Социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования

Булгакова, Наина Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования

Автореферат

Автор научной работы: Булгакова, Наина Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования"

На правах рукописи

БУЛГАКОВА Наина Сергеевна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

19.00.05 - социальная психология

005541336

Москва - 2013

005541336

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный социальный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ефремова Галина Ивановна

доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» Анцупов Анатолий Яковлевич доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАНХиГС при Президенте Российской Федерации Сорокоумова Светлана Николаевна, доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Ведущая организация:

Нижегородский государственный педагогический университет им.Козьмы Минина, кафедра социальной и организационной психологии

Защита состоится «17» декабря 2013 года в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.341.05 в Российском государственном социальном университете по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, корп.2, конференц-зал диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, корп. 3

Автореферат разослан «16» ноября 2013 г.

Автореферат диссертации размещен на сайте ВАК: \\лулу:vak2.ed.gov.ru «16» ноября 2013 г. и на сайте Российского государственного социального университета: www.rgsu.net «16» ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

И.В. Шаповаленко

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В последние десятилетия в России не раз вставал вопрос об обеспечении равных прав и свобод всех категорий населения.

Немалое внимание в этом контексте уделялось правам людей с особыми потребностями, особенно правам детей с особенностями и нарушениями в развитии и детям-инвалидам, поскольку они до сих пор остаются наиболее дискриминированной и изолированной от общества группой.

До настоящего времени в большинстве случаев дети с особенностями и нарушениями в развитии получали образование в системе интернирования. Однако еще в 1978 г. Л.С. Выготским было доказано, что специальная школа замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм.

Наличие значительных социально-экономических преобразований в современном обществе, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей, реорганизация и обновление системы педагогического образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признание прав каждого ребенка на получение образования адекватно его познавательным возможностям делают объективно необходимыми поиски путей совершенствования системы специального образования и оптимальной организации работы по социализации детей с особенностями психофизического развития и интеграции их в общество. Одним из путей реализации данной работы является формирование положительных межличностных отношений между нормально развивающимися детьми и детьми с особенностями психофизического развития, в том числе в рамках интегрированного обучения.

Политика интеграции особых детей в общеобразовательные школы стала обязательной составляющей реформирования специального образования лишь в 90-х г.г. XX в. Интеграционные программы имеют своей целью вовлечь детей с разными возможностями в уже сложившуюся школьную жизнь и школьную структуру. Цель этих интеграционных программ - «нормализация», помощь детям в том, чтобы вписаться в уже существующую модель обучения.

Но эта система имеет и свои сложности.

Главная проблема детей с ограниченными возможностями заключается в нарушении их связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребёнка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания. В связи с этим детям с особенностями в развитии достаточно сложно выстраивать взаимоотношения с их здоровыми сверстниками.

Необходимо также отметить, что интегрированное обучение требует создания особых условий не только для ребенка с особенностями и нарушениями в развитии, но и для нормально развивающегося ребенка.

нарушениями в развитии не всегда могут овладевать теми умениями и навыками, которые необходимы им для сосуществования на равных с их здоровыми сверстниками. Компенсировать функциональные ограничения детей с особенностями и нарушениями в развитии и предоставить необходимую поддержку им в процессе обучения можно с помощью системы психологического сопровождения.

Однако в настоящее время такая система только разрабатывается, и здесь встает множество вопросов, от решения которых будет зависеть успешность интеграции детей с особенностями в развитии в общество.

Одной из главных задач такого сопровождения должна стать оптимизация межличностных отношений всех субъектов интегрированного образования. Только в таком случае можно говорить о возможности успешной реализации идеи интегрирования.

Степень научной разработанности проблемы. Вопросы о том, какую среду можно назвать здоровой для ребенка с особенностями и нарушениями в развитии и какие условия благоприятствуют этому, беспокоили многих ученых исследователей не только нашего времени. На протяжении многих десятилетий учеными разрабатывались социальные и социально-психологические условия интеграции детей с ограниченными возможностями в общество (Г.Л. Зайцева, Т. Зыкова, Б.И. Коваленко, Е.П. Кузьмичева, А.И. Соколянский). Внедряется концепция «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации (В.М. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро). Многие отечественные и зарубежные исследователи (В.Д. Бисьмак, Л.В. Борщевская, Е. Вяхякуопус, С. Гегарти, Л.В. Зиброва, И.Б. Иванова, С.Я. Пийл, К. Ван Рейсвейк, A.M. Царев, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.) рассматривают интегрированное образование детей с отклонениями в развитии и их здоровых сверстников как закономерный этап развития всей системы специального образования.

В современной науке рассмотрены наиболее эффективные формы интеграции (Л.И. Акатов, М.Н. Афанасьева, И.И. Мамайчук, З.П. Медведева, А.Ю. Пасгорова, Т.В. Фуряева, Л.М. Шипицына и др.), проанализированы факторы и процессы социально-психологической адаптации детей-инвалидов (В.М. Астахов, М.М. Айшервуд, Г.М. Андреева, Е.М. Бакунина, Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, В.И. Бондарь, И.А. Бочковская, H.H. Волоскова, В.Н. Гуров, Н.Ф. Дементьева, Т.А. Добровольская, Г.И. Ефремова, И.А. Кружева и др.), разработаны содержание и направленность психологического сопровождения развития детей с ограниченными возможностями здоровья (H.A. Барышникова, С.И. Блохина, Д.И. Бойков, А.Н. Гамаюнова, Г.И. Ефремова, Е.С. Зайцева, С.Ю. Котова, В.Ф. Стафеев и др.).

Как указывают многие авторы (Л. Волкова, Т. Зыкова, В.В. Коркунов, Н.М. Малафеев, М.Н. Никишина, Г.В. Никулина, О.Ю. Разумова, В. К. Рогушин, С.Н. Сорокоумова, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.), происходящие интеграционные процессы в обучении детей с ограниченными возможностями в России имеют свою специфику, которую необходимо учитывать.

Сложности интеграции стали объектом исследования Л.И. Акатова,

A.А.Андреева, Е.Вяхякуопуса, С. Гегарти, В.К. Зарецкого, Е.Д. Кесарева, H.H. Малофеева, С.Н. Сорокоумова, В.М. Сорокина, Т.В. Фуряевой, A.M. Царева, Л.М. Шипицыной и других исследователей. Особенности отношения к инвалидам рассматривают В.Д. Бисьмак, Е. Вяхякуопус, О.Г.Комарова, Н.В. Новоторцева,

B.Л.Холод, В.П. Эфроимсон, В.В. Юртайкин и другие исследователи. Д. Боулби, М. Кляйн, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, Р.Ж. Мухамедрахимов, Н.Л. Плешкова,

А. Фрейд изучают проблемы психической депривации детей с отклонениями в развитии. С. Гегарти, JI.A. Зигле, Е.Д. Кесарев, Н.Ф. Корвякова исследуют феномен сепарации детей с интеллектуальными нарушениями от их здоровых сверстников в условиях интегрированного образования; Ю.Т. Матасов отмечает психологическую неготовность всех членов общества к принятию детей с отклонениями в развитии. A.B. Абрамова, JI.A. Гребень, И.И. Мамайчук, А.Г. Московкина, А.Ю. Пасторова, Е.В. Пахомова, JI.M. Шипицына отмечают возможность полного эмоционального отвержения детей с нарушениями в интеллекте.

Вместе с тем во многих исследованиях (Г.И Ефремова, И.А. Бочковская, А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, В.И. Олешкевич, В.Ч. Хвойницкая, Е.А. Шкатова, И.А. Юдина и др.) звучит мысль о позитивном влиянии ученического коллектива нормально развивающихся детей на социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Ж. Бодрийяр, А. Пратген, Н. Форман рассматривают общение между детьми с нормальным и отклоняющимся развитием как важный социально-психологический механизм консолидации общества современных и будущих поколений.

