компетентности.

Современная управленческая деятельность не обходится без сопровождения. Руководители обращаются к психологам в проблемных ситуациях для проведения диагностики актуального состояния, психологического мониторинга, управленческого консультирования персонала.

Специального исследования требует организация и осуществление психологического сопровождения педагогов и руководителей образовательных учреждений в сложных условиях, когда деятельность протекает в экстремальных ситуациях эмоционального плана (стресс, конфликт, фрустрация).

Профессиональные важные качества современного руководителя включают способность управлять конфликтными ситуациями в коллективе и во внешней среде. В научной литературе для характеристики данного аспекта профессиональной подготовленности используются содержательно близкие понятия: «конфликтологическая компетентность» (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, JI.H. Цой), «конфликтная компетентность» (Л.А. Петровская, Б.И. Хасан), «конфликтоустойчивость личности» (А.Я. Анцупов, А.И. Ши-пилов).

Конфликтологическая компетентность является показателем единства профессионализма деятельности и профессионализма личности. С одной стороны, она предполагает наличие знаний о различных аспектах феномена конфликта, владения технологиями действий в ситуациях сложного межличностного взаимодействия. Однако глубоко освоить их и перевести имеющуюся подготовку в актуальную форму можно только при достаточной степени выраженности личностно-профессиональных качеств.

В социальной психологии остаются недостаточно исследованными проблемы детерминирования конфликтного поведения, в том числе, и в условиях профессиональной деятельности.

Проблема социально-психологических и личностных детерминант конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений тесно связана с тем, что многим руководителям не хватает профессиональной компетентности, в первую очередь, управленческой. Данный недостаток профессиональной компетентности часто не осознается или осознается, но в силу присущей руководителям высокой амбициозности не признается как существенный. Это приводит к ошибкам в управлении и, как следствие, к серьезным конфликтам.

Проблема конфликтов давно привлекает внимание как зарубежных (А. Адлер; Ш. Боуэр; М. Дойч; Г. Зиммель; Г. Келман; Д. Раппопорт; Д. Скотт; К. Томас; Л. Томпсон; Р. Фишер; 3. Фрейд; К. Хорни; М. Шериф; К.Г. Юнг; У. Юри и др.) так и отечественных ученых (В.И. Андреева, Н.П. Аникеева, А.Я. Анцупов, A.C. Белкин, Ф.М. Бородкин, Н.В. Гришина, А.И. Донцов, В.В. Дружинин, В.И. Журавлев, A.B. Зосимовский; М.М. Ка-шапов, Н.В. Клюева, В.В. Козлов; JI.A. Крупенин, И.М. Курдюмова, А.Н. Лебедев, А.К. Маркова, Е.Я. Мелибруда, В.В. Новиков; A.A. Рояк, М.М. Рыбакова, Н.В. Самоукина, Н.П. Фетискин, Т.А. Чистякова и др.).

Управленческая деятельность как объект исследований в отечественной и зарубежной социальной и организационной психологии исследовалась в различных направлениях. Так структуре профессионально важных качеств руководителя посвящены работы A.A. Деркач, Т.С. Кабатченко, A.B. Карпова, Р.Л. Кричевского, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова, А.И. Пригожина и др.

Деятельность руководителей образовательных учреждений рассматривается в работах В.И. Зверевой, Э.Ф. Зера, Л.Ф. Колесникова, Н.В. Кузьминой, B.C. Лазарева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, A.A. Орлова, М.М. Поташника, A.A. Реана, В.Д. Шадрикова, Т.И. Шамовой и др.

Теоретические и прикладные исследования по проблеме эмоционального выгорания представлены в работах таких отечественных ученых, как В.В. Бойко, В.Е. Орёл, A.A. Рукавишников, Т.В. Форманюк, и зарубежных исследователей М. Буриш, С. Джексон, К. Маслак, Х.Д. Фрейден-берг и др.

Изучение содержания и проблем психологического сопровождения субъектов управленческой деятельности рассматривается такими учеными как М.Р. Битянова A.A. Бодалев, Л.А. Головей, И.В. Дубровина, Р.В. Овча-рова, А.Ю. Панасюк, Е.И. Рогов и др.

социально-психологических детерминант конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений и определения задач и содержания социально-психологического сопровождения субъектов управленческой деятельности.

Рост противоречий в образовательной среде между спецификой детерминации поведения руководителей в конфликте подготовленностью их к решению конфликтных ситуаций и потребностями во взаимодействии всех участников образовательного процесса явились основанием выбора темы исследования: «Социально-психологические детерминанты конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений».

Объект исследования - конфликтное поведение руководителей образовательных учреждений.

Предмет исследования - социально-психологические детерминанты конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений и основы социально-психологического сопровождения субъектов управленческой деятельности в системе образования.

Цель работы - исследование социально-психологических детерминант конфликтного поведения, а так же взаимосвязей стратегии поведения в конфликте с личностными особенностями и синдромом психического выгорания у руководителей образовательных учреждений.

Гипотезы исследования. Общая гипотеза исследования состояла в предположении, согласно которому ведущими социально-психологическими детерминантами конфликтного поведения у руководителей образовательных учреждений являются особенности личностных качеств, наличие феномена «психического выгорания» и конфликтологическая компетентность.

Данная гипотеза конкретизировалась в следующих частных гипотезах:

-наличие феномена психического выгорания влияет на выбор стратегии поведения в конфликте;

- выбор стратегии поведения в конфликте является подвижным компонентом, и на него возможно специально организованное воздействие с целью преодоления проявлений синдрома эмоционального выгорания и отрицательных личностных качеств;

-стратегии поведения руководителей образовательных учреждений в конфликте определяются конфликтологической компетентностью.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

1. На основании теоретического анализа работ в области социальной психологии и конфликтологии выявить и описать основные научные подходы к проблеме изучения конфликта и конфликтного поведения личности.

2. Провести анализ существующих подходов к проблеме социально-психологических и личностных детерминант конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений.

3. Изучить основные подходы в психологической науке к проблеме сопровождения профессиональной деятельности, рассмотреть содержание, цели, задачи социально-психологического сопровождения субъекта управленческой деятельности в системе образования.

4. Определить содержание социально-психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений в части преодоления и профилактики конфликтного поведения.

5. Исследовать взаимосвязи стратегии поведения в конфликте с личностными особенностями и синдромом психического выгорания у руководителей образовательных учреждений.

6. Разработать и апробировать программу формирования конфликтной компетентности у руководителей образовательных учреждений.

Методологической основой исследования явились положения субъектно-деятельностного подхода - К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн; системно-структурный подход к исследованию психических явлений и процессов - А .Я. Анцупов, A.B. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков; общеметодологические принципы сформулированные в социальной психологии - Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, А.Л. Журавлев, A.B. Карпов, В.А. Мазилов, В.В. Новиков, В.Е. Семенов; современные концепции профессионального становления личности -А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Н.П. Фетискин, теоретические и практические исследования по проблеме конфликта и конфликтного поведения личности - А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.И. Донцов, В.И. Журавлев, В.Г. Зазыкин, М.М. Кашапов, А.Н. Лебедев, М.М. Рыбакова, А.И. Шипилов; методологические принципы построения тренинго-вых программ - В.Н. Большаков, М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, С.И. Мак-шанов.

Методы исследования. При сборе данных в работе использовались общепсихологические методы проведения исследования: теоретический анализ проблемы, внешнее наблюдение, методы сбора и анализа эмпирических данных, методы активного социально- психологического обучения, статистические математические методы.

Для эмпирического исследования были использованы: методики диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К Томаса; опросник «Личностная агрессивность и конфликтность»; опросник «Психическое выгорание» разработанный Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой на основе модели К. Маслач и С. Джексон.

При обработке данных применялись психометрические и математи-ко-статистические процедуры, а так же корреляционный анализ и определение достоверности различий на уровне исследуемого признака.

Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось в три этапа, охватывающих период с 2001 по 2006 гг.

На первом этапе (2001 г.) проведен анализ состояния проблемы в современной психолого-педагогической литературе и в нормативных документах системы образования.

Изучен опыт работы психологических служб г. Челябинска, а так же г. Златоуст, г. Миасс Челябинской области, и г. Нефтеюганск, г. Сургута Тюменской области, с помощью методов изучения нормативно-правовой, документации, проблемного анализа, наблюдения, анкетирования, опроса, анализа документации субъектов управленческой деятельности, педагогов-психологов образовательных учреждений, сотрудников психологических центров.

Осуществлены постановка цели и обоснование проблемы, сформулированы рабочие гипотезы, определены задачи исследования, обеспечены необходимых материальных условий для проведения эксперимента.

На втором этапе (2002-2003 гг.) разработано содержание программы психологического сопровождения субъектов управленческой деятельности, уточнен состав сопровождения, функции психологического центра субмуниципального уровня, психологических служб образовательных учреждений. Проведено пилотажное исследование по психодиагностическим методикам диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса; опроснику «Личностная агрессивность и конфликтность»; опроснику «Психическое выгорание» разработанный Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой на основе модели К. Маслач и С. Джексон. Обработаны и проанализированы результаты пилотажного исследования. Разработана программа психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений.

На третьем этапе (2003-2006 гг.) реализована программа психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений. Проведен контрольный замер, обработаны полученные результаты, осуществлен их всесторонний анализ, обобщение, сформулирбваны выводы, произведено оформление и описание хода и результатов эксперимента. Основные методы - анализ документации, опрос, систематизация, статистические методы.

Экспериментальной базой диссертационного исследования явилась служба практической психологии образования, в частности, Центр диагностики и консультирования Управления по делам образования и молодежной политики Центрального района г. Челябинска.

В тестировании принимали участие 250 руководителей государственных муниципальных образовательных учреждений. Экспериментальная группа - 125 человек, контрольная группа - 125 человек.

