Социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов вузов сухопутных войск в процессе обучения

Кармазин, Тимур Ильич

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов вузов сухопутных войск в процессе обучения

Автореферат

Автор научной работы: Кармазин, Тимур Ильич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов вузов сухопутных войск в процессе обучения"

На правах рукописи

Кармазин Тимур Ильич

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ КУРСАНТОВ ВУЗОВ СУХОПУТНЫХ ВОЙСК В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Специальность: 19. 00. 05 - социальная психология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2004

Диссертация выполнена на кафедре психологии Военного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Утлик Эрнст Платонович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Шипилов Анатолий Иванович

Защита диссертации состоится «31» мая 2004 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета (Д - 215.005.08) по психологическим наукам при Военном университете по адресу: 123001, Москва, К-001, ул. Большая Садовая, д. 14, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета.

кандидат психологических наук, доцент Баранов Евгений Геннадьевич

Ведущая организация: Военно-инженерный университет

Автореферат разослан «30» апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного с кандидат психологических наук

В.Ф.Дубяга

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. В условиях реформирования системы высшего военного образования, повышения требований к подготовке командиров подразделений, усложнения учебных программ многократно повышается значимость педагогического менеджмента, одной из составных частей которого является создание эффективной системы ролевых взаимоотношений в учебном коллективе и управление ролевым поведением курсантов. Оно является важным атрибутом совместной деятельности обучаемых, а также фактором развития личности и группы. Ролевое поведение отражает межличностные отношения в коллективе, определяет индивидуальные особенности, влияет на качество проводимых занятий, эффективность и успешность усвоения учебных программ и, как следствие, на профессиональное становление курсантов. Взаимодействие между преподавателем военного вуза и курсантами, между самими курсантами также строится на ролевой основе, поэтому представляется необходимым искать в процессе обучения особенности ролевого поведения и ролевых взаимоотношений.

Актуальность темы подтверждается пристальным вниманием ученых к данной области научного знания. В течение последних пяти десятилетий только в отечественной психологии проведено значительное количество исследований в рамках ролевой теории: Г.М.Андреева [1979], H.H. Богомолова [1979], А.Л.Гройсман [1979], С.И.Ерина [1980], И.С.Кон [1963], Е.С.Кузьмин [1967], Л.АЛетровская [1977], А.Л.Свенцицкий [1983], В.А.Якунин [1979], М.Г.Ярошевский [1982]. В трудах военных психологов большое внимание уделялось проблемам ролевого поведения в условиях профессиональной деятельности, в том числе и в курсантских коллективах: Е.Г.Баранов [1995], А.А.Головачев [2000], А.Г.Караяни [1993], И.А.Ламанов [1997], М.С.Полянский [1991], Э.П.Утлик [1992, 1993, 1996], Н.Ф.Феденко [1981], А.И.Шипилов [1993].

За годы изучения природы данной проблемы социологически ориентированные авторы характеризовали роль как элемент социальной структуры, раскрывали зависимость роли и ролевого поведения от ожиданий и одобрений социального окружения. Психологически ориентированные авторы видели в роли характеристику индивида. Они пытались просчитать возможные поведенческие реакции человека в пределах границ, установленных социальной функцией, отражаемой ролью.

Отечественными и зарубежными психологами было определено, что роль связана с выполнением определенной функции, необходимой для жизнедеятельности группы и закрепленной за человеком в виде статуса. Она включает модели поведения, необходимые для реализации прав и обязанностей, соответствующих данному статусу.

Между тем, не смотря на обилие работ по рассматриваемой проблеме, многие стороны ролевого поведения курсантов остаются неизученными или малоизученными, в том числе его зависимость от различных видов деятельности, динамики изменения ситуации, взаимосвязи с личностными качествами и

ШУМ 14265

влиянием курсантского коллектива на ролевой выбор его членов. Существует также проблема определения доминирующего фактора ролевого выбора.

Таким образом, практическая значимость, недостаточная теоретическая разработанность проблемы ролевого поведения в процессе обучения, ее актуальность для развития системы высшего военного образования в современных условиях определили выбор данной темы.

Объект исследования - ролевое поведение курсантов военных вузов в процессе обучения.

Предмет исследования - социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов, обусловленные факторами учебного процесса и психологией курсантского коллектива.

Цель исследования - на основе теоретического анализа и эмпирического исследования выявить особенности ролевого поведения курсантов и выработать пути управления им для повышения эффективности процесса обучения в военных вузах.

Задачи исследования:

1. Расширить понимание сущности и уточнить содержание понятия ролевого поведения курсантов в процессе обучения в военных вузах Сухопутных войск.

2. Выявить динамику ролевого поведения курсантов в процессе обучения, его социально-психологические особенности и факторы, определяющие ролевую структуру учебной группы.

3. Обосновать пути развития и коррекции ролевого поведения курсантов военных вузов в процессе обучения.

Гипотеза исследования:

1. Социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов, обусловливая» требованиями военной службы, содержанием и организацией процесса обучения в вузах, индивидуальными ролевыми предпочтениями курсантов и влияниями различных компонентов групповой психологии, несут в себе черты учебных ситуаций, управленческих отношений и выражаются в специфическом ролевом наборе, свойственном курсантской группе.

2. Навыки ролевого поведения в процессе обучения и конструктивная ролевая структура курсантского коллектива формируются методами активного социально-психологического обучения, ролевыми тренингами и моделированием условий военной службы.

3. Важным фактором, определяющим формирование адекватного ролевого поведения курсантов, является педагогическое управление, влияющее на ролевой выбор обучаемых и на систему ролевых взаимоотношений в учебной группе.

В.Б.Олыпанского, Б.ФЛарыгина, ЭЛУтлика, Т.Шибутани, А.И. Шихшлова; важным объяснительным принципом явился принцип деятельностного опосредования межличностных отношений в группе А.В.Петровского.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Расширено и уточнено содержание понятия ролевого поведения как последовательности определенных взаимосвязанных стереотипных действий, раскрыты его функции и роль в организации процесса обучения, в адаптации курсантов к условиям педагогической ситуации и защите их от ее стресс-факторов.

2. Выявлены социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов в процессе обучения, состоящие в его адаптированности к учебным ситуациям и системе управленческих отношений в условиях военной службы, и определяющиеся доминирующим влиянием на них группового нормативного контроля, динамикой педагогической ситуации и приобретаемого курсантами профессионального опыта.

3. Раскрыта специфическая ролевая структура курсантской группы, формирующаяся в ходе учебных занятий и включающая в себя конструктивные роли («генератор идей», «организатор», «администратор», «учитель», «мастер», «белая ворона»), нейтральные («исполнитель», «критик», «молчун», «весельчак», «собиратель оценок») и деструктивные («дезорганизатор», «демагог», «пересмешник», «безразличный», «лентяй» и «козел отпущения»),

4. Определены субъективные и объективные факторы, влияющие на социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов в процессе обучения. Субъективные факторы включают в себя профессиональную направленность, учебную мотивацию, исходные уровни познавательных способностей и готовности, качества личности обучаемого, особенности психологии воинского коллектива. Объективные факторы - это общая организация учебного процесса, качество преподавания и развитие педагогической ситуации.

5. Установлено, что динамика ролевого выбора курсантов связана с попытками реализовать свой ролевой потенциал при вхождении в процесс обучения и формированием учебной и военно-профессиональной мотивации, а также с влиянием ролевой структуры группы и опасностью межролевых конфликтов.

6. Обоснованы основные направления оптимизации социально-психологической диагностики и коррекции ролевого поведения курсантов, дополняющие теорию управления групповыми процессами в воинских коллективах и основывающиеся на соотнесении учебных целей и задач занятий с целями и задачами профессиональной деятельности, внешним определением индивидуальных задач и ролей обучаемым, изменении количественного и качественного состава учебных подгрупп.

Положения, выносимые на защиту: 1. Ролевое поведение курсантов в процессе обучения - это определенная последовательность взаимосвязанных стереотипных действий, одобряемых учебной группой и возникающих преимущественно под ее влиянием, ускоряющих процесс адаптации курсантов к педагогической ситуации и реализующих функцию защиты от ее стресс-факторов. Ролевое поведение обеспечивает pea-

лизацию функций изменения и сохранения системы ролевых взаимоотношений в курсантской группе при достижении целей занятия и решении учебных задач.

2. Основные социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов в процессе обучения заключены в том, что оно:

несет в себе черты учебной ситуации и соответственно характеризуется повышенной информационной наполненностью;

X подчинено структуре управленческо-должностных отношений и имеет тенденцию к управленческой профессионализации;

подвержено влиянию ролевой структуры группы и отражает ее требования; X динамично изменяется в зависимости от приобретаемого курсантами опыта и перехода их на старшие курсы;

имеет тенденцию к генерализации на все сферы жизнедеятельности курсантской группы.

3. В ходе обучения курсанты выступают в качестве исполнителей трех групп ролей: конструктивных, нейтральных и деструктивных. К конструктивным относятся роли: «генератор идей», «организатор», «администратор», «учитель», «мастер», «белая ворона»; к нейтральным - «исполнитель», «критик», «молчун», «весельчак», «собиратель оценок»; к деструктивным - «дезорганизатор», «демагог», «пересмешник», «безразличный», «лентяй» и «козел отпущения».

4. К основным объективным факторам, определяющим ролевое поведение каждого курсанта относятся качество преподавания того или иного предмета, общая организация учебного процесса и развитие педагогической ситуации, а к субъективным - профессиональная направленность, учебная мотивация, исходные уровни познавательных способностей (обучаемость) и готовности (обучен-ности), качества личности воина, особенности психологии воинского коллектива.

5. Динамика ролевого выбора определяется последовательностью решения следующих задач: а) осознание мотивации учебной деятельности; б) выработка учебных целей и задач; в) соотнесение их с целями и задачами профессиональной деятельности; г) самодиагностика последствий принятия предполагаемой поведенческой роли; д) соотнесение своего ожидания с ожиданиями учебной группы; е) выбор первичной роли и ее поведенческая апробациия; ж) коррекция поведения и выбор окончательной роли.

В случае неадекватности реальной ролевой самооценки обучаемые перестают удовлетворять сложившуюся систему групповых ожиданий, что приводит к невыполнению определенной роли в коллективе.

6. Основными направлениями конструктивной социально-психологической коррекции ролевого поведения курсантов в процессе обучения являются: соотнесение ими учебных целей и задач занятий с целями и задачами профессиональной деятельности, психологически обоснованное предписание обучаемым адекватных ролей, изменение состава учебных подгрупп, формирование у курсантов личностных качеств, влияющих на выбор конструктивных ролей, управ-

ление процессом формирования ролевой структуры курсантского подразделения.

Результатом коррекции ролевого поведения является увеличение количества курсантов конструктивной ролевой группы, подъем ролевых отношений на более высокий уровень, и, как следствие, повышение эффективности усвоения учебного материала.

Практическая значимость исследования:

1. Учет в управленческой деятельности преподавателей и командиров социально-психологических особенностей ролевого поведения в процессе обучения позволяет повысить эффективность и качество подготовки военных специалистов, уровень руководства курсантскими подразделениями военных вузов.

2. Выделение особенностей ролевого поведения в процессе обучения позволяет расширить информационное обеспечение социально-психологической диагностики групповых процессов, способствует повышению ее качества и сокращению времени на проведение.

3. Данные о соотношении групповой роли, ролевого поведения и личностных особенностей курсантов могут использоваться преподавателями и командирами подразделений при выработке учебно-воспитательных целей занятия, выборе методов его проведения, планировании реализации принципов обучения.

4. Опора на результаты исследования позволит руководству вузов своевременно корректировать методическое обеспечение процесса обучения, а преподавателям кафедр вносить изменения в методику проведения занятий.