Л.С. Выготский указывал на то, что общение нормально развивающегося ребенка с детьми с отклонениями в развитии обеспечивает формирование высшего, нравственного, мотива поведения. Эта же мысль звучит и в работах Ж. Ванье, Р. Гительзона, А.Г. Литвак, A.M. Царева и других исследователей В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, В.П. Симонова.

Несмотря на существующие предположения о позитивном влиянии межличностного взаимодействия на развитие личности как ребенка с ограниченными возможностями, так и на его здорового сверстника, специальных исследований особенностей и специфики межличностного взаимодействия всех субъектов интегрированного образования не проводилось, вследствие чего в современной социальной психологии отсутствуют научно обоснованные сведения о способах и условиях достижения оптимальных межличностных отношений в условиях интеграции.

В целом результаты анализа актуального состояния проблемы межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и аналитического исследования степени ее научной разработанности позволили выявить ряд противоречий между:

- востребованностью общества в реализации идеи интегрированного образования и наличием неразрешенных его проблем;

- необходимостью построения оптимальных отношений между всеми субъектами интегрированного образования и отсутствием в социальной психологии подобных исследований;

- пониманием значимости межличностного взаимодействия особых и здоровых детей в их психическом и личностном развитии и отсутствием его характеристик в социальной психологии;

- потребностью социально-психологической практики в разработке целевых программ и эффективных технологий психологического сопровождения процесса интегрированного образования и недостаточной разработанностью проблемы оптимизации межличностного взаимодействия его субъектов.

Выявленные противоречия определяют научную задачу настоящего исследования, которая заключается в выявлении социально-психологических особенностей межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и в поиске необходимых условий его оптимизации.

Таким образом, практическая востребованность, недостаточная изученность и разработанность обозначенной научной задачи определили выбор темы исследования: «Социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования».

Цель исследования - разработка, эмпирическое и экспериментальное обоснование социально-психологической модели оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

Объект исследования - межличностное взаимодействие субъектов интегрированного образования как социально-психологический феномен.

Предмет исследования — особенности, факторы и специфика межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и социально-психологические условия, необходимые для его оптимизации.

Гипотеза исследования, сформулированная в соответствии с его целью, заключается в предположении о том, что реализация социально-психологической модели, разработанной с учетом эмпирически выявленных особенностей, факторов и специфики межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, обеспечивает его оптимизацию и успешность интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в современный социум.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать современные научные представления о феномене межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и на основе результатов анализа обосновать теоретико-методологические предпосылки его исследования, определить его структуру и критерии оптимальности;

2. Эмпирически исследовать особенности межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе;

3. Выявить специфику отношений школы и семьи в условиях интегрированного образования;

4. Разработать и экспериментально апробировать социально-психологическую модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;

5. Выявить социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и разработать методические рекомендации по совершенствованию данного процесса.

Теоретико-методологической основой исследования являются основополагающие подходы и принципы психологии: социально-психологический подход, в свете которого поведение человека объясняется условиями социального взаимодействия, поэтому необходимо прилагать усилия для изменения социальной среды вокруг индивида и системы отношений в ней (A.A. Бодалёв, JI.C. Выготский, A.B. Романова, C.JI. Рубинштейн); системный подход (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов), позволяющий рассматривать взаимоотношения, складывающиеся между всеми субъектами интегрированного образования, в их взаимосвязи и взаимообусловленности; принцип соотношения индивидуального и общественного (Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская).

исследований, посвященных обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.Б. Баряева, Е.Л. Гончарова,

А.И. Мещеряков, А.Р. Маллер, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, И.А. Соколянский и др.), идеи гуманизации среды (Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци), современные представления о клиническом и психолого-педагогическом изучении разных групп детей с ограниченными возможностями здоровья (H.A. Александрова, Г.П. Бертынь, Т. А. Басилова, Е.Л. Гончарова, С.Д. Забрамная, М.М. Либлинг, H.H. Малофеев, Л.М. Шипицына).

Методы и методики исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, были использованы следующие методы: теоретический анализ трудов отечественных и зарубежных авторов; эмпирическое исследование с использованием методов наблюдения, тестирования, социометрии, экспертной оценки, анкетирования и интервьюирования; количественный и качественный анализ полученных результатов; формирующий эксперимент. Психодиагностическими методиками, используемыми в исследовании, стали: 1) комплекс методик, ориентированных на вьивление особенностей развития интегрированного ученического коллектива (СД, ГОЛ, СПСК); 2) психодиагностические методики, нацеленные на выявление психологических факторов, определяющих характер межличностного взаимодействия: «Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении» (В.В. Бойко), опросник «Исследование уровня эмпаггийных тенденций», методика «Оценка способности педагога к эмпатии», «Тест Кеттелла» адаптированный детский вариант, «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» (опросник Карпова А.В), методика «Самооценка и уровень притязаний» Т.В. Дембо -С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан; 3) методики, позволяющие исследовать особенности отношений в системе «учитель - родитель»: «Удовлетворенность отношениями», «Методика определения позиции родителя во взаимодействии с учителем», «Методика выявления позиции учителя во взаимодействии с родителями учащихся» (Т.Н. Бонкало); 4) комплекс методик, направленных на выявление особенностей детско-родительских отношений: «Тест родительского отношения» (ОРО) (А.Я. Варга, В.В. Сталин), методика «Измерение родительских установок и реакций» (PARI), методика «Эмоциональное отвержение ребенка в семье» (Т.Н. Бонкало).

Эмпирическую и экспериментальную базу исследования составили средние общеобразовательные школы г. Москвы. Всего в исследовании приняли участие 392 детей и подростков в возрасте от 8 до 15 лет, из них 57 подростков с ограниченными возможностями здоровья от 9 до 15 лет (15 детей с диагностируемым РДА, 15 подростков с ДЦП, осложненным тугоухостью I или И-й степени, 12 слабослышащих детей и 15 подростков с ЗПР церебрально-органического и соматогенного происхождения). Также в исследовании приняли участие 98 учителей, работающих в условиях интегрированного образования и 114 родителей (102 - матери и 12 отцов) учащихся интегрированных классных коллективов.

Исследование включало в себя три основных этапа:

Первый этап (2010 -2011 гг.) - это теоретический анализ литературы по проблеме исследования, формулировка на основе его результатов цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования, разработка его программы и организационно-методического обеспечения.

Второй этап (2011 - 2012 гг.) - организация и проведение эмпирического исследования, состоявшего из трех основных серий, направленных на выявление особенностей межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом

коллективе, специфики складывающихся отношений в системе «учитель - родитель», а также факторов, детерминирующих характер и особенности межличностного взаимодействия всех субъектов интегрированного образования. На этом этапе с учетом результатов эмпирического исследования была разработана социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

Третий этап (2012 - 2013 гг.) - формирующий эксперимент, состоящий в экспериментальной апробации разработанной социально-психологической модели и в выявлении социально-психологических условий ее успешной реализации. На этом этапе обобщались результаты исследования, формулировались его выводы.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Научная новизна исследования заключается прежде всего в том, что впервые проведено комплексное изучение особенностей межличностного взаимодействия всех субъектов интегрированного образования, с учетом которых разработана социально-психологическая модель его оптимизации, содержащая сведения о социально-психологических условиях, необходимых для решения этой значимой теоретической и практической задачи.

В исследовании:

1. С учетом методологических принципов социальной психологии выявлена структура межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, включающая в себя когнитивный, аффективный и интерактивный компоненты, отражающие особенности складывающихся отношений во взаимосвязанных подсистемах: «ученик - ученик», «учитель - ученик», «родитель -учитель», «родитель - ученик», - каждая из которых закономерно включает в себя элементы отношений, обусловленных наличием в них ребенка с ограниченными возможностями.

2. Определены критерии оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, отражающие особенности и уровень развития гибкости, целостности, целенаправленности, открытости, контактности и сплоченности как свойств системы, обеспечивающих ее нормальное функционирование.