Научная новизна исследования заключается в том, что на основе теоретического анализа проблемы и с учетом предмета исследования конкретизированы основные сущностные аспекты понятия «конфликтное поведение», «конфликтологическая компетентность», «эмоциональное выгорание», раскрыто их научное содержание, выявлена специфика у руководителей образовательных учреждений.

Эмпирически исследована и концептуально раскрыта роль социально-психологических детерминант конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений, что позволяет расширить представления о сущности, динамике, качественном своеобразии данного феномена. Впервые исследованы взаимосвязи стратегии поведения в конфликте со структурными компонентами эмоционального выгорания (истощения, деперсонализации, редукции личных достижений). Разработана и практически реализована модель психологического сопровождения субъекта управленческой деятельности в части формирования конфликтной компетентности.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в разработку социально-психологических аспектов детерминации конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений и содержания социально-психологического сопровождения представителей этой социальной группы.

Раскрыта сложная диалектическая картина динамики детерминант конфликтного поведения в комплексе взаимодействия личностных качеств и факторов психического выгорания. Показано качественное своеобразие конфликтного поведения и его вариативность в подгруппах испытуемых в ходе реализации психологического сопровождения субъектов управленческой деятельности.

Практическая значимость исследования определяется той ролью, которую играет раскрытие специфических психологических особенностей поведения руководителей образовательных учреждений в конфликте как социальной группы для развития социальной психологии в качестве фундаментальной научной дисциплины. Реализованная в исследовании модель социально-психологического сопровождения имеет выход на широкую социальную практику.

Знание основных детерминант конфликтного поведения дает возможность реализовать задачи формирования конфликтной компетентности руководителей образовательных учреждений. Целенаправленное формирование конфликтной компетентности позволяет делать профессиональную деятельность эффективной в большем количестве случаев.

Успешно апробированная программа показала широкие возможности для ее практического применения в системе образования, а так же в других социально-профессиональных системах. Выводы и результаты исследования позволять планировать и проводить работу по совершенствованию социально-психологического сопровождения и обеспечения деятельности субъектов управления образованием.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается выбором комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, валидных и надежных диагностических средств, однородностью обследованных групп и идентичностью условий в экспериментальных и контрольной группах, практическим подтверждением основных положений диссертационного исследования в экспериментальной работе, применением методов математической статистики обработки полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Ведущими социально-психологическими детерминантами конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений являются особенности личностных качеств, наличие феномена «психического выгорания» и конфликтологическая компетентность.

2. Конфликтное поведение руководителей образовательных учреждений отличается качественным своеобразием, которое определяет направления психологического сопровождения субъектов управленческой деятельности.

3. Стратегии поведения в конфликте взаимосвязаны с компонентами синдрома психического выгорания и особенностями личности руководителей образовательных учреждений.

4. Наличие феномена психического выгорания влияет на выбор стратегии поведения в конфликте.

5. Выбор стратегии поведения в конфликте является подвижным компонентом, и на него возможно оказывать специально организованное воздействие с целью преодоления проявлений синдрома эмоционального выгорания и отрицательных личностных качеств.

6. Разработанная и апробированная программа формирования конфликтологической компетентности способствует конструктивному изменению конфликтного поведения, профилактике синдрома эмоционального выгорания и проявления отрицательных качеств личности руководителей образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (2005, 2006), кафедре профессионального обучения Ярославского государственного технического университета (2003, 2004, 2005),

районных и городских научных семинарах в Центре диагностики и консультирования Центрального района г. Челябинска.

Результаты работы докладывались и обсуждались на всероссийских, межвузовских, городских, районных научно-практических конференциях: «Психологическое обеспечение личностно ориентированной модели образования» (Челябинск, 2002), «Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов» (Челябинск, 2003), «Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации» (Челябинск, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005), «Подготовка управленческих кадров в XXI веке» (Челябинск, 2005).

Основные результаты исследования используются в деятельности Центра диагностики и консультирования и образовательных учреждений г. Челябинска, г. Миасса, г. Златоуста.

Разработаны и успешно внедрены в образовательный процесс учебно-методические комплексы по дисциплинам «Конфликтология», «Социально-психологические проблемы управления», «Деловое общение» в Челябинском филиале Российской академии предпринимательства, в Челябинской государственной академии искусства и культуры, в Челябинском государственном педагогическом университете.

По теме исследования опубликовано 7 печатных работ.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка цитируемой и используемой литературы, включающего 233 источника (6 - на иностранном языке), и 6 приложений. Текстовая часть изложена на 172 страницах машинописного текста. В работе приведено 30 таблиц, 25 рисунков (схем и гистограмм).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цели и задачи, гипотеза, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ изучения социально-нси-хологических детерминант конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений» рассматриваются социально-психологические теоретические аспекты исследования конфликтов в психологической науке; социально-психологические и личностные детерминанты конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений и синдром психического выгорания личности в аспекте детерминации конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений.

Конфликтология как наука, находящаяся на стадии становления, имеет уже сложившийся понятийный аппарат, проблемы и предмет своего исследования, а психологические исследования конфликтов занимают одно из центральных мест в конфликтологии. Современная психология конфликта развивается очень интенсивно, быстрыми темпами, она представляет собой синтез теоретических разработок и практических методов. Рассматривая актуальные воззрения на проблему конфликтов, следует отметить большой вклад в ее исследование А.Я. Анцупова, Н.В. Гришиной, В.И. Журавлева, В.Г. Зазыкина, В.В. Козлова, А.Н. Лебедева, М.М. Рыбаковой, А.И. Шипилова. В диссертационном исследовании анализируются основные теоретические положения научных концепций конфликта в отечественной и зарубежной социальной психологии, что позволяет определить основной смысл понятия, структуру, виды конфликтов и выявить теоретические и практические проблемы конфликтологической науки.

В главе дан обзор основных психологические теорийконфликтов в зарубежной науке: психоаналитическая (А. Адлер, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни); экзистенциальная (Л. Бинсвангер, Р. Ленг, Ж. Сартр, В. Франкл); социотропная (В. Макдугалл, С. Сигеле и др.); динамическая (К. Левин); социометрическая (Дж. Морено); интеракционистская (Г. Блу-мер, М. Кун, Т. Шибутани и др.); необихевиористская (Дж. Доллард, Н. Миллер, и др.).

Так же рассмотрены другие зарубежные подходы к конфликтному поведению: игровой (М. Дейч); подход, основанный на теории организационных систем (Р. Блейк, Дж. Муттон); коммуникативный подход (Р. Фишер, У. Юри); трансактный подход (Э. Берн).

Далее анализируются сформированные в отечественной психологии конфликтов четыре основных подхода: организационный (A.A. Ершов,

A.Л. Журавлев, Р.Л. Кричевский, В.И. Лебедев, В.Ф. Рубахин и др.); дея-тельностный (Н.В. Гришина, A.C. Гусева, С.М. Емельянов, А.Л. Журавлев,

B.Г. Зазыкин, Н.В. Крогиус, Б.В. Коваленко, В.Г. Шорин); личностный (В.Г. Зазыкин, Е.В. Зайцева, Н.В. Крогиус, B.C. Мерлин, H.H. Обозов, А.Н. Сухов); ситуационный (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, В.Н. Князев,

C.К. Сергиенко и др.).

Делается вывод, что описанные подходы широко используются в психологии конфликтов, каждый из них позволяет получить информативные результаты, а разработка теоретико-методических основ интеграции данных подходов является перспективной задачей конфликтологии и психологии конфликтов.

В концепции, предложенной А.Я. Анцуповым, отмечается, что конфликты относятся к тому классу явлений, для исследования которых разработан системный подход. Единицей анализа в системном подходе к конфликтам признана «конфликтная ситуация» как наименьшая целостная не-

делимая часть конфликта, обладающая всеми его основными свойствами. Использование конфликтной ситуации в качестве единицы анализа дает возможность в известной степени стандартизировать, хранить и накапливать информацию о реальных конфликтах.

В психологических исследованиях конфликтов, как правило, изучаются сама конфликтная деятельность, психологические причины, ее вызывающие, психологические особенности оппонентов, их психические состояния, особенности поведения, общения, организации взаимодействий, образы конфликтов и многое другое. Интеграция отмеченных направлений исследований приближает нас к созданию эффективных методов разрешения конфликтов и управления ими.

В первой главе так же рассмотрено понятие «конфликтологическая компетентность», которая определяется как когнитивно-регуляторная подсистема профессионально-значимой стороны личности и включает соответствующие специальные знания и умения (В.Г. Зазыкин)

Применительно к педагогическому процессу исследованы причины конфликтогенности среды в образовательных учреждениях, психологические особенности личности и деятельности руководителей, проблема социально-психологических и личностных детерминант конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений, проблема развития профессиональных деструкций, синдром «эмоционального сгорания».

Исследованию конфликта в педагогическом процессе посвящены научные работы Б.С. Алишова A.C. Белкина, A.A. Бондаренко, A.C. Гусевой, В.В. Козлова, JI.M. Митиной JI.B. Симоновой, М.М. Рыбаковой, Р.Х. Шакурова и др.

В 1974 г. американский психолог Дж. Фрейденберг ввёл термин «синдром эмоционального сгорания», характеризующий состояние истощения и усталости специалистов, находящихся в тесном общении с клиентами. В профессиональную группу людей, подверженных этому синдрому, были включены также работники системы образования.

Глубокий анализ научных исследований мировой психологии по проблеме эмоционального выгорания позволил В.Е. Орлу установить, что в настоящее время существует единая точка зрения на сущность психического выгорания и его структуру: под «психическим выгоранием» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы.

Этот синдром включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений.

