Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий

Тавакалова, Майя Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий

Автореферат

Автор научной работы: Тавакалова, Майя Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий"

На правах рукописи

ТАВАКАЛОВА Майи Михайловна

Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий

Специальность 19.00.05 - социальная психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Диссертация выполнена на кафедре психологии Военного универсн

тега

: Научный руководитель:

доктор социологических наук Кибакин Михаил Викторович.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Утлнк Эрнст Платонович

кандидат психологических наук Иванов Петр Петрович

Ведущая организация - Московский гуманитарный

педагогический институт

Защита диссертации состоится «30» октября 2006 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д-215.005.08 (психологические науки) при Военном университете по адресу: 123001, Москва, К-001, ул.Большая Садовая, д. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета.

Автореферат разослан «30» сентября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

В.Ф.Дубяга

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. По дшшым государственной статистики, на протяжении последних 10 лет наблюдается неуклонное увеличение количества инвалидов боевых действий. Сегодня их численность составляет 28 358 чел. В связи с этим в российском обществе остро стоит проблема социальной адаптации и интеграции инвалидов боевых действий в процесс эффективного социального функционирования.

Лица, относящиеся к данной категории, имеют четко выраженные установки на общественно значимую деятельность, что предопределяет направленность и содержание социально-психологического обеспечения их профессионального развития и деятельности.

Одним из наиболее эффективных направлений реабилитации инвалидов является их профессиональное обучение и переобучение. Благодаря обучению или переобучению инвалидов может быть достигнута их полная или частичная реабилитация, с прекращением инвалидности или уменьшением ее тяжести. Не случайно лица, пострадавшие при исполнении обязанностей военной, службы, стремятся получить дополнительную, либо улучшить имеющуюся профессиональную подготовку.

К сожалению, социальная политика, адресованная инвалидам, до сегодняшнего дня во многом основывается на принципе их изоляции. Он выражается в создании особых систем обеспечения жизнедеятельности инвалидов, се1регированных от общих систем; специальных домов для постоянного, иногда пожизненного проживания, особых учебных заведений, специализированных предприятий и т.д. Инвалиды по существу исключаются из общества и превращаются в объект его заботы и попечения. Доминирующие в настоящее время методики раздельного (эксклюзивного) обучения инвалидов боевых действий в специализированных реабилитационных. центрах нередко ведут к развитию у них инвалидного самосознания и госпитального синдрома, социальной пассивности, затруднению интеграции в общество и социальной изоляции, формированию разного рода фобий и предрассудков у их социального окружения.

Для решения проблем инвалидности необходимы новые подходы, в . том числе в сфере профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями, на основе методик, позволяющих преодолеть имеющиеся недостатки.

физиологических и прочих особенностей. В соответствии с ним инвалиды рассматриваются не только как объект заботы общества, но также как субъекты своей собственной жизнедеятельности (Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф., 2003). Социальные права индивида включают в себя не только удовлетворение элементарных нужд, обеспечение выживания, но и всю полноту социальных потребностей, право быть неотъемлемой частью общества, принимать участие во всех аспектах его жизни, право на свободу выбора и самоопределение.

Требованиям этого принципа в сфере обучения в полной мере отвечает метод инклюзивного (совместного с не инвалидами) обучения. Такое обучение является формой обучающего взаимодействия инвалидов, не инвалидов и педагогов, в процесс которого встроены социально-психологические механизмы, автоматически уравнивающие возможности его участников. Главной его целью является выработка у инвалидов уверенности в собственных возможностях, создание установки на активную и полноценную самостоятельную жизнь, решение личностных проблем, а также преодоление предрассудков в отношении инвалидов у здоровых людей.

Очевидно, что эффективность инклюзивного обучения в значительной мере зависит от полноты и качества его социально-психологического обеспечения — специальной деятельности по формированию обучающе-реабилитирующей среды, созданию и «отладке» психологических механизмов, нивелирующих ограниченные возможности инвалидов, формированию у них ощущения социальной полноценности, активности, уверенности в своих силах.

В содержание системы социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов и участников боевых действий входит развитие мотивационной сферы личности инвалида боевых действий, выражающееся в определении своего места в жизни, формировании ценностных ориентаций, которые могут положительно влиять на познавательную деятельность личности, ее самосознание и моральное состояние. При этом решающее значение придается динамике «внутренней позиции» личности инвалида. Эта позиция обусловлена предшествующим опытом, оценкой им ранее существовавших потребностей, стремлений и того положения, которое он занимает в жизни в настоящее время. Такая внутренняя позиция оказывает решающее влияние на его отношение к инклюзивному обучению и будущей профессиональной деятельности, к окружающим и к самому себе.