3. Эмпирически выявлено, что межличностное взаимодействие в интегрированном ученическом коллективе имеет разные характеристики и разный уровень развития коллективистских отношений, включающие в себя диапазон от эмоционального принятия особого ребенка до полного его эмоционального отвержения, что обусловлено как фактом специфики нарушения в психофизическом развитии самого ребенка, так и личностными особенностями его здоровых сверстников.

4. Аргументированно доказано, что доминирующую роль в межличностном взаимодействии субъектов интегрированного образования играет личность учителя, его позиция во взаимодействии с другими субъектами. При этом выявлено, что формально-информационная позиция учителя положительно взаимосвязана с установлением как неблагоприятного психологического климата в ученическом коллективе, так и дисфункциональных отношений с родителями учащихся, тогда как активизирующая позиция учителя во взаимодействии с субъектами интегрированного образования обеспечивает достижение положительного эффекта.

5. Выявлены внутренние (потенциальные), отражающие социально-психологические характеристики личности взаимодействующих субъектов, и потенциальные возможности общения здоровых и особых детей, и внешние

(специально организованные) социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

6. Впервые разработана и экспериментально апробирована социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, раскрывающая направленность, содержание и технологии деятельности социально-психологической службы средних общеобразовательных учреждений, предложены методические рекомендации к ее эффективной реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении и обогащении теории социальной психологии научно обоснованными сведениями о структуре и критериях оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования; об особенностях взаимоотношений, складывающихся в интегрированном ученическом коллективе, их детерминантах и закономерных связях с социально-психологическими характеристиками личности нормально развивающихся подростков и подростков с особенностями и нарушениями в развитии; о специфике взаимосвязи школы и семьи в условиях интегрированного образования, об их отношениях к идеям интеграции и степени их влияния на позиции во взаимодействии всех субъектов интегрированного образования; о внутренних, или потенциальных, и внешних, или специально организованных, социально-психологических условиях оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

Практическая значимость исследования определяется прежде всего тем, что разработанная социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования использована в реальной практике, что свидетельствует о ее эффективности. Результаты исследования могут стать теоретико-методологической основой проведения дальнейших исследований проблемы построения благоприятной интегрированной среды для развития личности как детей с ограниченными возможностями, так и их здоровых сверстников.

Внедрение результатов исследования возможно как в системе общего образования, так и в процессе организации специализированной социально-психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Полученные теоретические, эмпирические и экспериментальные данные могут бьггь использованы для подготовки учителей, социальных педагогов, социальных работников и практических психологов.

Отличие теоретических и эмпирических данных исследования от результатов, полученных другими авторами, состоит в том, что:

определены теоретико-методологические предпосылки исследования социально-психологических условий оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, позволившие выделить три основных исследовательских направления: теоретическое, эмпирическое и практическое;

раскрыта структура системы межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, включающая в себя когнитивный, аффективный и интерактивный компоненты, отражающие специфику и особенности отношений, складывающихся в ученической, детско-родительской и школьно-семейной подсистемах;

предложена критериально-оценочная система оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;

изучены особенности межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе;

доказана взаимосвязь и взаимообусловленность особенностей межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе с социально-психологическими характеристиками личности его членов;

определены факторы, обусловливающие характер и содержание складывающихся отношений между субъектами интегрированного образования;

введены новые эмпирические данные о специфике отношений между учителем и родителями как детей с особенностями и нарушениями в развитии, так и их здоровых сверстников;

представлена система социально-психологических внутренних и внешних условий, необходимых для оптимального межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;

разработана социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;

проведена экспериментальная проверка эффективности разработанной модели. Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивалась его теоретико-методологической базой, выбором адекватных задачам и целям исследования методических средств, достаточным объемом и репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки данных, развернутой интерпретацией результатов количественного и качественного анализа эмпирических и экспериментальных материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических конференциях, учебных семинарах и круглых столах разного уровня.

Полученные исследовательские материалы были апробированы при проведении практических занятий со студентами по курсам «Социальная психология образования», «Специальная психология», «Организация социально-психологической службы интегрированного образования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Межличностное взаимодействие субъектов интегрированного образования, с позиций социально-психологического системного подхода, - это система связей и взаимосвязей ее когнитивного (отношение к субъекту как к личности, выполняющей определенную социальную роль), аффективного (эмоциональное отношение к субъекту как к личности) и интерактивного (характер реально существующих межсубъектных контактов) компонентов, отражающихся в отношениях, складывающихся во взаимообусловленных ее подсистемах: «ученик - ученик», «учитель - ученик», «родитель - ученик», «родитель — учитель», - каждая из которых включает в себя элементы отношений, детерминированных наличием в них ребенка с ограниченными возможностями.

Критериями оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования как системы являются такие ее свойства, как гибкость, целостность, целенаправленность, открытость, контактность и сплоченность, обеспечивающие нормальное ее функционирование, при котором наблюдаются как позитивное развитие личности каждого субъекта, так и всего коллектива в целом.

2. Межличностное взаимодействие в интегрированном ученическом коллективе имеет разные характеристики и разный уровень развития коллективистских отношений, находящиеся в диапазоне от принятия особого ребенка до полного его эмоционального отвержения, что обусловлено как фактом специфики нарушения в психофизическом развитии самого ребенка, так и личностными особенностями его здоровых сверстников.

Развитие ответственности, коллективизма, сплоченности, контактности, открытости и информированности отношений в интегрированном ученическом коллективе прямо пропорционально уровню развития таких характеристик личности высокостатусных его членов, как толерантность, эмпатия, альтруизм, коммуникабельность и справедливость. В развитии интегрированного ученического коллектива наблюдается закономерность зависимости складывающихся в них отношений от степени принятия ребенка с ограниченными возможностями и от его личностных и социально-психологических особенностей: уровня самооценки, готовности к открытому и доверительному общению, степени принятия себя и других.

3. Доминирующую роль в межличностном взаимодействии субъектов интегрированного образования играет личность учителя, его социально-психологические и профессионально-личностные характеристики, а также его позиция во взаимодействии с другими субъектами. Повышенная агрессивность учителя, его фрустрированность, склонность к депрессивным состояниям в сочетании с формально-информирующей позицией, занимаемой во взаимодействии с родителями учащихся, взаимосвязаны с установлением как неблагоприятного психологического климата в ученическом коллективе, так и дисфункциональных отношений в системе «учитель - родитель», тогда как активизирующая позиция учителя во взаимодействии с субъектами интегрированного образования обеспечивает достижение положительного эффекта.

Зомбирующая и манипулирующая позиции учителя в сочетании с его негативным отношением к идее интегрирования, а также с повышенной агрессивностью и интолерантностью как его личностных характеристик обусловливают конфликтные взаимоотношения во всех подсистемах межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

4. Социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования представляет собой целостную системную архитектонику, раскрывающую цели, задачи, основные направления, содержание, технологии, критериально-оценочное основание, а также социально-психологические условия, необходимые для достижения оптимальных межличностных отношений между субъектами интегрированного образования.

Под социально-психологическими условиями оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования понимается совокупность потенциальных социально-психологических и индивидуально-личностных характеристик единичных и совокупных субъектов взаимодействия, а также специально организованных обстоятельств, обеспечивающих достижение критериев его оптимальности. В связи с этим социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования условно делятся на внутренние, или потенциальные, и внешние, или специально организованные. Потенциальные условия раскрываются на основе соответствия их самой социально-психологической природе интегрирования (возможности позитивного взаимовлияния детей с особенностями в развитии и их здоровых сверстников, результатом которого становится развитие нравственных мотивов поведения у одних и социальная адаптация — у других). Специально организованные социально-психологические условия призваны снизить негативные последствия интеграции. К таким условиям относятся: социально-психологическая поддержка особого ребенка и его родителей, помощь в принятии себя и значимого другого, формирование эмпатии, альтруизма и толерантности у нормально развивающихся

подростков и членов их семей, снижение агрессивности учителя и переориентация его с позиций зомбирования и манипулирования на позицию активизации личностного потенциала как ребенка с ограниченными возможностями, так и здоровых его сверстников.