В ходе теоретического анализа литературы было установлено, что проявления синдрома эмоционального выгорания, а также факторы, обусловливающие его возникновение и развитие, способы профилактики и

коррекции, достаточно подробно изучены в отечественной и зарубежной науке. Так, в исследованиях В.В. Бойко, В.Е. Орла, А.А. Рукавишникова, Т.В. Форманюк установлено, что изучение психологических особенностей личности профессионала в их взаимодействии с выгоранием представляется наиболее важной областью исследования данного феномена. Вместе с тем, выявлено отсутствие данных о влиянии стереотипов поведения (например, стратегий поведения личности в конфликте) на формирование синдрома эмоционального выгорания у работников системы образования, что и определило направление нашего исследования.

Во второй главе «Социально-психологическое сопровождение руководителей образовательных учреяедсний как психологическая проблема» рассматривается социально-психологическое сопровождение образования в системе современных научных концепций, содержание деятельности Службы практической психологии в системе образования (в аспекте реализации социально-психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений) и содержание социально-психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений в части преодоления и профилактики конфликтного поведения.

Процессы модернизации системы образования в последние годы и изменение социально-экономической обстановки потребовали существенной перестройки стратегии, тактики и психологии управления образованием в России. Расширился спектр управленческих проблем, в котором особую актуальность и значимость приобретают социаЯьно-психологические аспекты управления.

Содержание деятельности руководителя образовательного учреждения рассмотрено в работах B.C. Лазарева, И.Я. Лернера, В.В. Рубцова, М.М. Поташника, В.А. Левина и др. Учеными доказано, что оно опосредовано совокупностью условий образовательной среды. Образовательная среда в современном научном представлении понимается как система влияний и условий формирования личности (В.А. Ясвин).

Деятельность руководителя обусловлена выполнением ряда управленческих функций. Психологический компонент эффективной реализации руководителем управленческих функций включает наличие, прежде всего, организаторских способностей, способностей к эмоционально-волевому воздействию и личностную склонность к организаторской деятельности. В ходе реализации собственного функционала руководитель выполняет ряд социально-психологических ролей. Как процесс реализации указанных функций, так и выполнение вышеописанных ролей, в своей совокупности, определяют объем и содержание работы руководителя любой организации и несут как эмоциональную, так и конфликтогенную нагрузку.

Рассматривая теоретические и методологические основы проблемы исследования, мы выделили, что данные вопросы отражены в теориях

коммуникативного и конфликтного взаимодействия отечественных ученых (к.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев. Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, И.П. Волков, Р.Б. Гительмахер, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.И. Китов, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куликов, Б.Ф. Ломов, В.В. Новиков, H.H. Обозов, А.Л. Свенцицкий и др.) и достижениях зарубежных психологов в формировании теории управления и коммуникации (С. Аш, Д. Бру-нер, К. Девис, Д. Дженнингс, Г. Кэлли, Г. Линдсей, Г. Оллпорт, Л. Хайдер и др.).

Далее во второй главе анализируется содержание социально-психологического сопровождения, как целостного и непрерывного процесса изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов труда и жизни, попадающих в поле деятельности психологической службы или конкретного практического психолога. Проблема социально-психологического сопровождения в науке и практике рассмотрена более подробно и глубоко в части изучения и моделирования сопровождения детей и педагогов в образовательном процессе (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева и др.), а о необходимости психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений как специфической деятель-ностной группы исследований и публикаций не достаточно.

В последние годы в рамках социально-психологического сопровождения выделилось акмеологическое направление (К.А. Альбуханова, С.А. Анисимов, А.Я. Анцупов, A.A. Бодалев, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.В. Козлов, Л.Г. Лаптева, А.К. Маркова, В.В. Новиков). Ученые считают, что центральной задачей предлагаемого акмеологическо-го социально-психологического сопровождения следует считать развитие профессиональной компетентности персонала.

Психологическая служба сегодня стала одним из необходимых элементов системы образования, основной целью деятельности которой является изучение и создание условий, максимально содействующих развитию индивидуальности человека и субъектного начала в нем. Психолог выступает по отношению к образованию проектировщиком и организатором развивающих сред, диагностом развития, выстраивающим коммуникации в ситуации развития, конфликтологом, психотерапевтом.

Все большее значение придают сегодня руководители образовательных учреждений различных уровней повышению своего профессионального мастерства и психологической компетентности. Так, в аспекте исследуемой проблемы одной из важнейших психологических причин конфликтов является недостаток именно конфликтологической компетентности, поэтому основной задачей в рамках социально- психологического сопровождения становится формирование конфликтологической компетентности у руководителей образовательных учреждений.

Понятие «конфликтологическая компетентность» (В.Г. Зазыкин) не тождественно понятию «конфликтная компетентность» (Л.А. Петровская, Б.И. Хасан), так как последняя, находясь в структуре конфликтного обще-

ния, включает компетентность участника в собственном Я («Я-компе-тентность»), то есть, его адекватная ориентация в собственном психологическом потенциале, а также в потенциале другого участника (участников), и ситуационная компетентность, в то время как конфликтологическая компетентность формируется в процессе усвоения знаний о сущности конфликтов и конфликтных отношений, с помощью специальных психологических тренингов и практической деятельности; она тесно связана с другими видами профессиональной компетентности, составляющими ядро гностического компонента профессионализма

Проведенный нами анализ психолого-педагогических исследований и опыта отечественной службы практической психологии образования показал недостаточное освещение задач в науке и практике по психологическому сопровождению руководителей ОУ и частичную разработанность проблем психологического обеспечения субъектов управленческой деятельности в системе образования.

В третьей главе «Эмпирическое исследование социально-психологических детерминант конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений» приведены результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования. В исследовании принимали участие 250 руководителей государственных муниципальных образовательных учреждений. Экспериментальная группа - 125 человек, контрольная группа - 125 человек.

Анализ результатов пилотажного диагностического среза позволил выявить актуальное состояние испытуемых в части параметров психологических тестов, использованных в данном исследовании.

Таблица 1.

Результаты первичной диагностики испытуемых по методике «Личностная агрессивность и конфликтность»

Субтест ЛАиК ЭГ общая сумма баллов ЭГ среднее значение КГ общая сумма баллов КГ среднее значение

Вспыльчивость 745 5,96 743 5,9

Наступательность 488 3,9 499 3,9

Обидчивость 657 5,25 669 5,6

Неуступчивость 475 3,8 477 3,8

Бескомпромиссность 950 7,6 939 7,5

Мстительность 320 2,56 321 2,56

Нетерпимость к мнению других 456 3,64 460 3,68

Подозрительность 530 4,24 546 4,36

Прим.: ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа. Наибольшая степень выраженности в обеих группах выявлена по параметру «бескомпромиссность», далее по убывающей идут такие качества

как «вспыльчивость», «обидчивость» и «подозрительность». В наименьшей степени выражена черта «мстительности» как в контрольной, так и в экспериментальной группе. В целом испытуемые набрали достаточно высокие баллы по всем исследуемым качествам личности, что говорит о наличии коммуникативных и личностных проблем у данной категории лиц.

Далее нами исследовались предпочтения в поведенческом реагировании у руководителей образовательных учреждений в ситуации конфликтного взаимодействия (табл. 2).

Таблица 2.

Результаты первичной диагностики испытуемых по методике

«С1ратегии поведения в конфликте» К. Томаса

Стратегии ЭГ сумма баллов ЭГ среднее КГ сумма баллов КГ среднее

Сотрудничество 823 6,584 745 5,96

Соперничество 716 5,728 784 6,27

Компромисс 1129 9,032 914 7,312

Избегание 926 7,4 839 6,712

Приспособление 369 2,9 329 2,632

Установлено преобладание стратегий «компромисса» и «избегания» и минимальное использование стратегии «приспособления» руководителями образовательных учреждений в ситуации конфликта. Наиболее конструктивная стратегия сотрудничества применяется реже в обеих группах.

По методике «Эмоциональное выгорание» нами были получены следующие данные (табл. 3).

Таблица 3.

Результаты первичной диагностики испытуемых по методике «Эмоциональное выгорание»

Компоненты выгорания ЭГ сумма баллов ЭГ среднее КГ сумма баллов КГ среднее

Истощение 3114 24,9 3072 24,5

Деперсонализация 1678 13,4 1753 14,1

Редукция 4069 32,5 4207 33,6

Было выявлено примерное равенство полученных результатов для контрольной и экспериментальной группы испытуемых. Сравнивая полученные результаты с показателями по другим профессиональным группам, полученным в исследованиях Г.С. Никифорова с соавторами, а так же Т.Н. Ронгинской, мы установили, что полученные данные незначительно

отличаются от показателей по данному тесту для группы профессий «Менеджмент» (истощение -21,1 балл (в нашей выборке 24,9); деперсонализация - 10,7 баллов (в нашей выборке 13-14 баллов); редукция - 31,5 баллов (в нашей выборке 32-33 балла). Полученные данные подтверждают наличие проявлений синдрома эмоционального выгорания у руководителей образовательных учреждений.

С помощью коэффициента корреляции Пирсона был проведен анализ взаимосвязей показателей (параметров) эмоционального выгорания и стратегий поведения в конфликте руководителей образовательных учреждений. Корреляционные связи выявлялись для экспериментальной группы (табл. 4).

Таблица 4.

Значения коэффициентов корреляции

Стратегия поведения ^^(псонфликте Ком поненть1\. выгорания Соперни чество Сотрудни чество Компро мисс Избега ние Приспо собление

Эмоциональное истощение -0,533 -0,436 0,511 0,689 -0,562

Деперсонализация 0,664 -0,523 -0,567 -0,592 -0,615

Редукция личных достижений -0,552 -0,435 0,726 0,512 0,521

Корреляционный анализ выявления тесноты связей между компонентами выгорания и стратегиями поведения в конфликте позволил сделать следующие выводы.

1. Чем выше эмоциональное истощение, тем ниже способность к соперничеству, сотрудничеству и приспособлению у руководителей образовательных учреждений. В то же время, эмоциональное истощение способствует выбору таких стратегий решения конфликтов как компромисс и избегание.