Проблемам инклюзивного обучения инвалидов посвящено немало фундаментальных теоретических трудов и исследований. Основой для разработки данной проблемы на диссертационном уровне являются социально-психологические исследования процесса инвалидизации и реабилитации инвалидов и ветеранов боевых действий, которые активно проводятся

зарубежнымк и отечественными учеными, начиная с 1960-х годов. Психологическая составляющая этой проблемы исследована в работах Coleman J.S., 1966; Bloom B.S., 1972; Акатова Л.И., 2002; Александровского Ю.Л., 1993; 2001; Белинского A.B., Момота В.А., 2002; Березовец В.В., 1997; Ветитневой H.J1., 1996; Кабанова М.М, 1998; Костюковой Л.В., 1997; Ко-теневаИ.О., 1994 и др.

Ценным научным источником по проблеме социально-психологической работы с инвалидами и ветеранами боевых действий являются исследования проводимые группой военных психологов Военного университета (Абдурахманов P.A., 1994; Булавцсв В.Д.; Булгаков A.B., Мигасова Е.В., 2005; Караяни А.Г., Кугьииов В.И., Полянский MC., 2003; Волобуева Ю.М., 2003; Кутьинов В.И., 2003; Иванов ПЛ., 2004; Митасова Е.В., 2004; Попов В.Е., 1992). В трудах названных специалистов раскрыты актуальные проблемы теории и практики использования технологий психологического обеспечения реабилитации инвалидов и участников боевых действий.

Медицинский аспект проблемы всесторонне проанализирован Леонтьевым О.В., 2000; Литвинцевым С.В., Лыткиным В.М., Нечипоренко В.В., Коротковой П.В., Малаховым Ю.К., 2000; Ляминым М.В., 2002; Нечипоренко В.В., Литвинцевым С.В., Снедковым Е.В., Маликовым Ю.К., Саламатовым В.Е., 1997; Рыбниковым О.Н., 2003; Снедковым Е В., 1997; Тураходжаевым А.М., 1992; Човдыровой Г.С., 2003;

В области социальной реабилитации инвалидов получили известность труды Марченко Т.А., Пищелко A.B., 1998; Холостовой Е.И., Дементьевой Н.Ф., 2003; Ярской-Смирновой В .Р., Лошаковой И.И., 2003 и др.

Педагогический подход к анализу реабилитации и обучения лиц с ограниченными возможностями осуществлен Моздоковой Ю.С., 1996 и др.,

Имеются научные работы, посвященные проблематике обучения инвалидов в современных условиях российского образования и социально-психологического обеспечения личностно ориентированных образовательных процессов (Старобина Е.М., 2004; Злобина О.Г., 2002; Кирилина H.A., 2000); использования психотерапевтических методов в социально-психологическом обеспечении образовательных процессов и психокоррек-ционной работе (Шевкиев Б.А., 2004; Агарков В.А., 2002; Колопгана Т.Ю., 2002; Александрова О.Р., 2001); изучения и применения в образовательной практике тренинговых форм социально-психологической работы (Караяни А.Г., 2002).

Вместе с тем анализ проведенных исследоватш, показал, что ученые не ставили специальной задачи изучения сущности и содержания социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий. Специальных работ, посвященных. проблеме социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения, комплексно и всесторонне решающих ее, в настоящее время нет.

Таким образом, актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы, объекта и предмета исследования.

Объектом исследования является инклюзивное обучение инвалидов боевых действий.

Предмет исследовании - социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий.

Цель исследования - на основе теоретического анализа и экспериментальной работы выявить личностные проблемы и психологические механизмы инклюзивного обучения инвалидов боевых действий и обосновать принципы и методы его социально-психологического обеспечения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить научные исследования инклюзивного обучения инвалидов и на этой основе разработать теоретическую модель его социально-психологического обеспечения.

2. Экспериментально выявить личностные проблемы инвалидов боевых действий, социально-психологические механизмы, принципы и методы эффективного инклюзивного обучения инвалидов боевых действий.

3. Обосновать пути оптимизации социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий.