Методика и эмпирическая база исследования

Для достижения обозначенной цели и реализации поставленных задач диссертантом активно применялись различные общенаучные методы и психологические методики: анкетирование, наблюдение, эксперимент, анализ теоретических источников, индивидуальная и групповая беседа, тестирование, экспертный опрос. Методика исследования включает в себя полевой эксперимент в условиях учебного процесса, ряд объединенных общим замыслом опросов курсантов и преподавателей военных вузов ("ролевой список", "ролевая самооценка" и т.п.), социометрию, тесты Р.Б.Кеттелла, К.Леонгарда, К.Томаса, Г.Айзенка, Т.Элерса

Основу эмпирической базы исследования составил Московский военный институт. В констатирующем и формирующем экспериментах были задействованы двадцать шесть курсантских взводов различных курсов (общая выборка составила 500 человек). При обработке эмпирических данных применялись методы математической статистики, реализованные в пакетах прикладных программ «Statistika-5» и «Microsoft Excel».

ния курсантов, широтой выборки исследования, применением метода сравнительного анализа и развернутым качественным анализом исследовательских данных, практической проверкой выводов и предложений, корректным применением математико-статистических и логических методов обработки и анализа данных социально-психологического исследования, органичным интегрированием результатов исследования в педагогическую практику.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе преподавания дисциплины «Психология и педагогика. Психология управления». Результаты теоретического и эмпирического исследования интегрированы в учебный процесс Московского военного института при изучении курсантами ряда учебных дисциплин на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Они также нашли свое отражение в системе профессионального становления командиров подразделений (в рамках проведения занятий в «Дни командира») и молодых преподавателей (в рамках подготовки по программе «Преподаватель ВВШ»). Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции Московского военного института (сентябрь 2002 г.), межкафедральных семинарах, заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин МВИ, заседаниях кафедры психологии Военного университета. Результаты были включены в итоговые отчеты по комплексной научно-исследовательской работе «Психолого-педагогическая диагностика поведения курсантов в процессе обучения» (НИР «Психолог») и в учебное пособие для адъюнктов «Технологии военно-профессионального обучения».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Глава I -«Проблема ролевого поведения в социальной и военной психологии». Глава II-«Особенности и динамика ролевого поведения курсантов в процессе обучения». Глава III - «Управление ролевым поведением курсантов в процессе обучения». Общий объем диссертации 239 страниц, из них: 192 - основного текста. Работа содержит - 11 приложений, иллюстрирована 16 рисунками, 22 таблицами.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Понятие «роль» все чаще используется для анализа структуры и функционирования социальных систем и объяснения индивидуального поведения. Ролевые теории стоят в ряду основных теорий социальной психологии. Основой для разработки ролевой концепции поведения человека служат работы Э.Дюркгейма, У.Джемса, Дж.Дьюи, Ж.Пиаже, Дж.Мида, Я.Морено, Р.Линтона и др. Среди исследователей, внесших вклад в развитие ролевой теории Т.Сарбин, Э.Гоффман, Т.Ньюком, Т.Парсонс и ряд других. В 60-х годах XX века достижения ролевой теории были обобщены в капитальном труде «Ролевая теория: концепции и исследования».

В нашей стране ролевая теория разрабатывается И.С.Коном, А.Л.Гройсманом, С.И.Ериной, М.Г.Ярошевским, В.А.Якуниным.

Военно-психологические аспекты ролевой теории развиваются в исследо-

ваниях Е.Г.Баранова, И.А.Ламанова, А.В.Мощенко, Э.П.Утлика и др.

Ролевая концепция сформировалась на стыке социальной психологии и социологии. Подход разных исследователей к определению основных понятий, прежде всего к понятию «роль», отличается в соответствии с их научной ориентацией. Поэтому взгляды специалистов, изучавших эту проблему, можно подразделить на социологически и психологически ориентированные.

Первые подчеркивают предписывающий характер роли, как элемента социальной структуры. Они раскрывают зависимость роли, ролевого поведения от ожиданий и одобрений социального окружения, придавая при этом социальную значимость этим феноменам (Р.Линтон, Ф.Знанецкий, Т.Ньюком, Дж.Беннетг, М.Тыомин, И.С.Кон).

Психологически ориентированные авторы видят в роли социально-психологическую характеристику личности (Дж.Морено, Т.Сарбин, Т.Парсонс, Р.Дарендорф, А.Л.Гройсман, В.Г.Голофаст).

Противоречие, возникающее при попытке анализа «социальной роли», при разрешении вопроса о «жесткости» ролевых предписаний, решалось многими исследователями в сочетании социологического и психологического подходов. В основу анализа ими закладывалось не только понимание «роли», но и «ролевого поведения», определяя при этом соотношение этих понятий (Р.Линтон, К.Рудестам, Р.Кеттела С.Сарджент, Е.С.Кузьмин, А.Инкельс, Н.Смелзер). Такой подход позволяет определить роль как структурную единицу межличностных отношений. Ролевые отношения в группе определенным образом характеризуют уровень и качество межличностных отношений в группе, ее формальную и неформальную структуры. Они тесно переплетены между собой. Для социальной ориентации член организации должен различать, какие участки жизнедеятельности какой структурой управляются. Сделать это позволяет понимание функционирования механизмов выбора роли и механизмов ролевого поведения. Роль включает стереотипное поведение, и человек может по поведенческим признакам определить, с позиции какой структуры выступает взаимодействующий партнер.

В отличие от формальных, неформальные роли исследовались в меньшей степени. Известны исследования Р.Бейлса, У.Баченена, Дж.Вейлке, Е.Н.Емельянова, Д.Осборна, Э.П.Утлика, Л.Ферпосона, Х.Юлау, М.Г.Ярошевского и его сотрудников. Основная методологическая проблема, с которой сталкиваются исследователи неформальных ролей в группе, состоит в том, чтобы найти для набора ролей достаточно объективные основания. К.Бине и П.Шитц классифицировали роли в терминах групповых процессов. На этой же системе основывался и Р.Бейлс.

Взаимосвязь формальных и неформальных взаимоотношений военнослужащих имеет свою специфику, связанную с характером воинского труда. Границы компетенции двух систем отношений имеют определенную подвижность. Это связано с тем, что и сама воинская деятельность неоднородна. Динамичность и специфичность построения взаимоотношений в курсантских коллекти-

вах позволила автору предположить наличие ряда социально-психологических особенностей ролевого поведения курсантов и в процессе обучения.

Сравнительный анализ теоретических подходов к рассмотрению проблемы роли и ролевого поведения, учет специфики среды его проявления (процесс обучения в военном вузе) привели к определению сущности ключевых явлений в рамках исследования. Так, групповой статус курсантов в рамках процесса обучения рассматривается как положение в системе формально-неформальных межличностных отношений, регламентирующее права, обязанности и привилегии при решении курсантской группой учебных задач и достижении ею учебных целей. Ролевое поведение, при этом, рассматривается как определенная последовательность стереотипных действий, одобряемых учебной группой и возникающих преимущественно под ее влиянием, ускоряющих процесс адаптации курсантов к педагогической ситуации и реализующих функцию защиты от ее «стресс-факторов». Тогда под социально-психологическими особенностями ролевого поведения будут подразумеваться черты, характеризующие личностные стили достижения целей учебной деятельности и способы реализации функции защиты от ее «стресс-факторов», проявляющиеся в условиях доминирующего влияния группового нормативного контроля и изменяющиеся в условиях эффективного педагогического управления. При этом роль в процессе обучения будет являться совокупным стереотипным образом функционального действия в рамках педагогической ситуации, включающим в себя социально-нормативный и личностный компонент.

Субъективно переживаемые взаимосвязи между курсантами и преподавателями, проявляющиеся в построении коммуникаций, в характере и способах взаимных влияний при решении учебных задач рассматриваются автором как ролевые взаимоотношения. Ролевая структура курсантской группы в процессе обучения рассматривается как комплекс ролей, система ролевых взаимоотношений, взаимных ожиданий и стереотипов поведения. Изменения ролевой структуры курсантской группы зависят от динамики педагогической ситуации.

Управление ролевым поведением курсантов в процессе обучения направлено на формирование оптимальной для решения учебных задач ролевой структуры курсантской группы, перевод системы ролевых взаимоотношений на более высокий уровень.

Как следует из понимания роли представителями различных психологических школ, каждая роль связана с выполнением функций сохранения и изменения содержания когнитивной, аффективной, оценочной и регулятивной сфер духовной жизни учебной группы. Эти функции закрепляются за человеком в виде комплекса обязанностей, выполнения которых ожидает от него социальное окружение.

Исследования деятельности курсантов в процессе обучения позволяют выделить также функции ролевого взаимодействия и управления решением учебной задачи: постановку целей, формирование задачи; подготовку и расчет решения; принятие решения и его координация; согласование и рассмотрение решения в группе; исполнение и контроль; участие, информирование, сбор необ-

ходимых данных; неучастие в выполнении операции.

Наблюдения, интервью, экспертный анализ учебной деятельности курсантов, анализ группового взаимодействия и управления решением учебной задачи позволили выделить и классифицировать роли, которые чаще всего реализуют в своем поведении курсанты. Было установлено, что изменение этого «набора» ролей приводит к изменению системы взаимодействия. Данные роли представляют собой элементы ролевой структуры группы. На основании эффективности и качества решения учебных задач, активности обучаемых, оценочных показателей в курсантском коллективе были выделены три разновидности ролей: конструктивные, нейтральные и деструктивные.

Группа конструктивных ролей включает следующие роли: «генератор идей», «организатор», «администратор», «учитель», «мастер», «белая ворона»; нейтральные: «исполнитель», «критик», «молчун», «весельчак», «собиратель оценок»; деструктивные: «дезорганизатор», «демагог», «пересмешник», «безразличный», «лентяй» и «козел отпущения».

Проявление выделенных в группе ролей позволяет обеспечить реализацию функций изменения и сохранения во всех сферах духовной жизни группы в процессе обучения при решении учебных задач, обеспечении функционирования групповых норм и во взаимоотношениях с надсистемой (с командирами и преподавателями военных вузов) (табл. 1).

Таблица 1.

Классификация групповых ролей по функциям жизнедеятельности в

процессе обучения

\ Сферы N. духов, жиз-\ни группы Функции \ч ЖИЗНСДСЯТ. N. когнитивная аффективная оценочная регулятивная

изменение генератор идей, критик, белая ворона пересмешник, козел отпущения, собиратель оценок дезорганизатор, демагог организатор

сохранение учитель, мастер лентяй, весельчак, безразличный исполнитель, молчун администратор

В процессе исследования были выявлены преобладающие факторы, определяющие ролевое поведение в курсантской группе в процессе обучения. На ролевой выбор каждого курсанта, его ролевое поведение влияют объективные и субъективные факторы. Объективными факторами являются качество преподавания того или иного предмета и общая организация учебного процесса, развитие педагогической ситуации, а субъективными - профессиональная направ-

ленность, учебная мотивация, исходные уровни познавательных способностей (обучаемость) и готовности (обученности). Сюда же относятся и качества личности курсанта, и особенности психологии воинского коллектива, которые определяют эффективность взаимодействия в коллективе в процессе обучения.

Первая изучаемая группа факторов, влияющих на ролевое поведение курсантов военных вузов - личностные факторы. Они исследовались в сферах протекания психических процессов, интеллектуальных, эмоционально-волевых, коммуникативных и мотивационных свойств.

Одна из задач первого этапа исследования состояла в выявлении личностных особенностей курсантов, представляющих разные ролевые группы, и изучение степени их проявления в ролевом поведении. В основу решения этой задачи положена «Методика многофакторного исследования личности» Р.Кеттелла, позволяющая определить выраженность тех или иных черт человека (таблица 2).

Таблица 2.

Выраженность личностных факторов в ролевых группах

(первичные факторы в стенах, по Р.Кеттеллу)

\Факторы Рольч Особенности

Интеллектуальные Эмоционально- волевые Коммуникативные

В М 01 С G I о 03 04 А Н F Е 02 N L

Ген. идей 2 1 7 1 5 3 3 4 1 6 4 1 1 1 2 1

Учитель 4 1 4 3 4 3 3 4 1 8 4 1 1 3 2 1

Mol 2 1 7 2 3 3 3 4 1 6 5 1 1 1 2 1

Критик 4 2 4 2 5 5 3 4 1 5 4 2 1 3 2 3

Весельчак 4 1 1 3 4 4 1 4 1 6 4 2 2 2 3

Мо2 1 1 4 2 3 4 3 4 1 5 4 Í 3 2 3

Переем. 4 1 1/4 2 3 4 1 6 1 б 4 1 4 1 2

Лентяй 1 1 3 8 3 4 3 5 1 5 4 1 3 2 3

МоЗ 1 1 3 2 3 4 3 5 1 6 4 1 3 2 3

По сводной таблице результатов, в которой приведены значения мод (Мо) каждой шкалы, были построены «профили личности» курсантов различных ролевых групп.