2. Чем более выражена деперсонализация поведения у руководителей образовательных учреждений, тем больше они склонны к соперничеству, при этом такие стратегии как сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление не выбираются.

3. Повышение редукции личных достижений ведет к повышению приспособления, компромисса и избегания в конфликтных ситуациях, а желание к сотрудничеству и соперничеству понижается.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что наличие истощения «запускает» стратегию поведения, требующую минимальных затрат от руководителя, самоустранение от конфликтов позволяет экономить эмоциональные ресурсы во избежание нервного срыва Кроме того, деперсонализация влечет за собой такие личностные изменения, при которых человек ориентирован только на себя и свои проблемы, и пытается достичь целей любой ценой. При этом потери оппонентов не учитываются или сознательно игнорируются. Подобная связь в выборке руководителей ОУ косвенно подтверждает наличие профессиональной деформации и как следствие устойчивой деформации отношений с окружающими. Выявлены положительные корреляционные связи между компонентом редукции личных достижений и стратегиями избегания, компромисса и приспособления. Следовательно, третий компонент эмоционального выгорания обуславливает выбор не всегда конструктивных стратегий поведения в конфликте.

Далее мы проанализировали корреляционные отношения взаимовлияния склонности субъектов к конфликтности и агрессивности, как личностных характеристик руководителей и компонентов эмоционального выгорания (табл. 5).

Таблица 5.

Значения коэффициентов корреляции

№ Компоненты ^--■-.выгорания Качества личности -—^ Истощение Деперсонализация Редукция

1. Вспыльчивость 0,356 0,482 0,519

2. Напористость -0,206 -0,263 -0,297

3. Обидчивость -0,112 0,247 0,447

4. Неуступчивость -0,0915 0,341 -0,452

5. Бескомпромиссность -0,313 -0,129 -0,381

6. Мстительность -0,149 0,312 -0,0925

7. Нетерпимость 0,435 0,258 0,286

8. Подозрительность -0,196 0,204 -0,068

На основании полученных данных были сделаны следующие выводы:

1. Чем выше истощение, тем больше проявляются такие качества как вспыльчивость и нетерпимость к мнению других. Снижаются такие параметры как напористость, бескомпромиссность, мстительность и подозрительность. Двусторонний характер взаимовлияния таких личностных качеств как неуступчивость и обидчивость на истощение в нашей выборке не обнаружен.

2. Наличие деперсонализации ведет к прогрессировали«» таких личностных качеств как вспыльчивость, обидчивость, неуступчивость, мстительность, нетерпение к мнению других и подозрительность. В то же время происходит снижение показателей напористости и бескомпромиссности.

3. Компонент редукции личных достижений менее других (истощения и деперсонализации) влияет на проявления негативных личностных качеств руководителя. Руководители становятся менее напористы в профессиональной деятельности, более склонны к компромиссам в отношениях с подчиненными. Это подтверждает и наличие обратной взаимосвязи с качеством неуступчивости. Одновременно с этим усиливаются проявления вспыльчивости, следовательно, снижается саморегуляция деятельности. Не выявлены взаимосвязи редукции личных достижений с такими качествами как подозрительность и мстительность.

Подводя итог изучению взаимосвязи синдрома эмоционального выгорания с особенностями личности и стратегиями поведения руководителей образовательных учреждений в конфликте, следует отметить, что влияние выгорания на качества личности менее выражено, чем влияние на поведение личности в конфликте. Следовательно, эмоциональное выгорание у руководителей в большей степени проявляется в выбранной ими стратегии поведения в конфликтной ситуации, чем демонстрации личностных качеств. Значит, выбор стратегии поведения в конфликте является подвижным компонентом, и на него возможно коррекционное воздействие с целью преодоления проявлений синдрома эмоционального выгорания.

На основании полученных в пилотажном исследовании данных была разработана программа «Конфликтологическая компетентность как фактор сохранения профессионального здоровья руководителей образовательных учреждений».

Организационно реализация программы выглядела следующим образом: для проведения лекционных занятий были сформированы четыре группы {руководители школ (директора МОУ - 1 группа; завучи МОУ -

2 группа) и руководители дошкольных учреждений (заведующие ДОУ -

3 группа; методисты ДОУ - 4 группа)}.

Экспериментальная группа была разделена на подгруппы, с целью достижения тренингового норматива численности участников программы (12 человек в группе для практических и тренинговых занятий). Всего работало 10 групп по 12-13 человек, частота встреч - один раз в месяц, продолжительность - в соответствии с тематическим планом. Содержание программы представлено в приложении к диссертации.

Далее представлены результаты апробации программы с учетом сравнительного анализа результатов в контрольной и экспериментальной группе, и динамики их изменений.

На этапе контрольного эксперимента для оценки эффективности программы был использован многофункциональный статистический критерий ^"-угловое преобразование Фишера. Критерий оценивает достоверность различий между процентным содержанием двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.

Анализ результатов исследования позволяет утверждать, что по методике «Личностная агрессивность и конфликтность» статистически доказано влияние программы на:

-понижение вспыльчивости руководителей ОУ (эмпирическое значение ^ = 8,5 и находится в зоне значимости);

-понижение чрезмерной напористости у руководящего состава образовательных учреждений (эмпирическое значение ^ = 0,86 и находится в зоне не значимости);

-понижение обидчивости руководителей (эмпирическое значение ^ = 5,1 и находится в зоне значимости);

-доказано влияние программы на снижение уровня неуступчивости у руководителей ОУ (эмпирическое значение ^=4,2 и находится в зоне значимости);

-формирование умения у руководителей образовательных учреждений идти на компромисс (эмпирическое значение 9,4 и находится в зоне значимости);

-устранения у руководящего состава педагогов такого неконструктивного качества, как мстительность (эмпирическое значение ^ = 7,2 и находится в зоне значимости);

-формирование уважение руководителя к чужому мнению (эмпирическое значение ^ = 6,7 и находится в зоне значимости);

-формирование доверительных отношений руководителей к подчиненным, что положительно влияет на создание благоприятного эмоционального климата в коллективе (эмпирическое значение Ф = 6,6 и находится в зоне значимости).

Результаты статистической математической обработки теста Томаса «Стратегии взаимодействия в конфликте» позволяют говорить, что программа эффективна в следующих направлениях:

-снижение стремления к соперничеству у руководителей ОУ, что в свою очередь влияет на функционирование коллектива, как единой команды (эмпирическое значение Ф = 5,7 и находится в зоне значимости);

( I

-формирование чувства необходимости у руководителей в сотрудничестве с педагогическим коллективом, что в свою очередь помогает эффективно решать общие задачи (эмпирическое значение ^ = 5,3 и находит-I ся в зоне значимости);

-формирование умения руководителей идти на компромисс (эмпирическое значение ^ = 2,8 и находится в зоне значимости);

-исключение ситуации избегания в решении конфликта, что помогает конструктивному разрешению конфликтных ситуаций (эмпирическое значение 3.95 и находится в зоне значимости),

В части анализа результатов исследования по методике «Эмоциональное выгорание» выявлено, что предложенная и реализованная программа эффективна для:

-снижения показателей компонента истощения при формировании синдрома эмоционального выгорания (эмпирическое значение ^=7,3 и находится в зоне значимости);

-снижения показателей компонента деперсонализации при формировании синдрома эмоционального выгорания (эмпирическое значение ^ = 5,5 и находится в зоне значимости);

-снижения показателей компонента редукции при формировании синдрома эмоционального выгорания (эмпирическое значение ^ - 3,4 и находится в зоне значимости).

Изменения, произошедшие в ходе экспериментальной работы, нами анализировались по показателю результата математической обработки и по процентному соотношению (табл. 6).

Таблица 6.

Сводная таблица наличия положительной динамики у испытуемых (в %) по исследуемым в эксперименте параметрам психологической диагностики

№ % испытуемых в % испытуемых

Параметр эксперимен- в контрольной

тальной группе группе

1. Вспыльчивость 45,0 5,0

2. Напористость 6,4 4,0

3. Обидчивость 32,8 8,0

4. Неуступчивость 28,0 8,0

5. Бескомпромиссность 73,6 17,6

6. Мстительность 56,8 15,2

7. Нетерпимость к мнению других 49,6 12,0

8. Подозрительность 60,8 20,8

9. Соперничество в конфликте 54,5 20,0

10. Сотрудничество в конфликте 66,4 32,8

11. Компромисс в конфликте 28,8 14,4

12. Избегание в конфликте 59,2 34,4

13. Истощение в СЭВ 75,2 30,4

14. Деперсонализации в СЭВ 45,6 14,4

15. Редукции в СЭВ 25,6 9,6

Выявлено, что процентные показатели изменений параметров диагностики в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Обобщенный анализ полученной информации представлен в табл. 7.

Таблица 7.

Распределение по степени влияния эмпирических значений ^, полученных по итогам анализа реализации программы

№ Параметр Эмпирические значения ^

1. Не изменились (программа не влияет)

1.1. Напористость 0,86

2. Низкая степень изменений (влияния программы)

2.1. Компромисс (стратегия) 2,8

2.2. Редукция в СЭВ 3,4

2.3. Избегания (стратегия) 3,9

2.4. Неуступчивость 4,2

3. Средняя степень изменений (влияния программы)

3.1. Обидчивость 5,1

3.2. Сотрудничество (стратегия) 5,3

3.3. Деперсонализация 5,5

3.4. Соперничество (стратегия) 5,7

3.5. Подозрительность 6,6

3.6. Нетерпимость к мнению других 6,7

4. Высокая степень изменений (влияния программы)

4.1. Мстительность 7,2

4.2. Истощение в СЭВ 7,3

4.3. Вспыльчивость 8,5

4.4. Бескомпромиссность 9,4

Программа не повлияла на уровень напористости руководителей ОУ, оказала слабое влияние на предпочтение поведенческой стратегии компромисс и избегания в конфликте, на личностный показатель неуступчивости, и на изменение компонента редукции личных достижений в синдроме эмоционального выгорания.