Гипотезу исследования составляют следующие положения:

1. Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боеных действий - это специальная деятельность психологов и педагогов образовательных учреждений» направленная на создание и обслуживание социально-психологических механизмов обучающего взаимодействия, устраняющих и нивелирующих различия в возможностях инвалидов и не инвалидов в получении знаний, способствующих удовлетворению потребностей всех без исключения обучаемых и решению личностных проблем инвалидов.

2. Социально-психологические механизмы инклюзивного обучения -нормы, определяющие содержание процессов межличностного восприятия, социальной категоризации, дифференциации и коммуникации участников, правила формирования и предъявления учебных заданий, принципы построения архитектуры (проксемическая структура) обучающего взаимодействия, отбора учебных средств и действий, устраняющих инвалидность из процесса обучения.

3. Повышение эффективности инклюзивного обучения возможно за счст оптимизации как психологических качеств каждой категорий его участников (инвалидов, не инвалидов, педагогов), так и путем формирования поддержи вающе-реаб или! ирующей среды взаимодействия (выработка групповых норм, правил, принципов).

Личностные проблемы инвалидов эффективно решаются путем оптимизации социально-психологических механизмов инклюзивного обуче-

ния в процессе реализации целостной технологии его социально-психологического обеспечения, интегрирующей методы обучения, социально-психологического тренинга, психотерапии и проксемического структурирования (архитектура) среды.

Методологическую основу исследования составляют; научные положения о социально-исторической обусловленности психики и поведения человека (Абульханолва-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Бодалев А.А;, Выготский Л.С.); о единстве личностных, социальных и деятельностных факторов в становлении форм психического отражения (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С .Д.); о системном подходе к исследованию психических процессов (Ломов Б.Ф., Ковалев А.Г., Платонов К.К.); об ориентации личности по .мере приобретения опыта в отношении окружающей реальности (Андреева Г.М., Шихирев П.Н.); о психологическом дезонтогенезе и психологической инвалидизации (Адлер А., Выготский Л.С-, Лебединский В.В., Мясищев В.Н., Эриксон Э.), а также теоретические разработки проблемы реабилитации и психотерапии инвалидов и ветеранов боевых действий (Березовец В .В., Караяни А-Г., Котенев И.О., Лазебная Е.О., Тараб-ринаН.В. и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие инклюзивного обучения инвалидов боевых действий как процесса организованного обучающего взаимодействия, эффективность которого обусловливается социально-психологическими характеристиками всех категорий участников (инвалидов, не инвалидов, педагогов), свойствами социальной среды и используемых средств обучения.

2. Разработана теоретическая модель социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, которая предусматривает систему мероприятий, направленных на формирование и эффективное функционирование социально-психологических механизмов деинвалидизации процесса взаимодействия его участников, решение их личностных проблем.

3. Выявлены социально-психологические механизмы деинвалидизации обучения, способствующие решению когнитивных, мотивационных, рефлексивных и деятельностных проблем инвалидов боевых действий. К таким механизмам относятся установившиеся в групповом сознании и поведении нормы, правила, стереотипы, принципы инклюзивного обучения, партнерского общения, ограничения коммуникации, проксемических параметров и средств обучающего взаимодействия; атмосфера психологической безопасности в группе» высокая мотивация и уверенность инвалидов в собственных возможностях.

рациональнон психотерапии, встроенные в образовательный процесс, а также проксемическое структурирование среды обучения.

Положении, выносимые на защиту:

1. Инклюзивное обучение инвалидов боевых действий является важнейшим фактором психологической и социальной адаптации инвалидов войны, их интеграции в российское общество и полноценного социального функционирования. Оно представляет собой осуществляемое в специально созданной поддерживающей социальной и дидактической среде взаимодействие, отвечающее нуждам и потребностям всех без исключения участников (инвалидов, не инвалидов, педагогов), основанное на принципах создания равных возможностей для овладения знаниями, развития и проявления их личности, содержащее континуум сервисов, автоматически снижающих социальные последствия инвалидизации (социальную категоризацию, дифференциацию и поляризацию по основанию состояния здоровья) и способствующих решению личностных проблем инвалидов.

Континуум требований, ожидаемых и социально одобряемых способов учебного взаимодействия в системе инклюзивного обучения позволяет обучаемым проявить учебную активность, планировать достижение учебных результатов в зависимости не от состояния физического здоровья, а от уровня мотивации.

2. Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий — это специальная деятельность психологов и педагогов образовательных учреждений, направленная на создание и обслуживание социально-психологических механизмов обучающего взаимодействия, устраняющих и нивелирующих различия в возможностях инвалидов и не инвалидов в получении знаний, развитии и проявлении личности, в решении их личностных проблем.

Социально-психологическое обеспечение строится на принципах принятия всеми участниками образовательного процесса целей и ценностей «включенного», «плюралистического», психологически безопасного, поддерживающего обучения; установления партнерских форм отношений между обучаемыми и педагогами в процессе инклюзивного обучения; социальной уверенности и социальной активности инвалидов; разрешения психологических проблем инвалидов в процессе обучения.

3. Социально-психологические механизмы деинвалидизации обучения включают явления, способствующие исключению фиксированного проявления инвалидности из межличностного общения, коммуникации, взаимодействия между педагогами и обучаемыми.

используемых учебных средств и действий; психологическая атмосфера в группе; уверенность инвалидов в собственных возможностях, их высокая мотивация к обучению устраняющие инвалидность из числа факторов, влияющих на успешность обучения и социального функционирования инвалидов.

Действие перечисленных механизмов в процессе инклюзивного обучения проявляется в: исключении из процесса взаимодействия обучаемых и педагогов категорий, фиксирующих инвалидность («инвалид», «калека», «ущербный» и др.), учебных действий, выявляющих физические недостатки инвалидов (вставание при отсутствии нижних конечностей, манипуляции руками при их отсутствии у инвалидов и т.п.); проксемическом структурировании среды обучения (рациональное взаимное расположение учебных мест, средств отображения информации); использовании учебных средств, доступных для использования всеми обучаемыми; предоставлении всем обучаемым права выбора типа учебного действия (например, занятие армрестлингом вместо кросса и т.д.); исключении разных стандартов в оценке учебных достижений, личностных качеств, социального статуса в зависимости от состояния здоровья обучаемых; создании условий для развития в учебных группах полидеятельности, позволяющей инвалидам занимать лидирующие позиции в отдельных видах социального взаимодействия.

4. Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий базируется на технологиях, интегрирующих обучение, социально-психологический тренинг, психотерапию и проксе-мическое структурирование среды взаимодействия. Основным его методом является инклюзивный тренинг, сочетающий элементы социально-психологического тренинга личностного роста и рациональной психотерапии, встроенные в образовательный процесс инклюзивных учебных групп.

Инклюзивный тренинг нацеливается на устранение из группового взаимодействия таких коммуникативных паттернов, которые привлекают внимание к физическим недостаткам инвалидов, акцентируют ограниченность их возможностей, формирование у участников тренинга ощущения равных возможностей, дезинвалидизацию «Я-концепции» инвалидов боевых действий.

5. Оптимизация социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения достигается: повышением профессиональной подготовки и мотивации субъектов образовательного процесса, принятием ими ценностей социально-психологического подхода к инвалидности; совершенствованием методики и технологии инклюзивного обучения инвалидов боевых действий; созданием эргономически обоснованной и благоприятной образовательной среды.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

1. Экспериментальное подтверждение целесообразности и эффективности инклюзивного обучения создает условия для переориентации системы психологической реабилитации инвалидов боевых действий с позиций изоляционизма на позиции равных возможностей и ипклюзивности и, как следствие, превращению самих инвалидов из объектов в субъектов реабилитации.

2. Разработанная и апробированная система социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения позволяет на практике оптимизировать процесс профессиональной подготовки и переподготовки, социальной и психологической реабилитации инвалидов боевых действий, их успешной интеграции в общество.

3. Разработанные теоретические положения об инклюзивном обучении и его социально-психологическом обеспечении позволяют уточнить содержание учебных программ подготовки специалистов, участвующих в психологической и социальной реабилитации инвалидов боевых действий, их профессиональной подготовке и переподготовке.

Методика исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс научных методов: анализ литературных источников и документов, наблюдение, опрос (экспертный и массовый), тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент.