Статистический анализ данных по методу Стыодента ^ = 1,394; п = 32; р > 0,05; статистически недостоверно) и идентичность ¡-рафиков позволили сделать вывод о том, что значительных различий между группами курсантов из трех «ролевых групп» не выявлено. О достоверных расхождениях можно говорить лишь по нескольким факторам. Курсанты «конструктивной группы» отличаются радикализмом, т.е. определенным экспериментаторством, аналитическим складом ума, хорошей информированностью. Они терпимы к неудобствам, часто демонстрируют лидерские устремления.

Курсанты «деструктивной группы», напротив, склонны к нравоучениям, принимают лишь испытанные временем идеи, с сомнением относятся к но-

вым людям.

Для выявления личностных особенностей курсантов различных ролевых групп учитывались проявления акцентуаций их характера. Для этого применен вопросник Шмишека.

Результаты позволяют говорить лишь о некоторых характерологических особенностях представителей отдельных ролей. Например, повышение «демонстративности» свойственно «организаторам», «дезорганизаторам» и «демагогам»; по шкале «застревающий тип» высокие значения у «дезорганизаторов» и «безразличных»; «экзальтированность» присуща «критикам»; низкая тревожность - у «учителей», «белых ворон», «дезорганизаторов». Кроме того, «дезорганизаторы» отличаются и низкой эмоциональной возбудимостью.

Полученные результаты подтверждаются наблюдением за поведением курсантов в процессе обучения. Сочетание перечисленных характеристик дает свой ролевой поведенческий рисунок обучаемых.

Характерологические особенности представителей каждой ролевой группы изучались посредством учета их самооценки. Данные параметры исследовались при помощи методики С>-сортировка. Полученные результаты свидетельствуют о тенденции к «независимости» у курсантов «конструктивной» и «нейтральной» ролевых групп. Это говорит об определенной нешаблонности, индивидулистичности, стремлении иметь свое мнение и руководствоваться им в групповом взаимодействии. В «деструктивной» группе имеет место тенденция к зависимости, то есть стремление руководствоваться только групповыми стандартами и нормами. Наиболее выражено преобладание «независимости» проявляется у «генератора идей», а противоположная картина наблюдается у «безразличных».

Тенденция к общительности, встречающаяся у курсантов всех ролевых групп, свидетельствует о контактности, стремлении образовывать эмоциональные связи, как в своем подразделении, так и за его пределами.

Наиболее значимым является преобладание тенденции к «принятию борьбы» у «критика», что говорит о его поведенческом своеобразии, определенной активности во взаимодействии. Обратная тенденция характерна больше всего для «пересмешников». Полученный результат характерен. Соотнесение ролей «критик» и «пересмешник» позволяет говорить об их некоторой внешней поведенческой идентичности. Но различная мотивационная основа поведения, разные цели и задачи, достигаемые во взаимодействии, значительно отличают представителей этих ролевых групп.

Для выявления личностных особенностей курсантов, представляющих разные ролевые группы, необходимо было выявить и мотивы их поведения. Применение методики Т.Элерса позволило исследовать мотивационную сферу и определить уровни «мотивации к успеху» и «уровни мотивации избегания неудач» (табл. 3).

Оказалось, что курсанты «нейтральной» группы умеренно ориентированны на успех и предпочитают средний уровень риска. Представители «деструктивной» группы боятся неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком

большой уровень риска. Чем выше мотивация к успеху («конструктивные» роли), тем ниже готовность к риску. Мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху, надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху. К тому же, курсантам «конструктивной» группы, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегание высокого риска. Эти курсанты более рациональны. Поэтому, можно говорить о высоком мотиве достижения, активном и конструктивном подходе к решению учебных задач.

Таблица 3.

Мотивационные характеристики ролевого поведения

(% от общего числа респондентов, по методике Т.Элерса)_

РОЛЕВЫЕ ГРУППЫ МОТИВАЦИЯ К УСПЕХУ

низкая средняя умеренно высокая слишком высокая

«конструктивные» роли - 13.5% 5.4% 13.5%

((нейтральные» роли - 18.9% 13.5% 8.1%

«деструктивные» роли 2.7% 18.9% 2.7% 2.7%

РОЛЕВЫЕ ГРУППЫ МОТИВАЦИЯ К ИЗБЕГАНИЮ НЕУДАЧ

пизкая средняя умеренно высокая слишком высокая

«конструктивные» роли 11.1% 11.1% 8.3% 2.8%

«нейтральные» роли 2.8% 16.7% 16.7 % 5.6%

«деструктивные» роли - 11.1% 11.1% 2.8%

Таким образом, выявление личностных особенностей курсантов, представляющих обобщенные ролевые группы, позволило составить «психологический портрет» и носителя каждой роли.

Вторая группа факторов, влияющих на ролевое поведение, определяется особенностями психологии воинского коллектива. Курсантский коллектив с его целями, условиями и видами деятельности, спецификой образования и состава, высокими интеллектуальными, физическими и психическими нагрузками, спецификой учебной деятельности порождает и особые ролевые взаимоотношения.

Важной особенностью курсантского коллектива является «статусная» и «ролевая» структурированность. Она влияет на распределение задач, прав, обязанностей и ответственности, реализуемых в процессе обучения. Главным критерием психологической эффективности обучения становится содействие каждого члена группы умственному, физическому и нравственному развитию друг друга, что достигается также и ролевым поведением и ролевыми взаимоотношениями курсантов.

Поскольку курсантские группы являются учебно-профессиональными (т.е. ориентированными на приобретение знаний, навыков, умений, выработку качеств, необходимых в профессиональной деятельности), то первым изучаемым фактором выступает успешность учебной деятельности (критериями выступили показатели успеваемости за предшествующий семестр). Полученные

результаты показывают, что курсанты, относящиеся к «конструктивной» группе, успевают по предметам обучения лучше, чем представители других групп. Этот результат позволяет сделать вывод о том, что успеваемость курсантов связана с ролевыми ожиданиями группы и влияет на «распределение» ролей.

Сопоставление групповых статусов и ролей курсантов на занятиях и вне их, результаты социометрического исследования свидетельствуют о том, что ролевое поведение в процессе обучения зависит от взаимной оценки профессиональных качеств каждого курсанта, от их вклада в решение учебных задач, стоящих перед группой. Неформальное ролевое взаимодействие вне процесса обучения чаще всего имеет эмоционально-нравственную основу.

Оценка ролевого поведения курсантов в процессе обучения показывает, что оно имеет основную стратегию. Наиболее часто проявляются стратегии соперничества, сотрудничества, компромисса, избежания, приспособления.

Проведенный по методу Томаса анализ выбора стратегии поведения на занятиях свидетельствует о том, что представители «конструктивной группы» предпочитают сотрудничество и компромисс, т.е. стремление к результату, удовлетворяющему всю группу, к поиску соглашения за счет определенных уступок (рис.1).

3,13

С 01

□ Соперничество-5,91 И Сотрудничество-7,96

□ Компромисс?,03

□ Избежание-5,36

И Приспособление-3,13

Рис. 1. Стратегии поведения курсантов в «конструктивной группе»

В группе «нейтральных» ролей преобладает компромисс, избежание, приспособление, т.е. «подстройка» под группу за счет снижения стремления к достижению своих целей. Порой возможно проявление и соперничества, что особенно характерно для «критиков» (рис.2).

5,87

"бГЛГ

□ Соперничество-4,20 В Сотрудничоство-5,87

□ Компромисс-6,70

□ Избежание-8,01

Д Приспособление-6,75

Рис. 2. Стратегии поведения курсантов в «нейтральной группе»

Курсанты, играющие «деструктивные» роли, чаще демонстрируют соперничество, избежание, приспособление. Они стремятся достичь целей, базируясь на собственных интересах, пренебрегают возможностями кооперации с группой

(рис.3).

4,89

□ Соперничсство-8,43 О Сотрудничество-4,74

□ Компромисс-4,89

□ Избежание-6,75

■ Приспособление-5,87

Рис. 3. Стратегии поведения курсантов в деструктивной группе»

Третья группа - объективные факторы, определяющие ролевое поведение - включает в себя особенности педагогической ситуации, влияющие на ролевой выбор и ролевое поведение курсантов.

Педагогическая ситуация - это реальная обстановка, в которой протекает учебная деятельность, принимаются решения о способах воздействия на обучаемых и осуществляется ролевое поведение курсантов.

Особенности ролевой структуры курсантской группы определяются относительно педагогической ситуации:

• набором педагогических ситуаций, в которых формируются ролевые структуры;

• набором функций, в ходе освоения которых формируются соответствующие роли;

• качеством коммуникативных процессов в группе, определяемым ее членами;

® ролевым набором каждого члена группы.

При решении педагогических ситуаций курсанты используют функциональные, содержательные, операциональные, прогностические и ретроспективные критерии оценки ролевого взаимодействия. При этом в группе создается соответствующий комплекс взаимных ожиданий и стереотипов поведения. Ролевое поведение - это определенный стереотипный механизм защиты индивида или группы от «стресс-факторов» учебно-педагогической ситуации. Изменить это поведение возможно путем перестройки учебной деятельности, повышения коммуникативной компетентности, учета особенностей индивидуально-ролевого потенциала курсантов, а также сильных эмоциональных воздействий.

Проблема изменения ролевой структуры группы продиктована задачами оптимизации взаимодействия курсантов во время учебных занятий. Для решения этой проблемы проведен формирующий эксперимент, позволивший определить степень влияния динамики учебно-педагогической ситуации на ролевую структуру группы и ролевое поведение курсантов. В качестве зависимой переменной рассматривалось изменение ролевой структуры курсантской группы и системы ролевых взаимоотношений в ней во время учебных занятий. В качестве независимой переменной выступил комплекс смоделированных педагогических ситуаций, отражающих разный методический подход к построению заня-

тий.

К эксперименту привлечены 9 курсантских взводов 5 курса Московского военного института. Для фиксации изменений ролевой структуры учебной группы замерялись два показателя: перечень принятых курсантами ролей в каждом взводе и количество обучаемых, принявших ту или иную роль.

На первом этапе эксперимента определялась «базовая» ролевая структура учебной группы, ранее сформировавшаяся в процессе обучения. На основе взаимооценок выявлялись роли, принимаемые курсантами во время занятий по различным дисциплинам.

На втором этапе эксперимента определялась «текущая» ролевая структура взвода, проявившаяся на конкретном занятии. Поведение курсантов фиксировалось в процессе семинара, и результаты заносились в специальные бланки. Результаты сравнивались с показателями, полученными после первого этапа исследования.

Анализ результатов свидетельствует о влиянии педагогической ситуации на динамику ролевого поведения курсантов (табл.4).

Таблица 4

Соотношение конструктивных, нейтральных и деструктивных ролей

в различных педагогических ситуациях

«Традиционный» семинар Семинар с «ролевыми играми» Семинар с организационно-мыслительными играми

% от числа ролей % от числа обучаемых % от числа ролей % от числа обучаемых % от числа ролей % от числа обучаемых

Констр-ые 32.73 54.35 39.62 65.77 42.08 61.18

Нейтр-ые 41.32 68.59 41.10 68.24 29.84 39.36

Деструк-ые 24.97 41.65 19.28 32.22 28.06 36.41

Наиболее показательным является сравнительный анализ «традиционного семинара» и семинара с применением организационно-мыслительных игр. В ходе эксперимента курсанты также были ограничены определенными рамками (правилами), но имели больший диапазон возможностей принятия решения и выбора способов учебных действий. Это обеспечивалось продуманной постановкой задач, а также сокращением количества участников в каждой рабочей группе (взвод делился на три «команды», в каждой из которых было по 8-9 человек).