Как среднюю можно оценить степень влияния программы на параметры, обидчивости, сотрудничество (стратегия), деперсонализации в синдроме эмоционального выгорания, соперничество (стратегия), подозрительность, нетерпимость к мнению других.

И, наконец, наиболее эффективна данная программа для решения таких задач, как:

• коррекция компонента истощения в синдроме эмоционального выгорания;

• формирование навыков саморегуляции поведения;

• преодоление длительных негативных эмоциональных состояний;

• коррекция личностных установок относительно собственного мнения и мнения партнера.

По методике ЛАиК сумма баллов по субшкалам бескомпромиссность, вспыльчивость, обидчивость и подозрительность дает обобщенный показатель конфликтности личности. Данные субшкалы по таблице определяются в зоне среднего и высокого уровня изменений, что позволяет сделать вывод об эффективности программы для преодоления личностной конфликтности у руководителей образовательных учреждений.

Показатели компонентов синдрома эмоционального выгорания находятся в разных зонах степеней изменений (редукция ЛД - низкий; деперсонализация - средний; истощение - высокий), что говорит о частичной эффективности программы в части коррекции появлений синдрома эмоционального выгорания, и необходимости оказания комплексной медико-психологической помощи данной категории испытуемых. Однако, эффективность в части снятия проявлений нервно-психического перенапряжения и истощения для данной программы является несомненной.

Таким образом, гипотезы, выдвинутые в ходе проведения экспериментального исследования, нами подтверждены.

В заключении диссертации обобщены и представлены в более широком научном контексте результаты проведенных исследований, сформулированы основные выводы:

1. Комплексный теоретический обзор социально- психологических проблем детерминации конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений показал недостаточную проработку этой проблематики в отечественной и зарубежной психологии, что обуславливает необходимость включения данных вопросов в программы исследований социальных психологов.

2. Анализ теоретических подходов к проблеме конфликта и конфликтного поведения личности позволил уточнить сущность понятия «конфликт», специфику научного предмета конфликтологии, содержание понятия «конфликтологическая компетентность». Выявленные теоретические подходы были рассмотрены применительно к особенностям системы образования, что позволило определить социально-психологические детерминанты конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений.

3. В ходе исследования было выявлено, что ведущими социально-психологическими детерминантами конфликтного поведения у руководителей образовательных учреждений являются особенности личностных качеств, наличие феномена «психического выгорания» конфликтологическая компетентность.

4. Анализ эмпирических данных исследования выявил, что стратегии поведения руководителей образовательных учреждений в конфликте взаимосвязаны с компонентами синдрома психического выгорания с особенностями личности Корреляционный анализ выявления тесноты связей между компонентами выгорания и стратегиями поведения в конфликте позволил сделать следующие выводы.

-чем выше эмоциональное истощение, тем ниже способность к соперничеству, сотрудничеству и приспособлению у руководителей образовательных учреждений. В то же время, эмоциональное истощение способствует выбору таких стратегий решения конфликтов как компромисс и избегание;

- чем более выражена деперсонализация повеления у руководителей образовательных учреждений, тем больше они склонны к соперничеству, при этом такие стратегии как сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление не выбираются;

- повышение редукции личных достижений ведет к повышению приспособления, компромисса и избегания в конфликтных ситуациях, а желание к сотрудничеству и соперничеству понижается

Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что наличие истощения «запускает» такую стратегию поведения в конфликте как «избегание», требующую минимальных затрат от руководителя, самоустранение от конфликтов позволяет экономить эмоциональные ресурсы во избежание нервного срыва.

5. Анализ взаимосвязи личностных качеств и компонентов синдрома эмоционального выгорания показал, что чем выше истощение, тем больше проявляются такие качества как вспыльчивость и нетерпимость к мнению других. Наличие деперсонализации ведет прогрессированию таких личностных качеств как вспыльчивость, обидчивость, неуступчивость, мстительность, нетерпение к мнению других и подозрительность. Компонент ре-

дукции личных достижений менее других (истощения и деперсонализации) влияет на проявления негативных личностных качеств руководителя.

Подводя итог изучению взаимосвязи синдрома эмоционального выгорания с особенностями личности и стратегиями поведения руководителей образовательных учреждений в конфликте, следует отметить, что влияние выгорания на качества личности менее выражено, чем влияние на поведение личности в конфликте. Следовательно, эмоциональное выгорание у руководителей в большей степени проявляется в выбранной ими стратегии поведения в конфликтной ситуации, чем демонстрации личностных качеств. Следовательно, выбор стратегии поведения в конфликте является подвижным компонентом, и на него возможно коррекционное воздействие с целью преодоления проявлений синдрома эмоционального выгорания.

6. На сновании полученных данных была разработана и успешно апробирована программа психологического сопровождения и профилактики конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений. Выявлено, что наиболее эффективна данная программа для решения таких задач, как: коррекция компонента истощения в синдроме эмоционального выгорания; формирование навыков саморегуляции поведения (в частности преодоление вспыльчивости); преодоление негативных личностных качеств (в частности мстительности); коррекция личностных установок относительно собственного мнения и мнения партнера (бескомпромиссность как черта личности).

Считаем, что данное изыскание является лишь частью исследовательской работы. Интересным продолжением работы явились бы исследования других направлений в исследовании детерминант конфликтного поведения, а также дальнейшая разработка содержания социально-психологического сопровождения субъектов управленческой деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Рудакова О.Ю. Психологическое здоровье руководителя образовательного учреждения как основа эффективной деятельности // Психологическое сопровождение личностно ориентированной модели образования: Материалы научно- практической конференции, 27-28 марта 2002 г. - Челябинск, 2002. - С. 133-135.

2. Рудакова О.Ю. Педагогические условия эффективной деятельности педагога-психолога образовательного учреждения // Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов: Материалы межвузовской научно - практической конференции, 11 марта 2003 г. / Челябинская государственная академия искусства и культуры. - Челябинск, 2003.-С. 142-145.

3. Рудакова О.Ю. Психологическое сопровождение субъекта управленческой деятельности, как фактор профилактики синдрома «эмоционального выгорания» // Вестник ЧГТГУ. Сер. 10: Экология. Валеология. Педагогическая психология. - 2005. - № 6. - С. 224-226.

4. Рудакова О.Ю. Психологические детерминанты конфликтности руководителя образовательного учреждения // Материалы научно-практической конференции ЧГПУ по дистанционному образованию, март 2005 г. - Челябинск, 2005. - С. 100-103.

5. Рудакова О.Ю. Психологическое сопровождение субъекта управленческой деятельности в специфике сложных условий образовательной среды // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 14-15 ноября 2005 г. - Челябинск, 2005. -С. 121-124.

6. Рудакова О.Ю. Конфликтологическая компетентность руководителя муниципального образовательного учреждения // Подготовка управленческих кадров в XXI веке: Материалы III всероссийской научно-практической конференции, 13-15 декабря 2005 г. / Под ред. И.В. Резанович. -Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2005. - С. 46-49.

7. Рудакова О.Ю. Социально-психологические методы предотвращения конфликтов в коллективе образовательного учреждения // Подготовка управленческих кадров в XXI веке: Материалы III всероссийской научно- практической конференции, 13-15 декабря 2005 г. / Под ред. И.В. Резанович. - Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2005. - С. 135-138.

I I

I л

»-4840

Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. -1,5. Тираж 100 экз.

Отпечатано на ризографе МАПН Ярославль, проезд Матросова, 9. Оф. 206. Телефон (0852) 47-86-66

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рудакова, Оксана Юрьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ.

1.1 .Социально-психологические теоретические аспекты исследования конфликтов в психологической науке.

1.2 Социально-психологические и личностные детерминанты конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений.

1.3 Синдром психического выгорания личности в аспекте детерминации конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений.

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

2.1. Социально-психологическое сопровождение образования в системе современных научных концепций.

2.2. Служба практической психологии в системе образования (в аспекте реализации социально-психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений).

2.3. Содержание социально-психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений в части преодоления и профилактики конфликтного поведения.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.

3.1. Организация и методы исследования.

3.2. Программа психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений в части проблемы исследования.

3.3. Анализ результатов эмпирического исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологические детерминанты конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений"

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что для современного этапа развития образовательной системы России характерен переход на качественно новые уровни управления, что предъявляет повышенные требования к личности и профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения. Изменение социально-экономической обстановки потребовало существенной перестройки стратегии, тактики и психологии управления образованием в России.

JI.H. Цой), «конфликтная компетентность» (Л.А. Петровская, Б.И. Хасан), «конфликтоустойчивость личности» (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов).

В социальной психологии остаются недостаточно исследованными проблемы детерминирования конфликтного поведения, в том числе и в условиях профессиональной деятельности.

Проблема социально-психологических и личностных детерминант конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений тесно связана с тем, что многим руководителям не хватает профессиональной компетентности, в первую очередь управленческой. Данный недостаток профессиональной компетентности часто не осознается или осознается, но в силу присущей руководителям высокой амбициозности не признается как существенный. Это приводит к ошибкам в управлении и, как следствие к серьезным конфликтам.

Проблема конфликтов давно привлекает внимание как зарубежных (А. Адлер; Ш. Боуэр; М. Дойч; Г. Зиммель; Г. Келман; Д. Раппопорт; Д. Скотт; К. Томас; JI. Томпсон; Р. Фишер; 3. Фрейд; К. Хорни; М. Шериф; К.Г. Юнг; У. Юри и др.) так и отечественных ученых (В.И. Андреева, Н.П. Аникеева, А.Я. Анцупов, А.С. Белкин, Ф.М. Бородкин, Н.В. Гришина, А.И. Донцов, В.В. Дружинин, В.И. Журавлев, А.В. Зосимовский; М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, В.В. Козлов; JI.A. Крупенин, И.М. Курдюмова, А.Н. Лебедев, А.К. Маркова, Е.Я. Мелибруда, В.В. Новиков; А.А. Рояк, М.М. Рыбакова, Н.В. Самоукина, Н.П. Фетискин, Т.А. Чистякова и др.).