5. Одним из необходимых специально организованных условий оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования является его психологическое сопровождение, представляющее собой целенаправленную деятельность социально-психологической службы образования по диагностике, информированию, просвещению, развитию, активизации и коррекции в соответствии с особенностями складывающихся отношений в интегрированном ученическом коллективе и школьно-семейном взаимодействии в целом.

Система психологического сопровождения интегрированного образования способствует развитию ответственности, коллективизма, сплоченности, контактности, открытости и информированности межличностных отношений подростков и гибкости, целостности, сплоченности и целенаправленности всей системы межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

Структура и объем работы. Работа логично включает в себя введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Основной объем работы - 157 страниц. В работе содержатся таблицы и рисунки. Библиографический список использованной литературы состоит из 180 наименований, 10 из которых на иностранном языке.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Введение включает в себя обоснование актуальности темы исследования, определение степени ее научной разработанности, формулировку цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования, определение его научной новизны, теоретической и практической значимости.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования» содержатся результаты теоретического анализа, позволившие уточнить сущность и содержание межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования как целостного социально-психологического феномена.

В начале исследования было выделено три основных направления теоретического анализа: анализ основных представлений о феномене межличностного взаимодействия, анализ проблем интегрированного образования и анализ научных подходов к исследованию межличностного взаимодействия субъектов в интегрированной образовательной среде.

Результаты теоретического анализа позволяют говорить о том, что в современной социальной психологии сложилось несколько подходов к изучению межличностных отношений и межличностного взаимодействия. Основной акцент в разработке отношений необходимо сделать на учение В.Н. Мясищева о личности как системе субъективных отношений. Его школа заложила «фундамент» в отечественной психологии по проблеме человеческих отношений.

Проблема межличностного взаимодействия рассматривается в трудах отечественных психологов (B.C. Агеев, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.). В работах данных авторов межличностное взаимодействие рассматривается как составная часть общения. Е.И. Головаха, С.П. Иванова, Н.В. Казаринова, В.Н. Куницына, Н.В. Панина и другие авторы выделяют критерии или условия успешного межличностного общения.

В зарубежной психологической науке (Р. Адлер, М. Аргайл, Р. Вердербер, К. Вердербер и др.) основное внимание уделяется поведенческим аспектам феномена «интеракция», его структурным компонентам и механизмам.

К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, Г.Т. Хайруллин и другие ученые исследуют проблему межличностного взаимодействия в образовательном процессе, а также возможность повышения успешности обучения и воспитания личности через организацию общения.

Особый интерес представляют работы, посвященные особенностям детей с отклонениями в развитии, в том числе вопросам межличностного их взаимодействия со своими здоровыми сверстниками (A.A. Акатов, АЛ. Битов, М.М. Лисина, Е.М. Мастюкова и др.), где утверждается, что такое межличностное взаимодействие способствует успешной социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями, а также развитию у его здорового сверстника нравственных качеств личности: сопереживание, милосердие, доброта.

Однако целостного исследования особенностей складывающихся отношений между субъектами интегрированного образования не проводилось. В связи с этим для нашего исследования полезными стали работы, посвященные проблемам разработки основополагающих принципов и моделей организации инклюзивного подхода в интегрированном образовании в России (Н.Л. Белопольская, Е.Е. Дмитриева, М.В. Жигорева, И.А. Коробейников, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, H.H. Малофеев, И.И. Мамайчук, Е.А. Медведева, К. Рейсвепкван, Н.Я. Семаго, Л.Э. Семенова, С.Н. Сорокоумова, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова, А.Я. Чигрина, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, Н.В. Шутова).

В современной науке рассмотрены наиболее эффективные формы интеграции (Л.И. Акатов, М.Н. Афанасьева, И.И. Мамайчук, З.П. Медведева, А.Ю. Пасторова, Т.В. Фуряева, Л.М. Шипицына и др.), проанализированы факторы и процессы социально-психологической адаптации детей-инвалидов (В.М. Астахов, М.М. Айшервуд, Г.М. Андреева, Е.М. Бакунина, Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, В.И. Бондарь, И.А. Бочковская, H.H. Волоскова, В.Н. Гуров, Н.Ф. Дементьева, Т.А. Добровольская, Г.И. Ефремова, И.А. Кружева и др.), разработаны содержание и направленность психологического сопровождения развития детей с ограниченными возможностями здоровья (H.A. Барышникова, С.И. Блохина, Д.И. Бойков, А.Н. Гамаюнова, Е.С. Зайцева, С.Ю. Котова, В.Ф. Стафеев и др.).

С. Гегарти, Л.А. Зигле, Е.Д. Кесарев, Н.Ф. Корвякова исследуют феномен сепарации детей с интеллектуальными нарушениями от их здоровых сверстников в условиях интегрированного образования; Ю.Т. Матасов отмечает психологическую неготовность всех членов общества к принятию детей с отклонениями в развитии.

A.B. Абрамова, Л.А. Гребень, И.И. Мамайчук, А.Г. Московкина, А.Ю. Пасторова, Е.В. Пахомова, Л.М. Шипицына отмечают возможность полного эмоционального отвержения детей с нарушениями в интеллекте.

Вместе с тем во многих исследованиях (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская,

B.И. Олешкевич, Б.Ч. Хвойницкая, Е.А. Шкатова, И.А. Юдина и др.) звучит мысль о позитивном влиянии ученического коллектива нормально развивающихся детей на социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Л.С. Выготский указывал на то, что общение нормально развивающегося ребенка с детьми с отклонениями в развитии обеспечивает формирование высшего, нравственного, мотива поведения. Эта же мысль звучит и в работах Ж. Ванье, Р. Гительзона, А.Г. Литвак, A.M. Царева и других исследователей (В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, В.П. Симонов).

Результаты теоретического анализа позволяют определить основные теоретико-методологические предпосылки исследования феномена межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, которыми являются методология социально-психологического исследования, объединяющая принципы системности, целостности, субъектности, развития и активности, а также организационно-методическое основание, включающее в себя процедуры системного анализа, эмпирического и экспериментального исследований.

В процессе системного теоретического анализа было уточнено само понятие межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, под которым понимается целостная система связей и взаимосвязей ее когнитивного (отношение к субъекту как к личности, выполняющей определенную социальную роль), аффективного (эмоциональное отношение к субъекту как к личности) и интерактивного (характер реально существующих межсубъектных контактов) компонентов, отражающихся в отношениях, складывающихся во взаимообусловленных ее подсистемах: «ученик - ученик», «учитель - ученик», «родитель - ученик», «родитель - учитель».

Рис. 1. Структура и критерии оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

Каждая из подсистем включает в себя элементы отношений, детерминированных наличием в них ребенка с ограниченными возможностями.

Во второй главе «Эмпирические исследования особенностей межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования» представлены результаты эмпирических исследований, ориентированных на выявление социально-психологических особенностей и факторов межличностного

взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе и складывающихся отношений между родителями как нормально развивающихся детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья и их учителями в условиях интегрирования.

Для эмпирического исследования сначала были сформированы три экспериментальные группы: ЭГ1 - дети от 9 до 15 лет, имеющие диагностируемый ранний детский аутизм; ЭГ2 - 15 подростков с ДЦП, осложненным тугоухостью I или П-й степени; ЭГЗ состояла из 12 слабослышащих детей от 9 до 15 лет. Все они были полностью интегрированы в образовательный процесс массовой общей школы. В исследовании также приняли участие дети с ЗПР церебрально-органического и соматогенного происхождения, обучающиеся в классах коррекционно-развивающего обучения, функционирующих в массовых школах.

С помощью методики «Семантический дифференциал» определялось эмоционально-личностное отношение подростков к ребенку с нарушениями в развитии, обучающемуся в их классе. Результаты такого исследования позволяют говорить, что отношение нормально развивающихся детей к детям с особенностями и нарушениями в развитии отличается в целом эмоциональной слабостью (табл. 1).