Наблюдение за курсантами в ходе эксперимента позволило выявить две основные стратегии ролевого поведения. Первая, обозначенная как «групповое решение», включает четыре этапа: анализ вопроса в группе; высказывание вариантов решения; их обсуждение (аргументация и критика) и выбор конечного решения. Вторая стратегия, обозначенная как «индивидуальное решение», включает три этапа: высказывание индивидуальных вариантов решения; их обсуждение (аргументация и критика); окончательный выбор решения. Параметром сравнения групп с различными стратегиями и явилась их ролевая структура.

Показательной явилась взаимосвязь эффективности учебной деятельности курсантской группы и особенностей ролевого поведения в ней. Обычно оценка эффективности опирается на показатели успешности и результативности (количества усвоенной информации). Исследование показало, что главным социально-психологическим критерием оценки эффективности обучения становится содействие каждого члена группы умственному, физическому и нравственному развитию друг друга. Этот сдвиг является следствием более разнообразного ролевого поведения в процессе обучения. Он включает: 1) позитивную динамику общительности (или контактности); 2) коммуникативную готовность и стремление к взаимодействию, 3) доброжелательность и взаимный интерес к нуждам, желаниям и эмоциональным состояниям друг друга.

Изучение (диагностика) социально-психологических особенностей ролевого поведения курсантов направлено на оптимизацию управления процессом обучения.

Диагностика ролевого поведения опирается на ряд положений:

1. неформальные роли и соответствующее ролевое поведение являются и объектами, и критериями диагностики функционирования курсантов в учебной группе;

2. социально-психологические феномены ролевого поведения рассматриваются как результаты совместной деятельности индивидов;

3. в ролевом поведении проявляются личностно-психологические характеристики курсантов;

4. ролевое поведение рассматривается как объект целенаправленного преобразования.

Социально-психологическая диагностика ролевого поведения должна быть достаточно оперативна. Динамика педагогической ситуации такова, что требуется быстрая реакция преподавателя на ее изменение. Чтобы обеспечить такое оперативное вмешательство, требуется вооружить его методами, инструментарием, системой критериев для эффективной психолого-педагогической диагностики.

В исследовании для диагностики ролевого поведения использовалась «Методика наблюдения группового взаимодействия», разработанная Р.Бейлзом. Она позволяет определить поведенческие, вербальные и невербальные показатели ролевого поведения курсантов. Так, например, исследования показали, что ролевое поведение «генератора идей» обеспечивает изменение когнитивной (познавательной) среды. Носитель этой роли часто выдвигает новые идеи по поводу проблем, возникающих перед группой, предлагает новые способы решения. Он активен, подвижен, привлекает к обсуждению окружающих, ищет поддержки своей точки зрения, пытается приводить аргументы, обращается к мнению преподавателя, к учебной литературе. При непринятии его точки зрения становится импульсивным, эгоцентричным, открыто демонстрирует разочарование и редко признает ошибки. В своей речи часто использует лексические обороты: «Давайте поступим следующим образом...»; «Послушайте меня...»; «Посмотрите...»; «А если сделать так...»; «Я думаю, что...». Поведение

«генератора идей» характеризуется также и невербальными показателями: «открытая позиция»; корпус, в основном, наклонен вперед, но может резко откидываться на спинку стула; часто меняет положение тела, поворачивается к другим курсантам; быстрый темп речи может мгновенно смениться краткой молчаливой паузой.

Социально-психологическая коррекция должна иметь специфичную форму и направленность. На выбор метода коррекции ролевого поведения в ходе обучения влияют такие факторы, как: законодательная и нормативная база организации обучения, специфика изучаемой дисциплины и конкретной темы, форма учебного занятия, развитие педагогической ситуации, психологические особенности курсантской группы, личностной фактор и т.п.

Коррекция предполагает изменение образа «идеального ролевого поведения»; установление причин деструктивного и нейтрального ролевого поведения, вызывающих отклонения в ожидаемых результатах (конструктивное ролевое поведение). Задача преподавателя - создать адекватную ролевую структуру группы. Четкая дифференциация ролей способствует решению этой задачи и установлению позитивных отношений в группе. Вместе с тем раз и навсегда обозначаемая роль может привести к снижению общего потенциала личности, ограничению ее поведенческого репертуара. Поэтому преподаватель должен стимулировать движение из одной ролевой позиции в другую, что и является основной целью психолого-педагогической коррекции ролевого поведения в процессе обучения.

Управление ролевой структурой учебной группы целесообразно согласовывать со стадиями решения учебной задачи, поскольку ролевые позиции курсантов меняются по ходу занятий. На первой стадии, когда формируется начальная или «пусковая» мотивация, мобилизуются потенциалы учащихся, особенно активны курсанты-носители таких содержательно-ролевых позиций, как «администратор», «организатор» и «учитель».

На второй стадии (формулировка стратегии и поиска, определение методических подходов к решению задач) наиболее активны курсанты - носители таких позиций, как «генератор идей», «мастер».

На третьей стадии (обсуждения приемлемости и содержательности предложенных гипотез) обнаруживается сходство или различие позиций, формируется взаимопонимание. Наибольшую активность на этой стадии проявляют курсанты-носители таких позиций, как «критик», «белая ворона», «учитель», «организатор», «весельчак».

На четвертой стадии группа принимает окончательное решение. Наиболее значимы на этой стадии ролевые позиции - «мастер» (семантик), «учитель», «исполнитель», «собиратель оценок».

Формирование адекватной ролевой структуры группы включает в себя выявление позиций, их развитие и движение обучаемых из одной позиции в другую.

Потенциал ролевого поведения реализуется при применении "методов активного социально-психологического обучения" (АСПО). Но при этом выбор

форм и методов проведения занятий скорее будет связан с деятельностью по коррекции ролевого поведения в процессе обучения. Для достижения этой цели в процессе обучения могут применяться имитационные и неимитационные методы активного обучения. На занятиях, во время которых учебная деятельность построена на имитации (условном воспроизведении) профессиональной деятельности, диапазон ролей, определившихся в группе, не столь широк. Ответственность, напряженность, динамичность педагогической ситуации актуализирует проявление ролей «исполнителя», «организатора», «администратора», «учителя». Индивидуальная работа снижает частоту проявления деструктивных и нейтральных ролевых поведенческих реакций -«пересмешника», «весельчака», «критика». Но педагогическая ситуация способна мгновенно измениться, если на каждую должность, обыгрываемую на занятии, «назначить» несколько человек. Результат решения учебной задачи значительно различается в первой и во второй педагогической ситуации. В ситуации строго индивидуальной работы решение задачи будет «академичным», т.е. будет соответствовать наставлениям, уставам, теории и т.п., а поведение достаточно стереотипным. Во второй ситуации решение может быть неверным с точки зрения теории, но будет часто содержать в себе «нестандартные элементы», т.е. проявится творческий подход курсантов при его принятии. Это связано с проявлением активности «генератора идей», действия которого часто импульсивны, но при этом нестандартны.

Таким образом, один из механизмов коррекции ролевого поведения основан на «принудительном» распределении ролей преподавателем в соответствии с целями занятия, планировании индивидуальных заданий и персональной ответственности.

Коррекция ролевого поведения в процессе обучения с целью реализации тактических целей может осуществляться и при применении активных групповых методов обучения, которые объединяются в три основных блока:

а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);

б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры; ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя в ролевой ситуации).

При проведении дискуссии регламентация времени, например, позволяет несколько ограничить значение действий курсантов, реализующих конструктивные роли и активизировать представителей «нейтральной и деструктивной групп». Перераспределение ответственности приводит и к изменению ролевого поведения. Количество «исполнителей», «молчунов», «дезорганизаторов», «безразличных» изменяется. Курсанты вынуждены исполнять роли «конструктивной группы». Кроме того, эмоциональность дискуссии часто активизирует «весельчаков», «пересмешников». Ощущение востребованности приводит к

усилению конструктивности, рациональности и полезности их действий.

Итоги проведения ролевого тренинга показали также, что подходы при решении учебных задач представителями ролевых групп отличаются друг от друга. Так, например, «генератор идей», «дезорганизатор», «критик», «демагог», «лентяй», «пересмешник», «весельчак», «белая ворона» при решении учебных задач опираются больше на свои представления и впечатления, нежели на факты и результаты. «Мастера», «организаторы», «администраторы», «исполнители», «собиратели оценок»), напротив, стремятся подтвердить свои впечатления объективными фактами.

В ходе применения элементов сенситивного ролевого тренинга во время занятий курсанты включаются в достаточно новую для себя сферу социальных отношений, благодаря которой получают дополнительную оценочную информацию. Оценивание решений, поступков, действий курсанта окружающими способно продемонстрировать его групповой статус и роль, «отводимую» ему группой. Очень часто сам курсант не осознает истинного положения, и подобная групповая оценка, соотнесенная с самовосприятием, может привести к изменениям его мотивационной сферы. Следствием станет и коррекция ролевого поведения.

Результаты исследования показали, что эффективная коррекция ролевого поведения приводит к увеличению количества курсантов, принимающих конструктивные или нейтральные роли, к изменению ролевой структуры группы за счет уменьшения ролей деструктивной группы. Так, после проведения занятий с элементами ролевого тренинга количество курсантов конструктивной группы увеличилось с 56% до 65,77%, а нейтральной - с 64% до 68,24%. Такое перераспределение произошло за счет деструктивной группы. После проведения семинаров с использованием методик организационно-мыслительных игр количество курсантов конструктивной группы составило 61,18% от общего числа присутствующих вместо первоначальных 54%. Такое перераспределение произошло уже за счет уменьшения нейтральной (с 64% до 39,36%) и деструктивной (с 42,2% до 36,41%) групп. Изменение ролевого поведения и ролевой структуры привели к повышению качества усвоения материала, что отразилось и на оценочных показателях (табл. 5).

Таблица 5.

Соотношение оценочных показателей курсантов (в %).

«Традиционный» семинар Семинар с «ролевыми играми» Семинар с ОМИ

Отлично 16% 28% 32%

Хорошо 36% 40% 52%

Удовл. 36% 20% 12%

Неудовл. 12% 12% 4%

Ср. оценка 3.56 3.84 4.12

III. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

1. Специфика взаимоотношений в курсантских коллективах предполагает наличие ряда особенностей ролевого поведения в процессе обучения. Роль и ролевое поведение членов группы являются показателем системы как формальных, так и неформальных взаимоотношений среди военнослужащих. Ролевые отношения в курсантском подразделении входят в систему составляющих психологического климата.

2. Углубление понимания сущности и уточнение содержания понятия ролевого поведения курсантов в процессе обучения в военных вузах Сухопутных войск позволило определить его как определенную последовательность взаимосвязанных стереотипных действий, одобряемых учебной группой и возникающих преимущественно под ее влиянием, ускоряющих процесс адаптации курсантов к педагогической ситуации и реализующих функцию защиты от ее стресс-факторов, обеспечивающих также реализацию функций изменения и сохранения системы ролевых взаимоотношений в курсантской группе при достижении целей занятия и решении учебных задач.

3. Выявление социально-психологических особенностей ролевого поведения курсантов в процессе обучения позволило определить его взаимосвязь с процессом адаптации к учебным ситуациям и системе управленческих отношений в условиях военной службы, и его зависимость от влияния группового нормативного контроля, динамики педагогической ситуации и приобретаемого курсантами профессионального опыта.

4. Ролевая структура отражается в ролевом поведении курсантов в процессе обучения. Формирование этой структуры и проявление особенностей ее отражения обусловлено выбором и взаимодействием «конструктивных», «нейтральных» и «деструктивных» ролей.

5. Социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов в процессе обучения определяются субъективными и объективными факторами. Субъективные факторы включают в себя профессиональную направленность, учебную мотивацию, исходные уровни познавательных способностей и готовности, качества личности обучаемого, особенности психологии воинского коллектива, а объективные - общую организацию учебного процесса, качество преподавания и развитие педагогической ситуации.

6. Динамика ролевого выбора и ролевого поведения курсантов на учебных занятиях включает в себя этапы определения мотивации деятельности в процессе обучения, выработки или осознания учебных целей и задач, соотнесение их с пониманием целей и задач будущей профессиональной деятельности, самодиагностику возможностей принятия предполагаемой роли, соотнесение своего ожидания с ожиданиями учебной группы, выбор первичной роли и ее поведенческая апробация, коррекция поведения и выбор окончательной роли.