Управленческая деятельность как объект исследований в отечественной и зарубежной социальной и организационной психологии исследовалась в различных направлениях. Так структуре профессионально важных качеств руководителя посвящены работы А.А. Деркач, Т.С. Кабатченко, А.В. Карпова, P.J1. Кричевского, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова, А.И. Пригожина и др.

Деятельность руководителей образовательных учреждений рассматривается в работах В.И. Зверевой, Э.Ф. Зера, Л.Ф. Колесникова, Н.В. Кузьминой, B.C. Лазарева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.А. Орлова, М.М. Поташника, А.А. Реана, В.Д. Шадрикова, Т.И. Шамовой и др.

Теоретические и прикладные исследования по проблеме эмоционального выгорания представлены в работах таких отечественных ученых, как В.В. Бойко, В.Е. Орёл, А.А. Рукавишников, Т.В. Форманюк, и зарубежных исследователей М. Буриш, С. Джексон, К. Маслак, Х.Д. Фрейденберг и др.

Изучение содержания и проблем психологического сопровождения субъектов управленческой деятельности рассматривается такими учеными как М.Р. Битянова А.А. Бодалев, Л.А. Головей, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, А.Ю. Панасюк, Е.И. Рогов и др.

Анализ состояния проблемы исследования показывает, что, несмотря на определенный уровень ее теоретической и практической разработанности, остается актуальным вопрос о проведении целостных исследований социально-психологических детерминант конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений и определения задач и содержания социально-психологического сопровождения субъектов управленческой деятельности.

Объект исследования - конфликтное поведение руководителей образовательных учреждений.

Цель работы - исследование социально-психологических детерминант ф конфликтного поведения, а так же взаимосвязей стратегии поведения в конфликте с личностными особенностями и синдромом психического выгорания у руководителей образовательных учреждений

Данная гипотеза конкретизировалась в следующих частных гипотезах:

- наличие феномена психического выгорания влияет на выбор стратегии поведения в конфликте;

- стратегии поведения руководителей образовательных учреждений в конфликте определяются конфликтологической компетентностью.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

Методологической основой исследования явились положения субъ-ектно-деятельностного подхода - К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн; системно-структурный подход к исследованию психических явлений и процессов - А.Я. Анцупов, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков; общеметодологические принципы сформулированные в социальной психологии - Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Л. Журавлев, А.В. Карпов, В.А. Мазилов, В.В. Новиков, В.Е. Семенов; современные концепции профессионального становления личности - А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Н.П. Фетискин, теоретические и практические исследования по проблеме конфликта и конфликтного поведения личности - А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.И. Донцов, В.И. Журавлев, В.Г. Зазыкин, М.М. Кашапов, А.Н. Лебедев, М.М. Рыбакова, А.И. Шипилов; методологические принципы построения тренинговых программ - В.Н. Большаков, М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, С.И. Макшанов.

Для эмпирического исследования были использованы: методики диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса; опросник «Личностная агрессивность и конфликтность»; опросник «Психическое выгорание» разработанный Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старчен-ковой на основе модели К. Маслач и С. Джексон.

При обработке данных применялись психометрические и математико-статистические процедуры, а так же корреляционный анализ и определение достоверности различий на уровне исследуемого признака.

Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось в три этапа, охватывающих период с 2001 по 2006 гг.

На первом этапе (2001 г.) проведен анализ состояния проблемы в современной психолого-педагогической литературе и в нормативных документах системы образования

Изучен опыт работы психологических служб г. Челябинска, а так же городов Уральского федерального округа Златоуст, Миасс Челябинской области, и Нефтеюганск, Сургута Тюменской области, с помощью методов изучения нормативно-правовой, документации, проблемного анализа, наблюдения, анкетирования, опроса, анализа документации субъектов управленческой деятельности, педагогов-психологов образовательных учреждений, сотрудников психологических центров.

На втором этапе (2002-2003 гг.) разработано содержание программы психологического сопровождения субъектов управленческой деятельности, уточнен состав сопровождения, функции психологического центра субмуниципального уровня, психологических служб образовательных учреждений. Проведено пилотажное исследование по психодиагностическим методикам диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса; опроснику «Личностная агрессивность и конфликтность»; опроснику «Психическое выгорание» разработанный Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старчен-ковой на основе модели К. Маслач и С. Джексон. Обработаны и проанализированы результаты пилотажного исследования. Разработана программа психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений.

На третьем этапе (2003-2006 гг.) реализована программа психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений. Проведен контрольный замер, обработаны полученные результаты, осуществлен их всесторонний анализ, обобщение, сформулированы выводы, произведено оформление и описание хода и результатов эксперимента. Основные методы - анализ документации, опрос, систематизация, статистические методы.

Экспериментальной базой диссертационного исследования явилась служба практической психологии образования, в частности Центр диагностики и консультирования Управления по делам образования и молодежной политики Центрального района г. Челябинска.

В тестировании принимали участие 250 руководителей государственных муниципальных образовательных учреждений. Экспериментальная группа-125 человек, контрольная группа - 125 человек.

Практическая значимость исследования определяется той ролью, которую играет раскрытие специфических психологических особенностей поведения руководителей образовательных учреждений в конфликте как социальной группы для развития социальной психологии в качестве фундаментальной научной дисциплины. Реализованная в исследовании модель социально- психологического сопровождения имеет выход на широкую социальную практику.

Успешно апробированная программа показала широкие возможности для ее практического применения в системе образования, а так же в других социально- профессиональных системах. Выводы и результаты исследования позволять планировать и проводить работу по совершенствованию социально-психологического сопровождения и обеспечения деятельности субъектов управления образованием.

Основные положения, выносимые на защиту:

4. Наличие феномена психического выгорания влияет на выбор стратегии поведения в конфликте.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова (2005, 2006), кафедре профессионального обучения Ярославского государственного технического университета (2003, 2004, 2005), районных и городских научных семинарах в Центре диагностики и консультирования Центрального района г. Челябинска.

По теме исследования опубликовано 7 печатных работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы по третьей главе:

В ходе проведенного исследования получены данные, которые позволяют сделать следующие выводы:

1. Выявлено наличие коммуникативных и личностных проблем у данной категории испытуемых.

2. Установлено преобладание стратегий «компромисса» и «избегания» и минимальное использование стратегии «приспособления» руководителями образовательных учреждений в ситуации конфликта.

3. Выявлено наличие достаточно высокого уровня выгорания, у исследуемой выборки.

4. Корреляционный анализ выявления тесноты связей между компонентами выгорания и стратегиями поведения в конфликте позволил сделать вывод, что наличие истощения «запускает» стратегию поведения «избегание», деперсонализация влечет за собой такие личностные изменения, при которых человек ориентирован только на себя и свои проблемы, и пытается достичь целей любой ценой; влияние выгорания на качества личности менее выражено, чем влияние на поведение личности в конфликте.

5. Статистически доказано влияние разработанной и апробированной программы на понижение вспыльчивости, напористости обидчивости, уровня неуступчивости, снижения показателей компонентов истощения, деперсонализации и редукции при формировании синдрома эмоционального вырорания. С помощью программы возможно формирование умения у руководителей образовательных учреждений идти на компромисс, устранения у руководящего состава педагогов такого неконструктивного качества, как мстительность, формирование уважение руководителя к чужому мнению, формирование доверительных отношений руководителей к подчиненным, что положительно влияет на создание благоприятного"эмоционального климата в коллективе.

6. Программа эффективна снижение стремления к соперничеству формирование сотрудничества, формирование умения руководителей идти на компромисс, исключение ситуации избегания в решении конфликта, что помогает конструктивному разрешению конфликтных ситуаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные результаты в ходе исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

3. В ходе исследования было выявлено, что ведущими социально-психологическими детерминантами конфликтного поведения у руководителей образовательных учреждений являются особенности личностных качеств, наличие феномена «психического выгорания» и уровень конфликтологической компетентности.

- чем выше эмоциональное истощение, тем ниже способность к соперничеству, сотрудничеству и приспособлению у руководителей образовательных учреждений. В то же время, эмоциональное истощение способствует выбору таких стратегий решения конфликтов как компромисс и избегание;

- повышение редукции личных достижений ведет к повышению при способления, компромисса и избегания в конфликтных ситуациях, а желание к сотрудничеству и соперничеству понижается.

Подводя итог изучению взаимосвязи синдрома эмоционального выгорания с особенностями личности и стратегиями поведения руководителей образовательных учреждений в конфликте, следует отметить, что влияние выгорания на качества личности менее выражено, чем влияние на поведение личности в конфликте. Следовательно, эмоциональное выгорание у руководителей в большей степени проявляется в выбранной ими стратегии поведения в конфликтной ситуации, чем демонстрации личностных качеств. Следовательно, выбор стратегии поведения в конфликте является подвижным компонентом, и на него возможно коррекционное воздействие с целью преодоления проявлений синдрома эмоционального выгорания.

6. На сновании полученных данных была разработана и успешно апробирована программа психологического сопровождения и профилактики конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений. Выявлено, наиболее эффективна данная программа для решения таких задач, как: коррекция компонента истощения в синдроме эмоционального выгорания; формирование навыков саморегуляции поведения (в частности преодоление вспыльчивости); преодоление длительных негативных эмоциональных состояний (в частности, мстительности); коррекция личностных установок относительно собственного мнения и мнения партнера (бескомпромиссность как черта личности).