Таблица 1

Результаты изучения эмоционально-оценочного отношения нормально развивающихся

подростков к своим одноклассникам — детям с особенностями в развитии

Категории оценки Средний балл в группе

1 ЭГ 2 ЭГ 3 ЭГ

Плохой - хороший -0,21 ±0,02 1,22 ± 0,02 0,18 ±0,02

Неприятный - приятный - 0,44 ± 0,02 1,02 ±0,03 -0,12 ±0,01

Непривлекательный -привлекательный 0,12 ±0,03 - 0,58 ± 0,02 0,38 ± 0,02

Ненужный - нужный 0,54 ± 0,03 0,37 ± 0,02 0,26 ± 0,03

Бесполезный - полезный 0,62 ± 0,03 0,38 ± 0,02 0,48 ± 0,03

Нежелательный - желательный -0,16 ±0,02 0,25 ± 0,02 0,12 ± 0,02

Неважный - важный 0,24 ± 0,03 0,02 ± 0,02 0,16 ±0,01

Незначимый - значимый 0,02 ±0,01 -0,42 ± 0,03 -0,36 ± 0,02

Грубый - мягкий -0,78 ± 0,04 0,82 ± 0,03 0,06 ±0,01

В среднем наиболее отрицательное отношение сверстники проявляют к детям с РДА, а также к слабослышащим детям. Ребенок с РДА многими школьниками воспринимается как «плохой», «неприятный», «нежелательный» и вместе с тем как «полезный», «важный», «нужный». Дети с ДЦП, напротив, в большинстве случаев оцениваются одноклассниками как «очень мягкие», «хорошие» и одновременно «непривлекательными» и «незначимыми».

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что обучение ребенка с особенностями и нарушениями в развитии в базовых классах общеобразовательных школ не вызывает особых, крайних отрицательных эмоций у нормально развивающихся детей.

Результаты социометрического исследования (табл.2) позволяют говорить о целесообразности организации психологического сопровождения процесса интегрированного образования.

Наибольший индекс отрицательного социометрического статуса был зафиксирован в первой экспериментальной группе, к которой относились дети с РДА. Количество отрицательных выборов нормально развивающимися детьми в отношении к своему однокласснику - ребенку с РДА гораздо превышает количество

положительных выборов. При этом в данной группе был зафиксирован наименьший индекс эмоциональной экспансивности, характеризующий потребность ребенка определять отношения симпатии и антипатии к другим учащимся в своем классе. Дети же с ДЦП и слабослышащие дети, напротив, имеют достаточно выраженную потребность в отношениях со своими сверстниками. В отличие от детей с РДА, испытуемые подростки с другими нарушениями чувствуют свою принадлежность к ученическому коллективу. Они стремятся выстраивать определенные взаимоотношения, а следовательно, они приобретают опыт общения и поведения в социуме.

Таблица 2

Результаты социометрического опроса в интегрированных ученических ____коллективах_

Персональные социометрические индексы Средние значения социометрических индексов в группах

1 ЭГ 2 ЭГ ЗЭГ

Положительный статус в группе 0,11 ±0,01 0,18 ±0,02 0,13 ±0,03

Отрицательный статус в группе 0,72 ± 0,03 0,34 ± 0,03 0,38 ± 0,03

Эмоциональная экспансивность 0,04 ±0,01 0,53 ± 0,02 0,48 ±0,02

Адекватность оценки своего положения в группе 0,12 ±0,03 0,16 ±0,01 0,24 ±0,02

Обращает на себя внимание тот факт, что дети с нарушениями в развитии в целом не совсем адекватно оценивают свое положение в ученическом коллективе. В большинстве случаев они склонны преуменьшать свои возможности и свою значимость для других членов группы. Как действие защитного механизма можно расценить те случаи, когда подростком были сделаны только отрицательные выборы и ни одного положительного. В результате социометрического исследования выявились также взаимные положительные и отрицательные выборы во второй и третьей экспериментальной группах, что свидетельствует о наличии в интегрированном ученическом коллективе взаимных с особым ребенком симпатий и антипатий, об установившихся дружеских или враждебных отношениях.

Для оценки привлекательности ученического коллектива для каждого из участников нашего исследования был использован индекс групповой сплоченности Сишора, адаптированный и модифицированный к использованию в наших целях. Высоко оценили привлекательность ученического коллектива 26,66% подростков с ДЦП и 25,00% подростков с нарушениями слуха.

Результаты изучения группового общественного мнения сверстников о личности ребенка с нарушениями в развитии не позволяют сделать определенных выводов о существовании некой тенденции в представлении подростков о своем однокласснике, обусловленном имеющимися у него отклонениями.

На основе результатов исследования особенностей взаимоотношений учащихся интегрированных классов, все интегрированные ученические коллективы были условно разделены на две исследовательские группы: экспериментальную группу в данном случае составили десять ученических коллективов, где ребенок (или дети, так как в одном и том же классе обучались по два-три ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в других классах — по одному) с особенностями в развитии имел положительный социометрический статус и доброжелательные отношения с большинством своих одноклассников; в контрольную группу вошли такие интегрированные ученические коллективы, где отношение большинства одноклассников характеризовалось как неприязненное и недоброжелательное (10

классов). В двух контрастных группах были проведены эмпирические исследования, ориентированные на выявление психологических и социально-психологических факторов складывающихся межличностных отношений между нормально развивающимися подростками и их одноклассниками, имеющими отклонения от норм психофизического развития.

С помощью методики СПСК (социально-психологическая самоаттестация группы как коллектива) был определен уровень развития в группе отношений, характерных для сплоченного коллектива. Результаты такого исследования свидетельствуют о том, что в своих средних значениях интегрированные ученические коллективы, составившие экспериментальную группу, характеризуются более высокими показателями всех видов коллективистских отношений (рис. 2).

Рис. 2. Социально-психологические рельефы интегрированных ученических

коллективов.

Достоверно значимые различия в двух группах испытуемых были зафиксированы по шкалам «Сплоченность» (1 = 2,88, р < 0,01) и «Контактность» Л = 2,84, р < 0,01). В экспериментальной группе большинство интегрированных ученических коллективов характеризуются единством мнений учащихся по самым важным для них вопросам; в самых существенных для них жизненных ситуациях подростки экспериментальной группы в целом в большей степени стремятся к совместному обсуждению возникших проблем, чем испытуемые контрольной группы.

При исследовании соотношения экспертной оценки (в качестве экспертов выступили учителя, работающие в интегрированных ученических коллективах) и взаимооценки степени выраженности качеств личности подростков, занимающих лидерское положение и имеющих высокий социометрический статус в группе, а также с оценкой «лидера» ребенком с ограниченными возможностями здоровья было выявлено, что в экспериментальной группе, во-первых, степень выраженности таких качеств личности, как конфликтность (1=4,15, р<0,001), лживость (1=3,98, р<0,001) , агрессивность(1=4,43, р<0,001) значительно ниже, чем в контрольной группе (рис. 3).

1-общительность; 2-организованность; 3- конфликтность; 4-альтруизм; 5 -сопереживание; 6 -агрессивность; 7-справедливость;8-лживость; 9-вежливосгь; 10-самостоятельность; И-настойчивость; 12трудолюбие; 13-уверенность; 14-дисциплинированность

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 —♦— оценка учителей —©—оценка друзей —А—оценка ребенком с ОВЗ

Рис. 3. Соотношение оценок лидеров интегрированных ученических коллективов в экспериментальной и контрольной группах.

Во-вторых, обращает на себя внимание тот факт, что в экспериментальной группе соотношение оценок степени выраженности качеств личности лидера ученической группы характеризуется как достаточно адекватное: и учителя, и одноклассники, и дети с ограниченными возможностями здоровья сходятся во мнении в оценке «лидеров» (р > 0,05). Здесь необходимо уточнить, что дети с нарушениями в развитии гораздо выше, чем нормально развивающиеся дети, оценили такие качества в своих одноклассниках, занимающих лидерские позиции, как дисциплинированность (1=2,34, р<0,05) и организованность (1^2,64, р<0,01), что может свидетельствовать о стремлении таких подростков развить в себе эти качества.