7. Исследования привели к выводу о возможности коррекции ролевого поведения курсантов как во время занятий, так и вне их. Наиболее эффективными при этом являются методы активного социально-психологического обучения и ряд технологических элементов социально-психологических тренингов, приме-

нение которых повышает эффективность управления ролевым поведением курсантов. Это подразумевает увеличение проявляющихся в процессе обучения конструктивных ролей.

IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Для совершенствования методической подготовки преподавательского состава, командиров подразделений, повышению эффективности организации процесса обучения в высших военных учебных заведениях целесообразно:

1. Предусмотреть возможность включения в новую редакцию «Инструкции по организации, планированию и ведению учебно-воспитательного процесса в высших военно-учебных заведениях Сухопутных войск»:

>• в раздел «Б» (Учебные занятия) - положения об оперативной социально-психологической и педагогической диагностике ролевого поведения курсантов и эффективности организации учебного занятия;

в раздел «В» (Контроль успеваемости) - положения о контроле за эффективностью применения преподавателями, командирами подразделений методов оперативной психолого-педагогической диагностики и коррекции ролевого поведения курсантов (слушателей).

2. Рекомендовать управлению военных вузов, преподавателям и командирам курсантских подразделений:

">■ учитывать в своей работе с курсантами ролевую структуру группы, социально-психологические особенности ролевого выбора и ролевого поведения;

^ учитывая ролевые возможности курсантов, предусматривать применение методов диагностики и коррекции их ролевого поведения при определении замысла занятия, его организации и проведения, выборе общего метода и определении частных методик доведения информации.

З*- включить в учебные планы подготовки преподавателей высшей военной школы, курсов переподготовки и повышения квалификации преподавателей общегуманитарных кафедр изучение основ социально-психологической диагностики и коррекции ролевого поведения в процессе организации и решения задач обучения;

рассмотреть возможность включения проблем социально-психологической диагностики и коррекции ролевого поведения военнослужащих в курс учебной дисциплины «Психология и педагогика. Психология управления» для военных институтов Сухопутных войск при подготовке по специальности - «управление персоналом»;

предусмотреть возможность проведения дополнительных учебных мероприятий (тренингов) с курсантами, направленных на повышение уровня ролевого взаимодействия в учебных группах;

.'> при подготовке адъюнктов и слушателей академий, курсантов военных институтов Сухопутных войск по проблемам учебной дисциплины «Психология и педагогика» («Педагогика», «Педагогические технологии» и т.п.) обращать внимание на особенности ролевых взаимоотношений в коллективах, на возможности их социально-психологической диагностики и коррекции в про-

цессе обучения.

4. Учебным отделам, методическим советам, научно-исследовательским отделам и центрам высших военных учебных заведений Сухопутных войск предусмотреть возможность издания методического пособия для преподавателей и командиров подразделений по вопросам психолого-педагогической диагностики и коррекции ролевого поведения курсантов при организации и решении задач обучения с учетом специфики изучаемых дисциплин и особенностей военного вуза.

В качестве перспективных определить следующие направления дальнейших исследований:

^ межролевое отношение в курсантских коллективах в процессе обучения; психологические механизмы ролевого поведения курсантов;

X причины возникновения «ролевых аутсайдеров» в структуре межличностных взаимоотношений в курсантских коллективах;

психология творчества в ролевом взаимодействии в учебной группе; взаимозависимость ролевого поведения и факторов профессиональной деятельности;

У* социально-психологические особенности «деструктивных ролей» в системе ролевых отношений в учебной группе;

взаимозависимость ролевого поведения курсантов и преподавателя военного вуза.

Данные направления могут быть реализованы в исследованиях других категорий личного состава Сухопутных войск МО РФ.

V. ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Проблемы применения современных педагогических и социально-психологических технологий в системе гуманитарного образования // Сборник научных статей № 11. - М., МВОКУ, 1999. - С. 107-117.

2. Ролевое поведение курсантов военных вузов в процессе обучения // Сборник научных статей № 15. - М., МВОКУ, 2001. - С. 106-117.

3. Психолого-педагогическая диагностика ролевого поведения курсантов в процессе обучения // Сборник материалов научно-практической конференции. - М., МВИ, 2002. - С. 43-61.

4. Отчет по НИР «Психолог». Разработка системы методов психолого-педагогической диагностики и коррекции ролевого поведения курсантов военных вузов в процессе обучения. - М., МВИ, 2002. - 5 п.л.

5. Учебно-педагогическая ситуация как фактор, определяющий динамику ролевого поведения курсантов в процессе обучения // Сборник научных статей № 19, ч.З. - М., МВИ, 2003. - С. 45-56.

Общий объем публикаций - 7 п.л.

Отпечатано в типографии "АРБАТ"

Адрес: г. Москва, ул. Поварская, д. 8/1, стр. 2

Подписано в печать 29,04.2004 г.

Тираж 100 экз. Заказ № 219

Тел.: 291-71-42/62

РНБ Русский фонд

20Q7-4 14265

2 3 АИР Ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кармазин, Тимур Ильич, 2004 год

Введение 3 стр.

Глава I. Проблема ролевого поведения в социальной и военной психологии 15 стр.

1.1. Современные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме роли и ролевого поведения в социальной группе 15 стр.

1.2. Классификация ролей курсантской группы в процессе обучения 34 стр.

1.3. Социально-психологические факторы процесса обучения, определяющие особенности ролевого поведения курсантов 52 стр.

Глава II. Особенности и динамика ролевого поведения курсантов в процессе обучения 68 стр.

2.1. Влияние личностных факторов на особенности ролевого поведения 68 стр.

2.2. Влияние групповых процессов на особенности ролевого поведения 88 стр.

2.3. Социально-психологические особенности и динамика ролевого поведения курсантов в учебно-педагогических ситуациях 105 стр.

Глава III. Управление ролевым поведением курсантов в процессе обучения 124 стр.

3.1. Социально-психологическая диагностика особенностей ролевого поведения курсантов в процессе обучения 124 стр.

3.2. Учет социально-психологических особенностей ролевого поведения в психолого-педагогической практике 152 стр. Заключение 181 стр. Библиографический список литературы 193 стр. Приложения 205 стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов вузов сухопутных войск в процессе обучения"

Актуальность исследования. В условиях реформирования системы высшего военного образования, повышения требований к подготовке командиров подразделений, усложнения учебных программ многократно повышается значимость педагогического менеджмента, одной из составных частей которого является создание эффективной системы ролевых взаимоотношений в учебном коллективе и управление ролевым поведением курсантов. Оно является важным атрибутом совместной деятельности обучаемых, а также фактором развития личности и группы. Ролевое поведение отражает межличностные отношения в коллективе, определяет индивидуальные особенности, влияет на качество проводимых занятий, эффективность и успешность усвоения учебных программ и, как следствие, на профессиональное становление курсантов. Взаимодействие между преподавателем; военного вуза и курсантами, между самими курсантами также строится на ролевой основе, поэтому представляется необходимым искать в процессе обучения особенности ролевого поведения и ролевых взаимоотношений.

Курсант ввуза, являясь субъектом педагогических отношений в рамках процесса обучения, получает знания, формирует умения и навыки, становясь непосредственным участником групповых процессов, происходящих в его подразделении и проявляющихся в учебной деятельности. Преломление полученных знаний через личный опыт участия в социальных процессах позволяет ему стать профессионалом, специалистом, способным качественно обучать своих подчиненных, эффективно организовывать процесс обучения, умело оказывать психологическое воздействие на личный состав.

Очень часто при рассмотрении проблем организации мероприятий управленческого воздействия в ходе процесса обучения выпадают из поля зрения вопросы анализа социально-психологических процессов, происходящих в учебной группе. Ведь творческий подход и эффективность проведения занятий преподавателями во многом зависят и от этих сложных процессов, которые протекают в курсантских группах и находят свое внешнее выражение в особенностях ролевого поведения обучаемых. Отношения между курсантами и преподавателями всегда носят характер ролевых отношений. Поэтому знание преподавателем военного вуза природы и механизмов ролевого поведения, умение своевременно и правильно определить ролевую структуру учебной группы, владение методами коррекции системы ролевых отношений в курсантском коллективе позволит значительно сократить время управленческого регулирования социально-психологических групповых процессов. Это в итоге и повысит эффективность управленческого воздействия в ходе обучения военнослужащих.

Ролевое поведение, являясь важным механизмом совместной деятельности людей, развития личности и группы, давно уже стало предметом научных исследований в социологии, антропологии, общей и социальной психологии.

Ролевое поведение - это не только атрибут совместной деятельности людей, но и сущностный элемент развития и личности, и группы. Взаимоотношения между преподавателем и курсантом строятся на ролевой основе. Грамотная социально-психологическая диагностика, включающая в себя распознание ролей, умение вычленить составляющие компоненты ролевых взаимоотношений, позволяет значительно повысить эффективность управленческого воздействия . В связи с этим меняется и понимание значимости социальной роли в групповых процессах.

Поскольку принятие формальных и неформальных ролей и готовность реализовывать соответствующее ролевое поведение, вероятно, обусловлено личностными и групповыми изменениями, то представляется возможным искать истоки и закономерности этого поведения и в процессе обучения.

Необходимость более глубокого изучения проблемы обусловлена рядом причин. Во-первых, отношения между взаимодействующими в процессе обучения сторонами ограничены не только формальными рамками. Неформальность же всегда проявляется в ролевых отношениях. Игнорирование этого приводит к снижению эффективности социально-психологического и педагогического воздействия, затрудняет достижение целей учебного занятия. Во-вторых, анализ ролевого поведения, проводимый только с точки зрения формальных взаимоотношений, может не дать полной картины динамики групповых процессов, связанных с познавательной деятельностью. В-третьих, поскольку формальная и неформальная структура курсантского подразделения различна л о своей психологической сущности как объект управления; то средства и способы управления им также будут различны. В-четвертых, знание природы, механизмов, особенностей ролей и ролевого поведения увеличивает объем информации о групповых процессах и является достаточно стабильным источником повышения эффективности управления, т.к. позволяет более качественно воздействовать на личность курсанта и курсантский коллектив.

Исследование проблемы ролевого поведения курсантов в процессе обучения является актуальным: и в теоретическом отношении, т.к. способствует более глубокому пониманию социально-психологических процессов межличностного взаимодействия военнослужащих, других явлений, составляющих психологию воинского коллектива. В течение нескольких последних десятилетий в отечественной психологии проведено значительное количество фундаментальных исследований в рамках ролевой теории (Г.М.Андреева, Н.Н. Богомолова, А.Л.Гройсман, С.И.Ерина, И.С.Кон, Е.С.Кузьмин, Л.А.Петровская, В.А.Якунин, М.Г.Ярошевский). Кроме того, большое внимание и в трудах военных психологов уделялось проблемам социально-психологических особенностей ролевого поведения в условиях профессиональной деятельности (Е.Г.Баранов, А.А.Головачев, А.Г.Караяни, И.А.Ламанов, А.В.Мощенко, М.С.Полянский, Э.П.Утлик, Н.Ф.Феденко, А.И.Шипилов).

В то же время, как в современной социальной психологии, так и в военной психологии часто поднимается вопрос об изучении зависимости ролевого поведения, проявления его особенностей от факторов различных видов профессиональной деятельности военнослужащего. Ряд психологов (например, Т.Ньюком, Т.Сарбин, Б.Бидц, Э.Томас, И.С.Кон) считали недостаточно изученным вопрос взаимосвязи ролевого поведения и личностных качеств человека, ролевого поведения и условий деятельности, в которой оно проявляется. Кроме того, не до конца изучена проблема влияния социальной группы на ролевой выбор ее представителей.

Проблема изучения ролевого поведения курсантов в процессе обучения не может быть оторвана от педагогической практики. Эта связь и реализуется в рассмотрении проблемы диагностики социально-психологических процессов, происходящих в учебной группе. Ее исследованию значительное внимание уделяли отечественные психологи и педагоги (А.В.Барабанщиков, Б.П.Битинас, С.А.Гиляревский, Н.К.Голубев, П.П.Дерюгин, В.П.Давыдов, Н.И.Конюхов, Л.Г.Кирилюк, Д.П.Познанский и др.). Одной из проблем, поднимаемых учеными, стала проблема поиска методов и. критериев социально-психологической диагностики. Поэтому именно поиск методов, основывающихся на природе и механизмах ролевого поведения, и. составил определенную новизну в изучении этой проблемы. Результаты исследования позволили повысить на практике эффективность коррекции и регулирования ролевого поведения обучаемых в процессе обучения.