Считаем, что данное изыскание является лишь частью исследовательской работы. Интересным продолжением работы явились бы исследования других направлений деятельности районного психологического центра, а также дальнейшая разработка содержания социально-психологического сопровождения субъектов управленческой деятельности и проблем социально-психологической детерминации конфликтного поведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рудакова, Оксана Юрьевна, Ярославль

1. Абрамова С. Как правильно оценить сотрудника. Взгляд психолога на проблемы управления // Директор .школы. 1997. - № 2. — С. 13-21.

2. Абрамова. Г.С. Введение в практическую психологию. 2-е изд. -М.: Академия, 1996.

3. Авдеев В.М. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Феликс, 1992.

4. Алексеева А.Т. К вопросу об условиях возникновения конфликтных ситуаций // Сборник трудов МОПИ им. Крупской. М., 1973.

5. Алишев B.C., Шакуров Р.Х. Причины конфликтов в педагогическом коллективе и способы их решения // Вопросы психологии. 1986."- № 2. С. 67-76.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - 356 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2 кн.

9. М.: Педагогика, 1982. Кн. 2. - 318 с.

10. Ю.Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведение переговоров, разрешение конфликтов. Казань, 1992. - 132 с.11 .Анохин П.К. Социальное и биологическое в природе человека // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. - С. 301.

11. Анцупов А.Я. Системная концепция конфликтов // Мир психологии. 2005.-№ 2 (42). - С. 25-35.

12. Анцупов А.Я., Малышев А.А. Введение в конфликтологию. М.: МАУП, 1996.-551 с.

13. Анцупов А.Я., Шнпнлов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. — М., 1999.

14. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Проблемы конфликта: аналитический обзор, междисциплинарный библиографический указатель. М., 1992.

15. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография. М., 1996.

16. Багмет К.В., Гусева А.С., Козлов В.В. Конфликт в педагогической деятельности. — М., 1998.

17. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб.: Речь, 2002.-251 с.

18. Бандурка A.M. Друзь В.А. Конфликтология: Учебное пособие для вузов. Харьков: Оригинал: Фортуна-пресс, 1997. - 352 с.

19. Баскина Ю.В. Спивановская А.С. Методика включенного конфликта и ее использование для оценки эффективности психологической коррекции // Вопросы психологии. 1989. -№ 3. - С. 102-103.21 .Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. М., 1991. - 176 с.

20. Белоусова С.А. Состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями: Автореф. дис. . канд. пед. наук / УралГАФК. Челябинск, 1998. -26 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 1988.

22. Битянова М. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения // Директор школы. 1997. — № 3 (27). - С. 4-12.

23. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе: практическая психология в образовании. тМ,: Совершенство, 1998. -298 с.

24. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 106 с.

25. Битянова М.Р. Психология личностного роста. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 64 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М.-Педагогика, 1983. - 271 с.

27. Бодров В.А Психологический стресс. М., 1995. - 390 с.

28. Богданов В.Н. Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. -СПб.: Изд-во «Питер», 2004. 221 с.

29. Бондаренко А.А. Решение конфликтных ситуаций в педагогическом общении. Минск: Народ, света, 1982. - 93 с.

30. Боровиков А.А. Математическая статистика. Новосибирск, 1997.210 с.

31. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1989.-26 с.

32. Братусь Б. С. Аномалии личности. -М., 1988. С. 6-61.

33. Брехман И. И. Валеология наука о здоровье. - М., 1990.-315 с.

34. Бурлачук Л.Ф. Введение в практическую психологию. Киев: Ника-Центр, 1997. - 128 с.

35. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. — Киев: Здоровье, 1989. -163 с.

36. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. Киев: Наук. Думка, 1989. - 200 с.

37. Васильева О. С. Валеопсихология актуальное направление современной психологии // Психологический вестник. - Ростов-н/Д., 1998. -Вып. З.-С. 528.

38. Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Здоровье как интегративная характеристика личности // Психологический вестник. — Ростов-н/Д., 1998. -Вып. З.-С. 412-419.

39. Васильева О. С., Филатов Ф.Р. Зерно здоровья: Концепция первичной валеоустановки // Семейная психология и семейная терапия. 1999. - № 3. -С. 36-47.

40. Ващенко I.B., Антонова O.I. Конфлжт: посттравматичний стрес. -Киев: Наукова думка, 1998. С. 18-20.

41. Введение в практическую социальную психологию. -М., 1996.

42. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. - М.: Педагогика, 1984. -432 с. •

43. Вюстенберг. Управление стрессом в конфликтных ситуациях // Социальный конфликт. 1996. — № 1."— С. 70-75.

44. Ганнушкин П. Б. Постановка вопроса о границах душевного здоровья // Избр. труды. М., 1964. - С. 97-108.

45. Гительмахер Р. Б. Восприятие руководителя подчиненными: Учеб. пособие. Иваново: ИвГУ, 1994.- 139 с.

46. Гласе Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. / Дж.Гласе, Дж.Стенли / Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М.: Прогресс, 1976.-495 с.

47. Глухов В.В. Основы менеджмента: Учеб. справочное пособие / В.В.

48. Глухов. — СПб.: Спец. литература, 1995. 325 с.

49. Головей JI.A., Грищенко Н.А. Психологическая служба в школе. JL: Знание, 1987.-32 с.

50. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследование: Учеб. пособие. Самара, 2000. - 248 с.

51. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. -Новосибирск: Изд-во НГУ, М.: Совершенство, 1997. 116 с.

52. Гринберг Дж. Управление стрессом. 7-е изд. - СПб.: Питер, 2002. -496 е.: Сер. Мастера психологии.4

53. Гришина Н.В. Давайте договоримся. СПб., 1993.

54. Гришина Н.В. Помогающие отношения: Профессиональные и экзистенциональные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности.-СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997.-С. 143-156.

55. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. - 456 с.

56. Гусева А.С., Васильев А.А., Козлов В.В., Хомяков Б.В. Педагогический конфликт: теория и технология. -М., 1997.

57. Гусева А.С., Козлов В.В. Конфликт: структурный анализ, консультативная помощь, тренинг. -М., 1998.

58. Давыдов В.В. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей / В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, B.C. Неверкович // Психологический журнал.- 1989.- Т. 10.-№ 1.-С. 32-41.

59. Денисов О.И. Проблема конфликтологической компетентности руководителя. -М., 2000.

60. Дизель П.М., Мак-Кинли Р.У. Поведение человека в организации. -М.: Фонд «Закон, грамотность», 1993.

61. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1978.

62. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психологический журнал. 1980. - № 6.

63. Дружинин В.В. Введение в теорию конфликта / В.В.Дружинин и др. -М.: Радио и связь, 1989.-286 с.

64. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Ин-т психологии РАН, 1993. - 120 с.

65. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. М., 1995.1. С. 8.

66. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / Научно-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

67. Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер, 2000.-360 с.

68. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л., 1985. '

69. Емельянов Ю.П. Активные методы социально-психологической подготовки руководителей // Социально-психологические проблемы производственных коллективов. М., 1983. - С. 231-237.

70. Ермаченко Л.И. Особенности профессиональной деятельности педагогов с чертами истероидности и специфика психологического влияния на них. М, 1997.

71. Ершов А.А. Личность и коллектив: межличностные конфликты в коллективе и их разрешения. Л.: Знание, 1976. - 40 с.

72. Жданов В. О. Технология разрешения внутриличностного конфликта.-М., 2000.

73. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении: Спецпрактикум по социальной психологии МГУ. М.: МГУ, 1990. - 104 с.

74. Журавлев А.Л. Факторы формирования стиля руководства производственным коллективом // Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М., 1993.

75. Иванова Е.Н. Эффективное решение конфликта. СПб.: Эксперимент, 1997.-9 с.90.1лшчук B.I. Саморегулящя шдл1тюв у подоланш конфлжтноТ поведшки. Киев: Либщь, 1996. — 22 с.

76. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учеб. пособие. М.: Российское пед. агентство, 1997. — Ч. 1. — 323 с.

77. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом: Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1999. - С. 231-239.

78. Карвасарский В.А. Психотерапия. М., 1986.

79. Карлоф Б. Деловая стратегия: концепция, содержание, символы. -М.: Экономика, 1991. 123 с.

80. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М., 1983. - 615 с.

81. Клеменьтьева А.Я. Тренинг. Поведение в условиях конфликта // Социальный конфликт. 1997. - № 2. - С. 74-97.

82. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект). М., 2001.

83. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

84. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992.

85. Коваленко Б.В. Конфликты: психологический анализ, диагностика и разрешение. -М., 2001.

86. Коваленко Б.В. Психология конфликта: Учебное пособие. М.,2000.

87. Козлов В.В., Козлова А.А. Управление конфликтом. М.: Изд-во «Экзамен», 2004. - 224 с.

88. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск, 1985.-251 с.

89. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый: Как разрешать конфликты: Пер. П.Е. Патрушева. М.: Стрингер, 1992. - 213 с.

90. Кочеткова А.И. Психологические основы современного управления персоналом. -М.: Зерцало, 1999. 384 с.

91. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.,1997.

92. Кричевский Р.Л. Если вы руководитель. -М., 1993.

93. Крогиус Н.В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознание в конфликтной деятельности // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1991.

94. Крогиус Н.В. Личность в конфликте. Саратов: ИСУ, 1976.135 с.

95. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: Вы, мы, ты, он, я. Психология значимых отношений. М., 1989.

96. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990. 160 с.

97. Кулагина И.Ю., Жуйков Ю.С. Мотивация, конфликт и контроль действиям // Вопросы психологии. 1985. -№ 2. - С. 171-172.

98. Ладанов И.Д., Галицкий В.П. Психологические аспекты преодоления конфликтных ситуаций в трудовом коллективе. М., 1984.

99. Лебедев А.Н. Прогнозирование и профилактика межличностных производственных конфликтов в условиях нововведений // Психологический журнал. 1992. -№ 6.

100. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб., 2000.

101. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону,2000.

102. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестник Московского Университета: Психология. 2000. - № 3 -С. 4-21. ,

103. ЛефеврВ.А., Смолян Г.Л. Алгебра конфликта. -М., 1968.

104. Липницкий А.В. Урегулирование межличностных конфликтов: случаи, подходы, технологии, практика // Журнал практического психолога. -1999.-№'7-8.-С. 146-155.

105. Лобанова Т.Н. Использование психодиагностической информации в коррекции мотивационной сферы руководителей / Т.Н. Лобанова, И.Г. Ко-курина // Вестник Московского Университета. Сер. 14: Психология. 1992. -№ 1.- С. 41-50.

106. Лузин А.Е., Елмашев O.K. Вопросы теории и практики организации управленческого консультирования. М., 1988.

107. Лукьянова М.И. Взаимодействие школьного психолога с учителями основа развития их компетентности // Психологическая наука и образование. - 1999. - № 3-4. - С. 23-30.

108. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стрессы. Минск:

109. Высшая школа, 1986.— 202 с.

110. Майерс Д. Социальная психология: Учеб. пособие для вузов. -СПб.: Питер, 1997. 634 с.

111. Мансуров Н.С. Социальная психология о причинах конфликтности личности. — М., 1970.

112. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.127: Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-237 с.

113. Мастербук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. М., 1996. - 254 с.

114. Мелибруда Е.Я. Поведение в ситуациях конфликта // Я ТЫ -МЫ: психологические возможности улучшения общения. - М.: Прогресс, 1986.-С. 200-207.

115. Мельничук А.С. Конфликтологическая подготовка кадров государственной службы: акмеологический аспект // Мир психологии. 2005. - № 2 (42). - С. 77-85. . '

116. Мерлин B.C. Психологический конфликты // Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.

117. Мерлин B.C. Социально-типические свойства личности в психологическом конфликте // Вопросы современной психоневрологии. JL, 1976.

118. Митина JI.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 79-84.

119. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Московский психолого-социальный ин-т: Флинта, 1998. 200 с.

120. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.

121. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело,1994.-216 с.

122. Митина JI.M. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образрвание. 1999. - № 3-4. - С. 5-22.

123. Моргунов Е.Б. Личность и организация. -М., 1996.

124. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. -М.: Изд-во Ин-та практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. -356 с. ■ '

125. Нагорный Б.Г. Инновационные процессы и конфликты // Социальный конфликт. 1994. - № 2.

126. Немов Р.С. Психология образования. М.: Просвещение, Владос,1995.-49'! с. .

127. Новиков B.C., Садловский В.И. Сборник тестов для оценки деловых психологических качеств специалистов и руководителей: Материалы для проведения работ по подбору и оценке кадров. М.: ИНЭ, 1992.

128. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. — Киев,1990.

129. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, «Учебная литература», 1996. - 352 с.

130. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1988.-С.47, 187.

131. Олейник А.Н. Основы конфликтологии. М., 1992.

132. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.,1994.

133. Орел В.Е. Исследование обвинительной установки как феномена профессиональной деформации // Психология и практика: Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. - Т. 4. - Вып. 1.

134. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль, 1999. - С. 76-97.

135. Орел В.Е., Рукавишников А.А., Сенин И.Г. Разработка русскоязычной версии личностного теста NEO PI-R. Депон. в ИНИОН № 52220 9.10.1997.

136. Основы социально- психологической теории / Под. ред. А.А. Бо-далева и А.Н. Сухова. М., 1995.

137. Петленко В.П., Давиденко Д.Н. Этюды валеологии: Здоровье как человеческая ценность. СПб., 1998. - 124 с.

138. Петровская J1.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

139. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982.

140. Петровская JI.A. К вопросу о природе конфликтной компетентности // Вестник Московского государственного университета. — 1997. № 4. -С. 41-45.

141. Пирожков В.Ф. Некоторые проблемы повышения эффективности психологической службы // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 2. -С. 161-168.160: Пономарев Н.Б. Проблема конфликта в зарубежной литературе по психологии. М., 1983.

142. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. -СПб.: Речь, 2003.-448 с.

143. Практикум по возрастной психологии / Под, ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 е.

144. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних спец. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997.-528 с.

145. Профессиональная деятельность городского психологическогоцентра / Под ред. Е.И. Рогова. Шахты, 1993. - 248 с.

146. Психологическое сопровождение личностно ориентированной модели в образовании: науч.-практ. конф.) / Сост. С.А. Белоусова, Н.Г. Кутепова. Челябинск, 2002. - 140 с.

147. Психологическое сопровождение образования в Центральном районе г. Челябинска (сборник статей из опыта работы) / Сост. Н.Г. Быструш-кина, О.Ю. Рудакова, Т.А. Карпова. Челябинск, 2004. - 88 с.

148. Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - 197 с.

149. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

150. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. — М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. 640 с.

151. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.

152. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-н/Дону, 1994.

153. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

154. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем //Семья и школа. 1987. -№ 10.

155. Родионов В.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе / В.А. Родионов, М.А. Ступницкая. Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001. - 160 с.

156. Розанова В. Психологические трудности в деятельности'руководителей в управлении отечественными госструктурами Управление персоналом. 1999. - № 4 (34). - С. 39-44.

157. Розин В.М. Здоровье как философская и социально-психологическая проблема//Мир психологии. 2000. - № 1 (21).-С. 12-30.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 1: 328 е.; Т. 2: 488 с.

159. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1990.

160. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

161. Сапогова Е. Психология развития человека. М.: Аспект-пресс,2001.

162. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979. - 329 с.

163. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация: Монография. Челябинск: Факел, 1998. - 664 с.

164. Сибиль Е., Гришина И. От «неосознанной некомпетентности» к «неосознанной компетентности» // Директор школы. 1997. - № 25. - С. 1220.

165. Сидоренко Е.В. Тренинг противостояния влиянию. СПб., 2002.

166. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 352 с.

167. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001.234 с.

168. Скотт Дж. Г. Способы разрешения конфликтов. Киев, 1991.

169. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина, С.М. Локши-ной, Ф.Н. Петрова и Л.С. Шаумяна. Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1964. - 784 с.

170. Словарь практического психолога / Сост. Головин С.Ю. Минск: Харвет, 1997.-800 с.

171. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. СПб., 1998. - 324 с.

172. Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов» (введение в конфликтологию образования). М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.-144 с.192; Теории личности / Под ред. Б.В. Зейгарник. СПб.: Питер, 1999. 454 с.

173. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педдагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

174. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. общ-во России, 2000. - 448 с.

175. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

176. Усманова Э.З. Мотивационно-эмоциональная регуляция мышления в конфликтной ситуации // Вопросы психологии. 1986. — № 4. - С. 131136.

177. Уткин З.А. Конфликтология: теория и практика. М.: Тандем, 1998.-263 с.

178. Фейдимен Дж., Фрейгер Р., Абрахам Маслоу и психология самоактуализации // Хрестоматия по гуманистической психотерапии. М., 1995. -С. 111-152.

179. Филиппов А.В., Липинский В.К., Князев В.Н. Производственная социология, психология и педагогика. — М., 1989.

180. Философский энциклопедический словарь / Под ред. М.М. Розен-таля, П.Ф. Юдина. 2-е изд. -М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 815 с.

181. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» учителя // Вопросы психологии. 1994. -№ 6. - С. 54-67.

182. Фуленко В.В. Менеджмент слаженной команды: Соционика и социоанализ для руководителей. Новосибирск: РИПЭЛ, 1995.

183. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. — Красноярск, 1996.

184. Холмогорова А.Б., Гараян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 61-74.

185. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза // Психоанализ и культура. Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М., 1995. - С. 624.

186. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1-993.

187. Хрестоматия по социальной психологии / Сост. Т.В. Кутасова. -М.: Международная пед. акад., 1994. 220 с.

188. Хьелл JI. Теории личности / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2000. - 608 с.

189. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М.,1985.

190. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: Виша школа, 1985. - 159 с.

191. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. -М.: Пед. общ-во России, 1999. 186 с.

192. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учеб. пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Пед. общ-во России, 2001. - 224 с.

193. Шабанов П.С. Золотая книга руководителя: Законы. Советы.

194. Правила. -М.: Вече: Персей: ACT, "1994.

195. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы управления. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

196. Шаленко В.Н. Конфликты в трудовых коллективах. М., 1.992.

197. Шафранова А.С. Из опыта изучения труда работников просвещения. М., 1983. - 174 с.

198. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: .Гуманит. изд. центр Владос, 1999. - 512 с.

199. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера:управленческая гуманитарология. М.: Финансы и статистика, 1992. -240 с.

200. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

201. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. — М., 1983.- 158 с.

202. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. Минск,1992.

203. Штофф В.А. Моделирование и философия. M.-JI.: Наука, 1966.301 с.

204. Юдин Б.Г. Здоррвье: факт, норма и ценность // Мир психологии. -2000. -№ 1 (21). С. 54-68.

205. Ядов В.А. Отношение к труду: концептуальная модель и реальные тенденции // Социологические исследования. 1983. - № 3.

206. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. -365 с.^

207. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

208. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: Автореф. дис. . д-ра пед.'наук. — Киев, 1989.-52 с.

209. Maslow A. Toward a Psychology of Being. NY., 1968. - 398 p.

210. Maslow A. Self actualizing and beyond // Chellenges of Humanistic Psychology. - NY., 1967. - 325 p.

211. Phillips B.N. School Stress and Anxiety. NY., 1978. - 125 p.

212. Secord P. Sociale psychology / P. Secord, C. Bacrman. NY., 1964. —329 p.

213. Maslach C., Letter M.P. The truth about burnout: How organization cause personal stress and what to do about in. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1997.

214. Maslach C., Goldberg J. Prevention of burnout: New perspectives // Applied and Preventive Psychology. 1998. - V. 7. - P. 63-74.