В контрольной группе, по результатам нашего исследования, наблюдается рассогласование оценок личности лидера со стороны учителей и ребенка с особенностями в развитии с оценками одноклассников, в частности достоверно значимые различия были зафиксированы в оценке степени выраженности таких качеств личности, как общительность (1=5,97, р<0,001), организованность (1=3,43, р<0,001) и справедливость (1=4,94, р<0,001).

Результаты исследования эмоциональных барьеров в межличностном общении подростков двух исследовательских групп выявили тот факт, что в экспериментальной группе большинство подростков (56,06%) характеризуются умением скрывать свои эмоции, адекватно проявлять их в общении, тогда как в контрольной группе большинство подростков (55,67%) имеют достаточно серьезные проблемы в установлении контактов с другими людьми. Неумение управлять эмоциями, дозировать их, доминирование негативных эмоций — все это в большей степени характерно для испытуемых контрольной группы.

Наибольший интерес представляют результаты исследования характерологических особенностей испытуемых двух исследовательских групп, выполненного с помощью личностного опросника Кетгелла (табл. 3). Сравнительному анализу подверглись результаты исследования отдельно по лидерам интегрированных ученических коллективов, их членов и детей с ограниченными возможностями здоровья. Был выявлен тот факт, что в группах обычных членов интегрированного ученического коллектива достоверно значимые различия были зафиксированы только по шкалам «подчиненность - доминантность» (1=2,16, р<0,05), «конформизм - нонконформизм» (1=3,07, р<0,01). Достоверно значимые

различия были выявлены как в группе лидеров, так и подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Таблица 3

Результаты сравнительного анализа характерологических профилей подростков

шкалы ЭГ КГ 1 Р

Замкнутость - общительность 3,2 ± 0,3 5,7 ± 0,5 4,31 < 0,001

Интеллект 4,3 ± 0,4 4,8 ± 0,4 0,89 >0,05

Эмоциональная неустойчивость 5,6 ± 0,5 7,8 ± 0,6 2,82 <0,05

Подчиненность-доминантность 4,8 ±0,5 4,5 ± 0,4 0,52 >0,05

Сдержанность - экспрессивность 6,2 ± 0,6 5,6 ± 0,5 0,77 >0,05

Нормативность поведения 4.4 ± 0,4 4,8 ± 0,5 0,63 >0,05

Робость - смелость 4,7 ± 0,4 5,1 ±0,5 0,63 >0,05

Жесткость - чувствительность 3,8 ± 0,4 4,3 ± 0,5 0,78 >0,05

Доверчивость-подозрительность 7,9 ± 0,8 4,8 ± 0,5 3,30 <0,01

Практичность-воображение 5,1 ±0,5 5,2 ± 0,5 0,07 >0,05

Прямолинейность-дипломатичность 4,9 ± 0,5 4,7 ± 0,4 0,02 >0,05

Уверенность - тревожность 5,4 ± 0,5 7,3 ± 0,7 2,21 <0,05

Консерватизм -радикализм 3,7 ± 0,4 3,8 ± 0,4 0,02 >0,05

Конформизм-нонконформизм 3,9 ± 0,4 4,1 ±0,4 0,06 >0,05

Высокий и низкий самоконтроль 5,0 ± 0,5 4,6 ± 0,5 0,80 >0,05

Расслабленность-напряженность 6,4 ± 0,6 3,1 ±0,3 4,93 < 0,001

Адекватность самооценки 5,9 ± 0,6 3,3 ± 0,3 3,88 < 0,001

Подростки с ограниченными возможностями здоровья экспериментальной группы более общительны (1=4,31, р<0,001), эмоциональны устойчивы (1=2,82, р<0,001), расслаблены (1=4,93, р<0,001), менее тревожны (1=2,21, р<0,05) и подозрительны (1=3,30, р<0,01) Столь же значимые различия были получены и в группах лидеров, однако различия эти касались шкал «жесткость - чувствительность» (1=4,67, р<0,001), нормативность поведения (1=5,34, р<0,001) и прямолинейность (1=3,56, р<0,001).

Результаты исследования позволяют прийти к заключению о том, что в интегрированных ученических коллективах, отличающихся характером межличностного взаимодействия, подростки, с одной стороны, имеют сходные характеристики, а с другой стороны - отмечаются различия в группах лидеров таких коллективов и в группах детей с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, результаты первой серии эмпирических исследований свидетельствуют о том, что межличностное взаимодействие в интегрированном ученическом коллективе имеет разные характеристики и разный уровень развития коллективистских отношений, находящиеся в диапазоне от принятия особого ребенка до полного его эмоционального отвержения, что обусловлено как фактом специфики нарушения в психофизическом развитии самого ребенка, так и личностными особенностями его здоровых сверстников, занимающих лидерские позиции.

отношений от степени принятия ребенка с ограниченными возможностями и от его личностных и социально-психологических особенностей: уровня самооценки (г® = 0,543, р < 0,01), готовности к открытому и доверительному общению (г5 = 0,449, р < 0,05), степени принятия себя (г8 = 0,578, р < 0,01)и других (г5 = 0,601, р < 0,001). Данный факт позволяет предположить, что на характер взаимодействия в интегрированных ученических коллективах оказывают влияние особенности взаимоотношений, складывающихся в других подсистемах общей системы межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

В связи с этим дальнейшим этапом нашего исследования явилось изучение особенностей взаимодействия школы и семьи в условиях интегрированного образования. Было выявлено, что в контрольной группе большинство учителей характеризуются повышенным уровнем агрессивности (1=2,33, р<0,05), низким уровнем развития эмпатийных тенденций (1=2,65, р<0,05). Помимо этого, при исследовании позиций учителей во взаимодействии с родителями учащихся было выявлено, что учителя, составившие экспериментальную группу, чаще занимают активизирующую позицию (1=4,10, р<0,001) и реже, чем учителя контрольной группы, - формально информирующую (1=2,54, р<0,05) во взаимодействии с родителями учащихся.

На рисунке 4 представлены эмоциональные профили родителей во взаимодействии с учителями своих детей. Из рисунка отчетливо видно, что родители, составившие экспериментальную группу в основном испытывают чувство интереса (5,1 ± 0,5) и удовлетворения (4,7 ± 0,5) от общения с учителями своих детей, тогда как в контрольной группе преобладают негативные эмоции: тревога (8,2 ± 0,7), негодование (7,7 ± 0,7), напряжение (6,7 ± 0,7), утомление (6,3 ± 0,6).

Результаты исследования отношения родителей к учителям своих детей, как нормально развивающихся, так и с нарушениями в развитии, свидетельствуют о том, что, несмотря на когнитивное принятие учителя, оценку его как достаточно образованного человека, эффективный компонент взаимоотношений, равно как и , интерактивный, предполагающие отношение к личности учителя и к складывающимися с ним реальными контактами, достоверно отличаются друг от друга в двух исследовательских группах, что свидетельствует о дисфункциональное™ отношений школы и семьи в контрольной группе, а следовательно, о детерминированности межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе социально-психологическими характеристиками и типом занимаемой позиции учителя в таком взаимодействии.

Условные обозначения:

1 - напряжение:

2 - отчуждение;

3 - тревога;

4 - интерес;

5 - негодование;

6 - утомление;

7 - удовлетворение

1 2 3 4 5 6 7

■ экспериментальная группа в контрольная группа

Рис. 4. Эмоциональные профили отношений родителей к учителям своих детей в двух

исследовательских группах.

Помимо этого, при исследовании родительского отношения в семьях, вошедших в экспериментальную и контрольную группы, было выявлено, что для экспериментальной группы в меньшей степени, чем для контрольной, характерно

неприятие своего ребенка, имеющего отклонения в психофизическом развитии (1=5,19, р<0,001), его эмоциональное отвержение в сочетании с доминирующей гиперпротекцией (1=4,77, р<0,001) и оэмоциональное отвержение при гипопротекции ! (1=5,91, р<0,001).