Таким образом, изучение особенностей ролевого поведения курсантов военных вузов в процессе обучения позволяет выработать дополнительные механизмы управленческого воздействия на личный состав в рамках их основной деятельности - учебной, что в итоге повысит качество подготовки военных специалистов в высших военных учебных заведениях.

Практическая значимость, недостаточная теоретическая разработанность проблемы проявления социально-психологических особенностей ролевого поведения в процессе обучения, ее актуальность для современных условий реорганизации системы высшего военного образования и определили выбор данной темы.

Объектом настоящего исследования является ролевое поведение курсантов военных вузов в процессе обучения.

Предмет исследования составляют социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов, обусловленные факторами учебного процесса и психологией курсантского коллектива.

Цель исследования — на основе теоретического анализа и эмпирического исследования выявить особенности ролевого поведения курсантов и выработать пути управления им для повышения эффективности процесса обучения в военных вузах.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

3. Обосновать пути развития и коррекции ролевого поведения курсантов военных вузов в процессе обучения.

Гипотеза исследования:

1. Социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов, обусловливала требованиями военной службы, содержанием и организацией процесса обучения в вузах, индивидуальными ролевыми предпочтениями курсантов и влияниями различных компонентов групповой психологии, несут в себе черты учебных ситуаций, управленческих отношений и выражаются в специфическом ролевом наборе, свойственном курсантской группе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: совокупность ролевых теорий, созданных в разных школах социальной психологии, програмно-ролевой подход М.Г.Ярошевского, когнитивно-оценочный подход в области изучения межличностных отношений Г.М. Андреевой; Е.Г.Баранова Л.Я. Гозмана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, B.Hi Мясищева, Н.Н. Обозова, В.Б.Ольшанского, Б.Ф.Парыгина, Э.П.Утлика, Т.Шибутани, А.И. Шипилова; важным объяснительным принципом явился; принцип деятельностного опосредования межличностных отношений в группе А.В.Петровского.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

2. Выявлены социально-психологические особенности ролевого; поведения курсантов в процессе обучения, состоящие в его адаптированности к учебным ситуациям и ^ системе управленческих отношений в условиях военной службы, и определяющиеся доминирующим влиянием на них группового нормативного контроля, динамикой педагогической ситуации и приобретаемого курсантами профессионального опыта.

5. Установлено, что динамика ролевого выбора курсантов связана с, попытками реализовать свой ролевой потенциал при вхождении в процесс обучения и формированием учебной и военно-профессиональной мотивации, а также с влиянием ролевой структуры группы и опасностью межролевых конфликтов.

6. Обоснованы основные направления оптимизации социально-психологической диагностики и коррекции ролевого поведения курсантов^ дополняющие теорию управления групповыми процессами в воинских коллективах и основывающиеся на соотнесении учебных целей и задач занятий с целями и задачами профессиональной деятельности, внешним определением индивидуальных задач и ролей обучаемым, изменении количественного и качественного состава учебных подгрупп.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ролевое поведение курсантов в процессе обучения — это определенная последовательность взаимосвязанных стереотипных действий, одобряемых учебной группой и возникающих преимущественно под ее влиянием, ускоряющих процесс адаптации курсантов к педагогической ситуации и реализующих функцию защиты от ее стресс-факторов. Ролевое поведение обеспечивает реализацию функций изменения и сохранения системы ролевых взаимоотношений в курсантской группе при достижении целей занятия и решении учебных задач.

2. Основные социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов в процессе обучения заключены в том, что оно: несет в себе черты учебной ситуации и соответственно характеризуется повышенной информационной наполненностью;

У*" подчинено структуре управленческо-должностных отношений и имеет тенденцию к управленческой профессионализации; подвержено влиянию ролевой структуры группы и отражает ее требования; динамично изменяется в зависимости от приобретаемого курсантами опыта и перехода их на старшие курсы;

У* имеет тенденцию к генерализации на все сферы жизнедеятельности курсантской группы.

Практическая значимость исследования:

Методика и эмпирическая база исследования

Для достижения обозначенной цели и реализации' поставленных задач диссертантом активно применялись различные общенаучные методы и психологические методики:. анкетирование, наблюдение, эксперимент, анализ теоретических источников, индивидуальная и групповая беседа, тестирование, экспертный опрос. Методика исследования включает в себя полевой эксперимент в условиях учебного процесса, ряд объединенных общим замыслом опросов курсантов и преподавателей военных вузов ("ролевой список", "ролевая самооценка" и т.п.), социометрию, тесты Р.Б.Кеттелла, К.Леонгарда, К.Томаса, Г.Айзенка, Т.Элерса

Надежность и достоверность полученных результатов, обоснованность выводов обеспечивается всесторонним теоретическим и методологическим обоснованием исследовательской концепции, предварительной апробацией методики исследования и комплексностью изучения проблемы ролевого поведения курсантов, широтой выборки исследования, применением метода сравнительного анализа и развернутым качественным анализом исследовательских данных, практической проверкой выводов и предложений, корректным применением математико-статистических и логических методов обработки и анализа данных социально-психологического исследования, органичным интегрированием результатов исследования в педагогическую практику.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе преподавания дисциплины «Психология и педагогика. Психология управления». Результаты теоретического и эмпирического исследования интегрированы в учебный процесс Московского военного института при изучении курсантами ряда учебных дисциплин на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Они также нашли свое отражение в системе профессионального становления командиров подразделений (в рамках проведения занятий в «Дни командира») и молодых преподавателей (в рамках подготовки по программе «Преподаватель ВВШ»). Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции. Московского военного института (сентябрь 2002 г.), межкафедральных семинарах, заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин МВИ, заседаниях кафедры психологии Военного университета. Результаты были включены в итоговые отчеты по комплексной научно-исследовательской работе «Психолого-педагогическая диагностика поведения курсантов в процессе обучения» (НИР «Психолог») и в учебное пособие для адъюнктов «Технологии военно-профессионального обучения».

Основные этапы работы.

Первый этап (1999 - 2000 гг.). Уяснение и постановка проблемы в ходе практической деятельности в качестве преподавателя кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Московского военного института. Теоретическая и методологическая» ориентация по отношению к объекту и предмету исследования. Выработка общих направлений исследования, обобщение педагогической практики.

Второй этап (2000 - 2001 гг.). Изучение проблематики ролевого поведения курсантов в условиях учебной деятельности. Разработка на основе изучения и анализа научных источников теоретической концепции, определение целей и задач исследования, его программы и методики.

Третий этап (2002 г.). Проведение констатирующего эксперимента, статистическая обработка полученных данных. Апробация формирующих воздействий на систему ролевого поведения курсантов в процессе обучения. Определение факторов, влияющих на выбор роли обучаемыми, выявление социально-психологических особенностей ролевого поведения в процессе обучения. Обоснование теоретической концепции. Определение направлений коррекции управленческого воздействия преподавателей и командиров подразделений в процессе обучения на основе социально-психологической диагностики ролевого поведения курсантов. Осуществление исследований по теме диссертации в целях уточнения основной гипотезы, обработка их результатов. Начало апробации результатов исследования.

Четвёртый этап (2002 - 2003 гг.) Завершение экспериментальной части исследования. Уточнение и детализация концептуального видения проблемы ролевого поведения. Формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций по осуществлению процесса психолого-педагогической диагностики и коррекции ролевого поведения курсантов в процессе обучения. Апробация результатов исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Глава I — «Проблема ролевого поведения в социальной и военной психологии». Глава II— «Особенности и динамика ролевого поведения курсантов в процессе обучения». Глава III— «Управление ролевым поведением курсантов в процессе обучения». Общий объем диссертации 239 страниц, из них: 192 - основного текста. Работа содержит - 11 приложений, иллюстрирована 16 рисунками, 22 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы по первой главе

Для формирования системы ролевых взаимоотношений в курсантском коллективе необходимо, чтобы коммуникативные процессы осуществлялись во всех сферах психической жизни группы, определяя их динамическое изменение. Обеспечение реализации задач этих процессов и есть функция ролей, включающая в себя функцию изменения и функцию сохранения в сферах психической жизни группы. Ролевая структура отражает состав и распределение творческих, коммуникативных и поведенческих ролей между отдельными курсантами и является важным инструментом в системе работы с ними.

Курсант в процессе обучения подвергается влиянию объективных (педагогических) и субъективных (психологических) факторов. Основными объективными факторами» можно считать качество преподавания того или другого предмета и общую организацию учебного процесса, а субъективными — профессиональную направленность, учебную мотивацию, а также исходные уровни познавательных способностей (обучаемость) и готовности (обученности), которые проявляются в субъективной оценке степени трудности или легкости усвоения учебных дисциплин различного профиля и содержания.

Оценочная система динамически изменяется, поэтому учебно-познавательную деятельность курсантов в период обучения можно подразделить на этапы, каждый из которых характеризуется определенным состоянием мотивационных компонентов. Подобная динамика значительно влияет и на изменение эффективности функционирования курсанта в процессе обучения, на его ролевое поведение на каждом занятии.

Каждая роль включает в себя определенные модели поведения курсантов в системе групповых отношений, реализация которых зависит и от индивидуальных стереотипов восприятия этих моделей в рамках конкретной педагогической ситуации.

Теоретический анализ поведения курсантов на занятиях, их опрос, экспертная оценка позволили определить ролевую структуру учебной группы военного вуза. Она включила в себя семнадцать ролей, классифицированных как «конструктивные», «нейтральные» и «деструктивные». Основанием для этого стал учет эффективности достижения учебной цели и решения учебных задач. При этом в группу конструктивных ролей вошли: «генератор идей», «организатор», «администратор», «учитель», «мастер», «белая ворона». Вторая группа - нейтральных ролей — включила в себя: «исполнителя», «критика», «молчуна», «весельчака», «собирателя оценок». Группа деструктивных ролей составлена: из «дезорганизатора», «демагога», «пересмешника», «безразличного», «лентяя» и «козла отпущения».

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ И ДИНАМИКА РОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Влияние личностных факторов на особенности ролевого поведения

Выделение групп ролей и классификация факторов процесса обучения, влияющих на ролевое поведение курсантов, привело к поиску ответа на вопрос о взаимосвязи «личностных факторов» и «роли». Но этот вопрос не может решаться только в плоскости социальных проблем. Биологическое существует в личности в превращенной форме как социальное. Опираясь на постулаты теории личности, выдвинутые А.В.Петровским, можно говорить о том, что природные, органические стороны и черты выступают в структуре личности как социально обусловленные ее элементы.

Биологическое и социальное основание при рассмотрении проблемы ролей закладывал в свою схему соотношения этапов в ролевом поведении и Г.Олпорт (рис.2.1). С

Предписание в соц. системе

Личность

Поведение в соц. системе

Способности, темперамент, установки, диспозиции, потребности, мотивы, познавательный стиль, ценности и т.п.

Рис 2.1. Этапы ролевого поведения, по Г.Олпорту

Ролевое поведение человека может быть понято только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из ее участников.

Эти межличностные связи практически нерасторжимы, они вполне реальны, но по природе своей "сверхчувственны". Они заключены в конкретных индивидных свойствах, но к ним несводимы. Они даны исследователю в проявлениях личности каждого из членов группы. Вместе с тем они образуют особое качество самой групповой деятельности, которое опосредствует эти личностные проявления, то есть смысловые образования личности, связанную систему личностных смыслов, определяющих особую позицию каждого в системе межиндивидных связей.

Говоря о составляющих ролевого поведения курсантов в процессе обучения, следует отметить, что оно во многом определяется их адаптивностью к условиям деятельности, т.е. фактическим приспособлением, уровнем социального статуса и самоощущения — удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью. Основы адаптивности — это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные и состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.

Адаптивность человека обеспечивается эволюционно отобранными, целесообразными врожденными особенностями его натуры. Первой составляющей натуры человека, обеспечивающей адаптивность, являются инстинкты.

За последние два десятилетия возросло число исследований в этологии человека, цель которой - осветить биологические основы человеческой природы. Один из путей достижения этой цели состоит в систематическом сборе данных о способах выражения эмоций представителями различных культур, об их чувствах и различных социальных взаимодействиях. Касается ли это определенных форм поведения, ролей социальных структур в отношениях между людьми или иерархической организации в группе индивидов? Один из основателей современной этологии Конрад Лоренц утверждает, что во всех случаях существуют некие «универсальные» проявления, свойственные всем людям. Следовательно, человек, определенным образом запрограммирован, и навыки, которые он приобретает в течение жизни, могут реализоваться лишь в пределах заложенной в нем программыL

Этологические принципы поведения распространяются и: на поведение людей. Они позволяют рассматривать соотношение врожденного инстинктивного поведения и влияния факторов среды и условий деятельности. Инстинкт ригиден, но при этом целесообразен. Он отражает приспособленность к постоянству условий. «Ошибки» инстинкта при попадании в непривычные условия сравниваются с иллюзиями восприятия. Ему свойственна определенная «непреодолимость» и даже: «принудительность». «Ошибки», инстинкта и иллюзия восприятия; возникают в результате автоматического? срабатывания; непроизвольных механизмов у человека,, попавшего в^ искусственные, непривычные для него условия.

Данный подход и определил одну из задач исследования, состоявшую; в; определении закономерностей: во взаимозависимости инстинктивного и ролевого поведения. Реализация доминирующего- инстинкта в жизненном плане, в профессии, в отношениях человека приносит удовлетворенность, гармоничность и адаптированность. Подавление, игнорирование поведенческих тенденций, вытекающих из доминирующего инстинкта, или вынужденный выбор вопреки ему приводят к неудовлетворенности, дисгармоничности и дезадаптации.

Для определения доминирующего инстинкта использовалась методика В.И. Гарбузова2, базирующаяся на теоретических подходах этологии и принципах изучения инстинктивного поведения. Согласно его концепции: можно выделить г семь инстинктов: самосохранения, продолжения рода, альтруистический, исследования, доминирования, свободы и сохранения

1 См.: Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. — М.: «Мир», 1992. - С. 70.

2 См.: Столяренко Л.Д. Основы психологии - Ростов н/Д: «Феникс», 1997. - С. 236. достоинства, ряд из которых группируется в диады (рис.2.2). Диада А включает в себя инстинкты самосохранения и продолжения рода, она базовая, обеспечивающая физическое выживание. Диада Б включает в себя исследовательский инстинкт и инстинкт свободы, она обеспечивает первичную специализацию человека. Диада В включает в себя инстинкты доминирования и сохранения достоинства и обеспечивает самоутверждение, самосохранение в психосоциальном аспекте. Все вместе эти три диады в самом общем виде обеспечивают адаптацию человека в реальной жизни. Инстинкт альтруизма социализирует эгоцентрическую сущность всех остальных инстинктов.

Обычно в норме у человека один или несколько инстинктов доминируют, остальные выражены слабее, но полноценно влияют на личностные тенденции; В зависимости от доминирования того или иного инстинкта вытекает первичная фундаментальная типология индивидуальности.

3. Инстинкт альтруизма 1 I

Диада А 1 Г Диада Б

1.Инстинкт самосохранения 2.Инстинкт продолжения рода 4.Инстинкт исследовательск ий 5.Инстинкт свободы

Диада В

6. Инстинкт доминирования 7.Инстинкт сохранения достоинства

Рисунок 2.2. Схема инстинктов

Каждый человек принадлежит к одному из семи типов: 1 — «эгофильному», 2 - «генофильному» (от лат. genus - род), 3 — «альтруистическому», 4 - «исследовательскому», 5 - «либертофильному» (от лат. libertas — свобода), 6 -«доминантному», 7 - «дигнитофильному» (от лат. dignitas - достоинство). Каждый их этих типов имеет свои психологические характеристики. И одна из задач исследования состояла в определении закономерностей во взаимозависимости инстинктивного и ролевого поведения.

Поскольку, автор рассматривает ролевое поведение как «удобное» человеку, то предполагать такую взаимосвязь было закономерно, поскольку реализация доминирующего инстинкта в жизненном плане, в профессии, в отношении к себе и другим приносит удовлетворенность, гармоничность и помогает адаптации курсантов к различным: видам деятельности. Подавление, игнорирование поведенческих тенденций, вытекающих из доминирующего инстинкта, или вынужденный» выбор вопреки ему приводят к неудовлетворенности, дисгармоничности и дезадаптации.

Полученные во > время исследования результаты позволили определить вероятное наличие доминирующего инстинкта у курсантов, демонстрирующее определенное ролевое поведение. Для повышения уровня достоверности результатов и: выявления? закономерностей поведенческих реакций 17 ролей, выделенных на ранних стадиях работы, были разбиты на 3 группы (см. главу 1). В первую группу вошли «конструктивные» роли, во вторую - «нейтральные», в третью - «деструктивные». Каждая группа была выделена в результате наблюдения за ролевым поведением курсантов во - время учебных занятий. Отличительной чертой поведения обучаемых, входящих в ту или иную группу, стало качество и эффективность работы по усвоению материала,, а также активность во взаимодействии с преподавателем и сокурсниками.

В> приведенной таблице 2.1 отражена взаимообусловленность ролей и типов инстинктов, по которой можно сделать первые, выводы о природе ролевого поведения курсантов в процессе обучения. Как известно, в зависимости от доминирования того или иного инстинкта вытекает первичная типология личности. Из таблицы видно, что курсантов практически- всех выделенных групп можно отнести к «генофильному типу». Это говорит о проявлении характерного эгоцентризма, когда«Я» замещается понятием «Мы» (под «Мы» подразумевается семья), вплоть до отрицания «Я». Такие люди ценят интересы семьи больше всего. Эволюционная целесообразность наличия данного типа заключается в том, что его носители - хранители семьи,. генофонда рода, жизни. Такой результат можно объяснить, по всей вероятности, спецификой респондентов. Как известно, большую часть времени курсанты проводят вместе. Совместное проживание, совместная деятельность, совместный досуг, вероятно, приводят к переносу «семейных отношений» в учебную группу, с которой и происходит ассоциирование общего «Мы». Вторым объяснением результата могут стать эмоциональные переживания курсантов, связанные с длительным отрывом от своей реальной семьи.

Практические рекомендации:

Достигнутые в ходе исследования результаты позволяют сформулировать некоторые практические рекомендации и предложения, реализация которых способствовала бы совершенствованию методической подготовки преподавательского состава, командиров подразделений, повышению эффективности организации процесса обучения в высших военных учебных заведениях. Их можно объединить в две группы.

Первая группа рекомендаций и предложений связана с оптимизацией диагностики и коррекции ролевого поведения преподавателем в процессе обучения: В частности рекомендуется:

• в раздел «Б» (Учебные занятия) - положения об оперативной социально-психологической и педагогической диагностике ролевого поведения курсантов и эффективности организации учебного занятия;

• в раздел «В» (Контроль успеваемости) - положения о контроле за эффективностью применения преподавателями, командирами подразделений методов оперативной психолого-педагогической диагностики и коррекции ролевого поведения курсантов (слушателей).

2. Преподавателям и командирам подразделений военных вузов:

• при достижении целей и решении задач обучения учитывать в своей работе с курсантами ролевую структуру группы, социально-психологические особенности ролевого выбора и ролевого поведения;

• учитывая ролевые возможности курсантов, предусматривать применение методов диагностики и коррекции их ролевого поведения при определении замысла занятия, его организации и проведения, выборе общего метода и определении частных методик доведения информации.

3. При подготовке и переподготовке преподавательского состава, командиров подразделений; курсантов:

• включить в учебные планы подготовки преподавателей высшей военной школы, курсов переподготовки и»повышения квалификации • преподавателей общегуманитарных кафедр изучение основ социально-психологической и педагогической диагностики; и коррекции ролевого поведения в процессе организации и решения задач обучения;

• рассмотреть возможность включения проблем; социально-психологической диагностики; и коррекции ролевого поведения? военнослужащих в курс учебной? дисциплины; «Психология и педагогика. Психология управления» для военных институтов; Сухопутных войск при подготовке по специальности — «управление персоналом»;

• предусмотреть возможность проведения дополнительных учебных? мероприятий (тренингов), направленных на повышение уровня; ролевого; взаимодействия в учебных группах;

• при подготовке адъюнктов и слушателей академий, курсантов военных институтов* Сухопутных войск по проблемам; учебной; дисциплины «Психология и педагогика» («Педагогика», «Педагогические технологии» и т.п.) обращать внимание на диагностирующие и корректирующие компоненты современных педагогических методик.,

4. Учебным отделам; методическим: советам, научно-исследовательским отделам и центрам высших военных учебных заведений Сухопутных войск предусмотреть возможность создания методического пособия для преподавателей и командиров! подразделений по вопросам? психолого-педагогической ; диагностики и; коррекции > ролевого поведения курсантов; при организации и решении задач обучения; с учетом специфики изучаемых дисциплин и особенностей военного вуза.

Вторая группа рекомендаций и предложений связана с дальнейшим исследованием; актуальных проблем «ролеобразования» и* ролевого поведения.

В качестве перспективных определить следующие направления дальнейших исследований:

• межролевое отношение в курсантских коллективах в процессе обучения;

• психологические механизмы ролевого поведения курсантов;

• причины возникновения «ролевых аутсайдеров» в структуре межличностных взаимоотношений в курсантских коллективах;

• психология творчества в ролевом взаимодействии в учебной группе;

• взаимозависимость ролевого поведения и факторов профессиональной деятельности;

• социально-психологические особенности «деструктивных ролей» в системе ролевых отношений в учебной группе;

• взаимозависимость ролевого поведения курсантов и преподавателя военного вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кармазин, Тимур Ильич, Москва

1. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов. // Вопросы психологии, №1, 1986.

2. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993.

3. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

4. Алексеев А.А., Громова JI.A. Психогеометрия для менеджеров. JI., 1991.

5. Александров Ю.В. Возрастная психология. Характеристика психологических особенностей подростков и юношей. — М., Современный гуманитарный университет, Юнита 3, 1998.

6. Алюков О.И. Психология управления. Внутренняя среда организации и внутриорганизационные процессы. Учебное пособие. Гипертекст. М., Современный гуманитарный университет, Юнита 2, 2000.

7. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев., 1985.

8. Ананьев Б.Г Избранные психологические труды: В 2-х т.- М., 1980.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., АСПЕКТ ПРЕСС, 1999.

10. Андреева Г.М:, Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). М., 1979.

11. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы.- М., 1978.

12. Анцупов А.Я:, Ковалев В.В. Экспресс-оценка военнослужащих и воинских коллективов. — М., 2001.

13. Анцупов А.Я., Помогайбин В.Н., Пошивалкин О.А. Методологические проблемы военно-психологических исследований. — М., 2000.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1978.

15. А.В.Барабанщиков, П.П.Дерюгин. Военно-педагогическая диагностика. Теория, опыт, проблемы. — М.: Военный университет, 1995.

16. Баранов Е.Г. Влияние ролевых взаимоотношений между военнослужащими на конфликты в подразделении: Дисс. . канд. психол. наук, М., 1995.

17. Баранов Е.Г. Влияние ролевой структуры группы на конфликты в ней. // Конфликты: многообразие, пути и способы преодоления. Материалы международной научно-практической конференции в г. Белгороде / -Белгород, 1993 г.

18. Белкин Е.С., Емельянов Е.Н., Иванов М.А. Социальная психология научного коллектива. М., 1978.

19. Беляев Э.В., Шалин Д.Н. К понятию «роли» в социологии. // Личность и ее ценностные ориентации. Инф. бюлл. N25 (40).-Mi, 1969.-Вып.И.

20. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля диагноста: Автореф. канд. дис. Л., 1982.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

22. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

23. Бовина И.Б. Представления об элементах процесса группового решения и выбор стратегии. // Мир психологии. №3., 1999.

24. Бодалев А.А. Восприятия человека человеком. Л, 1965.