Таким образом, результаты второй серии эмпирического исследования позволяют прийти к выводу в том, что доминирующую роль в межличностном взаимодействии субъектов интегрированного образования играет личность учителя, его социально-психологические и профессионально-личностные характеристики, а также его позиция во взаимодействии с другими субъектами. Повышенная агрессивность учителя, его фрустрированность, склонность к депрессивным состояниям в сочетании с формально-информирующей позицией, занимаемой во взаимодействии с родителями учащихся, взаимосвязаны с установлением как неблагоприятного психологического климата в ученическом коллективе, так и дисфункциональных отношений в системе «учитель — родитель», тогда как активизирующая позиция учителя во взаимодействии с субъектами интегрированного образования обеспечивает достижение положительного эффекта. Зомбирующая и манипулирующая позиции учителя в сочетании с его негативным отношением к идее интегрирования, а также с повышенной агрессивностью и интолерантностью как его личностных характеристик обусловливают конфликтные взаимоотношения во всех подсистемах межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

В третьей главе «Эмпирическое подтверждение социально-психологических условий оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования» представлены результаты формирующего эксперимента, состоящего в экспериментальном апробировании разработанной, на основе теоретического анализа и результатов эмпирического исследования, социально-психологической модели оптимизации межличностного взаимодействия интегрированного образования.

Социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования представляет собой целостную системную архитектонику, раскрывающую цели, задачи, основные направления, содержание, технологии, критериально-оценочное основание, а также социально-психологические условия, необходимые для достижения оптимальных межличностных отношений между субъектами интегрированного образования (рис. 5).

При этом под социально-психологическими условиями оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования понимается совокупность потенциальных социально-психологических и индивидуально-личностных характеристик единичных и совокупных субъектов взаимодействия, а также специально организованных обстоятельств, обеспечивающих достижение критериев его оптимальности. В связи с этим социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования условно делятся на внутренние, или потенциальные, и внешние, или специально организованные.

Цель: Достижение критериев оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования

Основная идея:

Многоаспектное

психологическое

сопровождение

интегрированного

образования

Условия: Внутренние (потенциальные) Внешние (специально организованные)

Подсистемы:

Ученик - ученик Учитель - ученик Учитель- родитель Родитель - ученик

Сопровождение развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья

- тренинг уверенности в себе;

- тренинг принятия себя и других;

- развитие

коммуникабельности и адекватной самооценки;

- развитие жизненной перспективы и образа будущего

Критерии

оптимальности

- гибкость, -

целостность,

- целенаправлен

ность,

- открытость,

- контактность,

-сплоченность

Сопровождение

ученического

коллектива

- тренинг сплоченности

коллектива;

- развитие лидерских

качеств у подростков с

развитыми эмпатией,

толерантности,

альтруизмом;

- формирование

ответственных,

коллективистских

отношений;

- поддержка

нравственного

поведения

Когнитивный компонент

(отношение к субъекту как к личности, выполняющей определенную социальную роль)

Блок целеполагания

Структурно-содержательн ый

иперациональ но-

технологичес кий блок

Критериально -оценоный блок

——

Оптимальное межличностное

взаимодействие субъектов интегрированного

Рис. 5. Модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного обоазования.

Сопровождение взаимодействия школы и семьи (родителей как нормально развивающихся детей, так и их сверстников с нарушениями в развитии)

- формирование толерантности родительского отношения;

- снижение влияния стереотипного представления об интегрированном образовании;

- переориентация родителей с позиции противодействия и бездействия на позиции взаимодействия и содействия

Совпровомдение профессиональной

деятельности учителя в условиях интегрированного образования

- развитие эмпатийных способностей;

- снятие эмоциональных барьеров в общении,

- снижение агрессивности;

- помощь в преодолении депрессивных состояний и чувства одиночества;

- переориентация учителя с позиции зомбирующей, манипулирующей и формально-

информирующей позиции на активизирующую позицию во взаимодействии

Потенциальные условия раскрываются на основе соответствия их самой социально-психологической природе интегрирования (возможности позитивного взаимовлияния детей с особенностями в развитии и их здоровых сверстников, результатом которого становится развитие нравственных мотивов поведения у одних и социальная адаптация - у других).

Специально организованные социально-психологические условия призваны снизить негативные последствия интеграции. К таким условиям относятся: социально-психологическая поддержка особого ребенка и его родителей, помощь в принятии себя и значимого другого, формирование эмпатии, альтруизма и толерантности у нормально развивающихся подростков и членов их семей, снижение агрессивности учителя и переориентация его с позиций зомбирования и манипулирования на позицию активизации личностного потенциала как ребенка с ограниченными возможностями, так и здоровых его сверстников.

В процессе реализации социально-психологической модели и разработанных в соответствии с ней тренинговых занятиях были зафиксированы достоверно значимые изменения в показателях межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

Формирующий эксперимент длился в течение одного учебного года и в нем приняли участие пять интегрированных ученических коллективов, составлявших контрольную группу в ходе предварительных эмпирических исследований.

По окончании формирующего эксперимента были произведены повторные замеры по интересующим нас показателям.

Так, показатели уровня развития отношений как сплоченного коллектива до и после формирующего эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной нами социально-психологической модели (табл. 4).

Таблица 4

Результаты сравнительного анализа показателей уровня развития интегрированного

ученического коллектива до и после эксперимента в экспериментальной группе

Виды отношений До эксперимента После эксперимента г Р

Ответственность 3,6 ± 0,4 4,7 ± 0,5 1,72 >0,05

Коллективизм 3,3 ± 0,3 4,1 ± 0,4 1,60 >0,05

Сплоченность 2,9 ± 0,3 4,2 ± 0,4 2,61 <0,01

Контактность 2,8 ± 0,3 4,5 ± 0,5 2,76 <0,01

Открытость 1 ¿5 ± 0,2 3,7 ± 0,4 4,22 <0,001

Организованность 2,6 ± 0,3 3,0 ± 0,3 0,95 >0,05

Информированность 3,4 ± 0,3 4,0 ± 0,4 1,33 >0,05

Достоверно значимые различия были зафиксированы и в показателях отношения родителей к учителям своих детей (табл. 5).

Таблица 5

Результаты сравнительного анализа отношений родителей к учителям своих детей

Компоненты отношения До эксперимента После эксперимента 1 Р

Когнитивный компонент 4,8 ± 0,5 5,2 ± 0,5 0,69 >0,05

Аффективный компонент 2,6 ± 0,3 4,9 ± 0,5 3,97 <0,001

Интерактивный компонент 2,8 ± 0,3 5,4 ± 0,5 4,48 <0,001

Достоверно значимые различия произошли и в показателях агрессивности учителя (1=2,85, р<0,01), его эмпатических способностях (17=2,37, р<0,05), а также в занимаемой им позиции во взаимодействии с родителями как нормально развивающихся детей, так и с родителями их здоровых сверстников.

В целом, проведенный формирующий эксперимент позволяет нам говорить об эффективности разработанной социально-психологической модели оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования. При этом сложности, которые были выявлены в ходе формирующего эксперимента, касались вопросов активизации имеющегося потенциала учителя, его сопротивления разработанным программам, однако организованная помощь учителю в принятии себя, в достижении психологического комфорта во многом способствовали преодолению негативной реакции учителя, что и позволило достичь положительного эффекта от реализации разработанной модели.

В заключении подведены результаты исследования, сформулированы выводы и намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

В исследовании:

1. Уточнена сущность и содержания понятии межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, выявлена его структура, включающая в себя когнитивный, аффективный и интерактивный компоненты, отражающиеся во взаимодействии всех субъектов интегрированного образования;

2. Выявлены социально-психологические особенности складывающихся в реальных условиях межличностных отношений членов интегрированного ученического коллектива;

3. Раскрыты закономерности влияния личности учителя на характер межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;

4. Выявлены потенциальные и специально организованные социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;

5. Разработаны и апробированы тренинговые программы, ориентированные на достижение критериев оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.

III. ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Булгакова Н.С. Особенности социальной адаптации детей с огранич возмож здоровья в условиях инклюзивного образования в России // Ученые записки Российского государственного социального университета - 2013. - №2 (113). - С. 32-37.-0,3 п.л.

2. Булгакова Н.С. Социально - психологический анализ проблемы социальной адаптации субъектов инклюзивного образования в отечественной и зарубежной психологии // Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2013. - №2 (2). - С. 140-146. - 0,3 п.л.

3. Булгакова Н.С. Оптимизация межличностного взаимодействия как фактор успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья // Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2013. - №6 (1). — С. 73-81,- 0,5 п.л.

Научные статьи:

1. Булгакова Н.С. Социально-психологические аспекты межличностного взаимодействия детей с инвалидностью в условиях инклюзивного образования Н Материалы ежегодных чтений Факультета психологии РГСУ, 2012 год. - С. 62-73. — 0,7 п.л.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Булгакова Наина Сергеевна

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Ефремова Галнна Ивановна

Изготовление оригинал-макета Булгакова Наина Сергеевна

Подписано в печать 14.11.2013 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офисная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,25 Тираж 100 экз. Заказ № 237. Отпечатано 16.11.2013. г.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Булгакова, Наина Сергеевна, Москва

Российский государственный социальный университет

04201451092

На правах рукописи

БУЛГАКОВА Наина Сергеевна

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук 19.00.05- социальная психология

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Ефремова Галина Ивановна

Москва, 2013 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОПТИМИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 21

1.1. Проблема межличностного взаимодействия в зарубежной

и отечественной социальной психологии 21

1.2. Возрастные закономерности формирования межличностного взаимодействия в детском и 38 подростковом возрасте

1.3. Социально - психологическая характеристика детей с 45 ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного образования

1.4 Межличностное взаимодействие субъектов в условиях 53

интегрированного образования ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 63

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО 68

ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Организация и методы исследования 68

2.2. Социально-психологические особенности межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом 86 коллективе

2.3. Специфика отношений школы и семьи в условиях 106 интегрированного образования

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 117

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОПТИМИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 119

3.1. Социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов

интегрированного образования 119

3.2. Динамика изменения межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования 134

ВЫВОДЫ ГЛАВЕ 3 136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 144

ПРИЛОЖЕНИЯ 158

ВВЕДЕНИЕ

детьми с особенностями психофизического развития, в том числе в рамках интегрированного обучения.

Но эта система имеет и свои сложности.

Исследованию проблем интегрированного образования посвятили свои труды многие ученые. Они отмечают, что в условиях массовой школы даже при создании соответствующих организационных условий ученики с особенностями и нарушениями в развитии не всегда могут овладевать теми умениями и навыками, которые необходимы им для сосуществования на равных с их здоровыми сверстниками. Компенсировать функциональные ограничения детей с особенностями и нарушениями в развитии и

предоставить необходимую поддержку им в процессе обучения можно с помощью системы психологического сопровождения.

Ф.Б. Березин, В.И. Бондарь, H.H. Волоскова, В.Н. Гуров, Н.Ф. Дементьева, Т.А. Добровольская, И.А. Кружева и др.), разработаны содержание и направленность психологического сопровождения развития детей с ограниченными возможностями здоровья (H.A. Барышникова, С.И. Блохина, Д.И. Бойков, А.Н. Гамаюнова, Е.С. Зайцева, С.Ю. Котова, В.Ф. Стафеев и ДР-)-

Как указывают многие авторы (JI. Волкова, Т. Зыкова, В.В. Коркунов, Н.М. Малафеев, М.Н. Никишина, Г.В. Никулина, О.Ю. Разумова, В. К. Рогушин, JIM. Шипицыла, Н.Д. Шматко и др.), происходящие интеграционные процессы в обучении детей с ограниченными возможностями в России имеют свою специфику, которую необходимо учитывать.

Сложности интеграции стали объектом исследования Л.И. Акатова, А.А.Андреева, Е.Вяхякуопуса, С. Гегарти, В.К. Зарецкого, Е.Д. Кесарева, H.H. Малофеева, В.М. Сорокина, Т.В. Фуряевой, A.M. Царева, Л.М. Шипицыной и других исследователей. Особенности отношения к инвалидам рассматривают В.Д. Бисьмак, Е. Вяхякуопус, О.Г.Комарова, Н.В. Новоторцева, В.Л.Холод, В.П. Эфроимсон, В.В. Юртайкин и другие исследователи. Д. Боулби, М. Кляйн, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, Р.Ж. Мухамедрахимов, Н.Л. Плешкова, А. Фрейд изучают проблемы психической депривации детей с отклонениями в развитии. С. Гегарти, Л.А. Зигле, Е.Д. Кесарев, Н.Ф. Корвякова исследуют феномен сепарации детей с интеллектуальными нарушениями от их здоровых сверстников в условиях интегрированного образования; Ю.Т. Матасов отмечает психологическую неготовность всех членов общества к принятию детей с отклонениями в развитии. A.B. Абрамова, Л.А. Гребень, И.И. Мамайчук, А.Г. Московкина, А.Ю. Пасторова, Е.В. Пахомова, Л.М. Шипицына отмечают возможность полного эмоционального отвержения детей с нарушениями в интеллекте.

Вместе с тем во многих исследованиях (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, В.И. Олешкевич, В.Ч. Хвойницкая, Е.А. Шкатова, И.А. Юдина и др.) звучит мысль о позитивном влиянии ученического коллектива нормально развивающихся детей на социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Ж. Бодрийяр, А. Праттен, Н. Форман рассматривают общение между детьми с нормальным и отклоняющимся развитием как важный социально-психологический механизм консолидации общества современных и будущих поколений.

Л.С. Выготский указывал на то, что общение нормально развивающегося ребенка с детьми с отклонениями в развитии обеспечивает формирование высшего, нравственного, мотива поведения. Эта же мысль звучит и в работах Ж. Ванье, Р. Гительзона, А.Г. Литвак, A.M. Царева и других исследователей (В.ГТ. Зинченко, М.К. Мамардашвили, В.П. Симонов).

Предмет исследования - особенности, факторы и специфика межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и социально-психологические условия, необходимые для его оптимизации.

Гипотеза исследования, сформулированная в соответствии с его целью, заключается в предположении о том, что реализация социально-

психологической модели, разработанной с учетом эмпирически выявленных особенностей, факторов и специфики межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, обеспечивает его оптимизацию и успешность интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в современный социум.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

3. Выявить специфику отношений школы и семьи в условиях интегрированного образования;

A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов), позволяющий рассматривать взаимоотношения, складывающиеся между всеми субъектами интегрированного образования, в их взаимосвязи и взаимообусловленности; принцип соотношения индивидуального и общественного (Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская).

Исследование опирается на основные положения психологии межличностных отношений (В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский); теорию деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), научные положения психологии общения (В.М. Бехтерев, Э. Берн, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, A.B. Петровский, Л.С. Рубинштейн, и др.), а также на результаты исследований, посвященных обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.Б. Баряева, Е.Л. Гончарова, А.И. Мещеряков, А.Р. Маллер, М.С. Певзнер,

B.Г. Петрова, И.А. Соколянский и др.), идеи гуманизации среды (Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци), современные представления о клиническом и психолого-педагогическом изучении разных групп детей с ограниченными возможностями здоровья (H.A. Александрова, Г.П. Бертынь, Т. А. Басилова, Е.Л. Гончарова, С.Д. Забрамная, М.М. Либлинг, H.H. Малофеев, Л.М. Шипицына).

определяющих характер межличностного взаимодействия: «Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении» (В.В. Бойко), опросник «Исследование уровня эм