25. Борзенков В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации поцесса обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук-Л., 1987.

26. Братченко С.Л., Якунин К.А. Групповая форма обучения при подготовке студентов как будущих руководителей. /Психологическое обеспечение трудовой деятельности. Л., «Полиус», 1987.

27. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

28. Бузин Е.В. Межличностное понимание как фактор эффективностиучебно-профессиональной деятельности группы курсантов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Киев, 1992.

29. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

30. Виноходова А.Г. Межличностное восприятие в изолированной малой группе: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1998.

31. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. JL, 1970.

32. Воронкнна С.И. Особенности понимания личности студента преподавателем вуза: Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 1986.

33. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.З. М.1983.

34. Генов Ф. Психология управления. М. 1982.

35. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. // Минск, Харвест, 1997.

36. Голофаст В.Г. К истории определения понятия «роли» в социологии. // Личность и ее ценностные ориентации. Информационный бюллетень. № 25/40/. М., 1969.

37. Гречин Н.А. Психолого-педагогические условия усвоения гуманитарных знаний курсантами военных училищ: Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 1994.

38. Гройсман АЛ. Проблемы ролевой психотерапии. // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

40. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Дис. докт. психол. наук. JL, 1981.

41. Дизель П.М., Мак-Кинли Р. Роли // Поведение человека в организации: Пер. с англ. М.: 1993.

42. Довгалевская Н.А. Системный анализ факторов учебной успешности:

43. Дис.канд. пед. наук. JL, 1974.

44. Доманов А.Г., Зимичев A.M., Якунин В.А. Индивидуально-психологические различия в процессе обучения. // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. М., 1988.

45. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.

46. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. 1998. № 2.

47. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

48. Егоршин А.П. Управление персоналом. — Нижний Новгород, 2001.

49. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

50. Ерина С.И. Ролевой конфликт в деятельности руководителя первичного производственного коллектива. Автореф. дисс. канд. психол. наук.-Л., 1982.

51. Журавлев А.Л. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом. // Психол. журн., 1983, № 4.

52. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учебное пособие -М.: «Академия», 2001.

53. Иванов П.Н. Влияние некоторых индивидуально-психологических особенностей на процесс обучения: Дис.канд. психол. наук. М., 1985.

54. Иванчук И.А. Влияние стиля познания личности на способы ее коммуникативной деятельности: Автореф.канд. дис. Киев., 1987.

55. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. В 3-х т. М., 1971.

56. Инкельс А. Личность и социальная структура. // Американская социология: перспективы: проблемы: методы. М., 1972.

57. Караяни А.Г. Обеспечение социально-психологической устойчивости воинских подразделений. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1993.

58. Карков Г.Н. Справочник руководителя. Практическое пособие. СПб., Альфа, 2000.

59. Карпов А.В. Психология менеджмента. Учебное пособие. М.: Гардарики, 1999.

60. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций: Дис.канд. психол. наук. -Л., 1986.

61. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. — М., 1993.

62. Китов А.И. Психология управления. М., 1979.

63. Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации: Дис.канд. психол. наук. Л., 1987.

64. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1975.

65. Ковалев В.В. Психологические условия оптимизации межличностных отношений офицеров подразделений Сухопутных войск: Дис. канд. психол. наук. М., ВУ, 2002.

66. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 2000.

67. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дис.канд. психол. наук. Л., 1983.

68. Кон И.С. Личность и социальные роли. // Социология и идеология. -М., 1963.

69. Кон И.С. Люди и роли. // Новый мир. 1970, № 2.

70. Кораблева Н.С. Технология решения ролевых конфликтов // Современные социальные технологии: Сущность, многообразие форм и внедрение: Материалы Междун.науч.-прак.конф.- Белгород, 1991.- ч.4.

71. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970.

72. Кочеткова А.И. Психологические основы современного управления персоналом. М.: Зерцало, 1999.

73. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М., 1991.

74. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. Учебное пособие М.: Аспект Пресс, 2001.

75. Крюкова Г.К. Формирование коммуникативных умений у школьников средствами игровых методов: Дис.канд. пед. наук. М.,1985.

76. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.

77. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967.

78. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности: Дис.канд. пед. наук. Л., 1985.

79. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психол., 1986, № 1.

80. Левитов Н.Д. «Теория ролей» в психологии. // Вопросы психологии, № 6, 1969.

81. Лейтц Г. Теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.Морено. -М., «Прогресс», 1994 г.

82. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Ростов-на-Дону, «Феникс», 1997.

83. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту. 1974.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979.

85. Лисовский В.Т., Дмитриев А.И. Личность студента. Л., 1974.

86. Лобач И.И. Исследование формирования оперативного образа впроцессе обучения: Дис.канд. психол. наук. М., 1980.

87. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

88. Ломов Б.Ф. Психологические процессы и общение. // Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975.

89. Лукичев П.Н., Скорик А.П. Поведенческая типология студенческой группы. // СОЦИС, № 7, 1995.

90. Люшер М. Сигналы личности. Ролевые игры и мотивы. Воронеж: НПО «Модек», 1993.

91. Марков М. Теория социального управления. М., 1978.

92. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

93. Махова И.Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической деятельности от активности личности: Дис.канд. психол. наук. Л., 1989.

94. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

95. Машков В.Н. Психология управления. Учебное пособие. — СПб., Издательство Михайлова В.А., 2000.

96. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Саранск. 1991.

97. Миркин Б.Г. Проблема группового выбора. М., 1977.

98. Мощенко А.В. Социальная психология управления. М., Современный гуманитарный университет, Юнита, 1999.

99. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

100. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений. // Проблемы общественной психологии. М. 1965.

101. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

102. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. -М., 1984.

103. Немов Р.С. Психология. В трех книгах. Психология образования. Книга 2. М.: ВЛАДОС, 1998.

104. Николаев В.И. Информационная теория контроля и управления. М., 1973.

105. Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным: дисциплинам как фактор успешности их профессиональной подготовки: Дисс. . канд. пед. наук., Л., 1987.

106. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.

107. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. — Киев, 1990.

108. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов.: Дис.канд. пед наук. Л. 1979.

109. Ольшанский В.Б. Социальные роли и личность // Социальная психология М.: 1975.

110. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: «АЗЪ», 1993.

111. Панасенко Л.Н. Влияние академической группы на успешность учения студентов: Дис.канд. пед. наук. Л., 1974.

112. Парсонс Т. Введение // Американская социология: Перспективы, проблемы, методы. М.: Прогресс, 1972.

113. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

114. Первухина И. Н; Влияние коллектива академической группы на отношение студентов к учению: Дис.канд. психол. наук. М., 1983.

115. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982.

116. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология. М., 1978.

117. Платонов К.К. Концепция динамической функциональной структурыличности // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб., 2000.

118. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Дис.канд. пед. наук. Киев., 1983.

119. Реап А. Л. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

120. Родыгин Л.Н. Социально-психологическая характеристика процесса принятия роли (в ролевой игре взрослых): Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1985.

121. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. М., 1990.

122. Рудестам К. Групповая психотерапия: Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990.

123. Русалинова А.А. Теория коллектива в советской психологии // Социальная психология. Л., 1979.

124. Русалов В.М., Коишан С.А. Дифференциально-психологический анализ интеллектуального поведения в вероятностной среде. // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980.

125. Л.И. Рюмшина. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов. // Вопросы психологии, №1, 2000.

126. Семенов В.Е. Метод изучения документов в социальнопсихологическом исследовании. Л., 1983:

127. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М., 1971.

128. Смелзер Н. Межличностное взаимодействие и социальная структура: понятие роли. // Социология. М.: Феникс, 1994.

129. Смелзер Н. Социология. // Социологические исследования, 1991, № 1.

130. Л.Д.Столяренко. Основы психологии.- Ростов-на-Дону, «Феникс», 1997.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

132. Тарасов М:В. Социально-психологические условия развития культуры межличностных отношений курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса: Дис. канд. психол. наук. -М., 2002.

133. Тонких Ф.П., Фокин Ю.Г. Как Вы управляете. М., 1984.133: Трапезников В; Теория управления: развитие и проблемы. М., 1974.

134. Тыртышный А.А. Психологические условия профессионализации офицеров во время обучения в ВУЗе МО РФ: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М:, 2000.

135. Утлик Э.П. Психология дисциплины. Mv 1992.

136. Утлик Э.П. Учет психологических факторов в руководстве личным составом воинского подразделения. Дисс. канд. псих. наук. — М., 1975.

137. Филиппов А.В;. Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса. // Психол. журн., 1986, №7.

138. Филиппов А.В., Ильин F.JI. Проблемы совместной деятельности в психологии управления.//Вопросы психологии, 1984, №6.

139. Форверг М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения. // Психол. журн., 1984. № 5.

140. Холландер Эрвин П. Законность и роль лидера в межгрупповом конфликте.// XIX Междун. психологический конгресс. 27 июля 2 августа 1969 г., Лондон: Сб. материалов. - М., 1970.

141. Худякова Т.Л. Межличностная обратная связь в педагогическом общении: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М:, 1996.

142. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива: Автореф. дисс. докт. Психол. наук М, 1980.

143. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

144. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в образовании. М., 1999.

145. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1998.

146. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза: Автореф. Дисс. канд. психол. наук М., 1981.

147. Шпалинский В.В. Психология менеджмента. Учебное пособие. М.: УРАО, 2000.

148. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения: Дис.канд психол. наук. М., 1988.

149. Ядов В .Я. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология в трудах отечественных психологов. СПб, 2000.

150. Якунин В.А. Психолого-педагогические аспекты управления процессом усвоения знаний. //Психология управления. Л., 1979.

151. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.: «Логос», 1994.

152. Ярошевский М.Г., Карцев В.П. О ролевой структуре научного коллектива. // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Вып.7. М.-Л.: 1979.

153. Ярошевский М.Г., Юревич А.В., Аллахвердян А.Г. Программно-ролевой подход и современная наука. //Вопросы психологии, №6, 2000.

154. Активные формы социально-психологического обучения. Учебное пособие М., Современный гуманитарный университет, 2000.

155. Общий практикум по психологии: Метод наблюдения. Ч. 2. Методические указания / Под ред. М.Б.Михалевской. — М., 1985.

156. Психология. Учебник. Под ред. А.А.Крылова. М.: Проспект, 1998.

157. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. — М., 1981.

158. Современный словарь иностранных слов. СПб.: «Дуэт», 1994.

159. Социальная психология. Учебное пособие / Под ред. А.И.Сухова, А.А. Деркача, 2-ое издание, исправленное - М.: «Академия», 2002.

160. Социальная психология личности / Под ред. В.А.Лабунской М., 1999.

161. Приказ МО РФ № 10 от 4.01.2000г. «Об утверждении руководства по организации работы высшего военного учебного заведения МО РФ».

162. Bales R.F. Task Roles and Social Roles in Problem Solving Group // Role theory: concepts and research (Edited by B.Biddle and E/Tomas). N.Y., 1966.

163. Benne K.D., Sheats. Functional Roles of Group Members.// 11111 of Social Issues, 1948, V.IV, №2.

164. Bennett J.W., Tumin M.M. Social Life, Structure and Function. 1948.

165. Brawn R. Social psychology., N.Y. L., 1965.

166. Sargent S. Concepts of Role and Ego in Contemporary psychology. // Social Psychology of the Crossroads. N.Y., 1961.

167. Linton R. The cultural background of Personality. N.Y., 1945. 168: Newcomb Th.M. Social Psychology. - N.Y. 1951.

168. Newcomb Th.M., Turner R.H., Converse P.E. Social Psychology. N.Y., 1966.

169. Parsons T. The Social System. Glencoe, 1951.

170. Role Theory: Concepts and Research (edited by B.Biddle and A.Tomas) -N.Y., 1966.

171. Sarbin T.R. Role theory. // Handbook of Social psychology, V.I ., 1954.

172. Slater Ph.E. Role differentiation in Small Groups. // Small Group (Edited by

173. Hare A.P., Borgatta E.E., Bales R.F.) N.Y., 1965.

174. Znaniecki F. The Social Role of the Man of Knowlege. N.Y., 1940.

175. Lippman W. Public opinion. N.Y., 1922.