Экспериментальной базой исследования стал исследовательский проект соискателя «Инклюзия», реализованный в 2003-2005 гг. на базе Цеюра восстановительной терапии им. М.А, Лиходея. Исследовательская выборка охватила 341 инвалида боевых действий, что отвечает требованию репрезентативности для соответствующей генеральной совокупности.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечена опорой на апробированные теорегико-методологические подходы, многомерным сопоставлением получаемых данных, разнообразием применяемых исследовательских процедур и методик, их взаимным дополнением, сочетанием качественного и количественного анализа с применением математических методов обработки и анализа данных на ПЭВМ, репрезентативностью выборки испытуемых.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации представлены в ходе работы на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы реализации и перспективы совершенствования государственной политики по социальной защите инвалидов боевых действий в Российской Федерации», состоявшейся в мае 2005 г., использованы в образовательном процессе Центра переподготовки инвалидов военной службы ЦВТ им. М.А. Лиходея, обсуждались на совещаниях кафедр психологии Военного университета и Психологического института.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Глава 1 — «Теоретические и прикладные основы процесса социально-

психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых дёйствий». Глава 2 — «Опытно-экспериментальное исследование процесса социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий на базе специализированного реабилитационного учреждения». Глава 3 - «Направления и факторы развития социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий».

Общий объем диссертации - 205 страниц; диссертация содержит 20 таблиц, 4 рисунка, 2 приложения. Список литературы включает 204 источника.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Понимание сущности психореабилитационной работы основывается на теоретических положениях, разработанных Л.С. Выготским (1934), С.Л. Рубинштейном (1957), А.Н. Леонтьевым (1978), Б.Ф. Ломовым (1980), А.В. Брушлинским (1992) и др. В их теоретических изысканиях личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Ими показано, что развитие психики и личности индивида, имеющего дефект, обусловливается одними и теми же обстоятельствами, что и у нормального человека.

На этой методологической базе выполнен ряд исследований посвященных разработке теории и технологий психологической реабилитации участников боевых инвалидов и действий. *

В диссертации имеющиеся подходы к исследованию инклюзивного обучения объединены по междисциплинарному основанию в четыре группы: "психологический, медицинский, социальный и педагогический. В свою очередь психологические подходы разделены по основанию своей предметности на личностно-ориентированный, организационно-дидактический и комплексный подходы. При личностно-ориентированном подходе основное внимание уделяется формированию мотивационных механизмов обучения у инвалидов, учет их индивидуальных особенностей, выделения инвалидов из общего образовательного процесса. В организационно-дидактическом подходе обращается внимание на совершенствование технологий и организации учебного процесса. При реализации комплексного похода создается специальная социально-психологическая среда, которая поддерживает включенность инвалидов в процесс обучения за счет использования как социально-психологических, так и организационно-технологических механизмов.

Психологический подход. Вопросам психологической реабилитации и социально-психологической реадаптации военнослужащих, участвовавших в боевых действиях в Афганистане, а также участников землетрясения

в Ленинакане и межнационального конфликта в Фергане посвящена кандидатская диссертация В.Е. Попова (1992), В работе выявлены специфические новообразования в психике участников экстремальных событий, показана динамика развития травматического стресса, предложена поэтапно осуществляемая система мер по их психологической реабилитации.

P.A. Абдурахманов (1994) одним из первых в России обратился к проблеме трудностей общения ветеранов (в том числе и инвалидов) боевых действий в Афганистане и разработал целостную систему их социально-психологической коррекции.

Методы психологической реабилитации летного состава ВВС предложены и научно обоснованы В.Д. Булавцевым (1994).

И.О. Котеневым (1994) на основе исследования репрезентативной выборки сотрудников внутренних дел разработана методика оценки травматического стресса. В 1998 году A.B. Пищелко была предложена система психолого-социальной реабилитации работников МВД после возвращения из зоны боевых действий.

В.В. Березовец (1997) посвятил свое исследование вопросам комплексной социально-психологической реабилитации ветеранов боевых действий. Автором предложена модель решения социально-психологических проблем у военнослужащих, связанных с пребыванием в зоне боевых действий.

Л .И. Акатов (2002) показывает, что система государственного специального образования представляет собой в основном изолированные от общества, своего рода «резервации», которые не способствуют нормальной социализации инвалидов. Главная задача реабилитационной работы с инвалидами состоит в том, чтобы изменить у них особенности восприятия собственного «Я» и окружающей действительности. Используя средства образования и социальной реабилитации, научить их быть равными с «так называемыми здоровыми людьми», воспитать личностями, обладающими устойчивостью к внешним и внутренним травмирующим воздействиям, способными успешно адаптироваться к окружающей среде и эффективно с ней взаимодействовать.

Главным условием решения этой задачи, по мнению Акатова, является включение инвалида в те или иные виды деятельности и общения и создание специальной развивающей среды - «социальных оазисов».

Проведенный анализ содержательной специфики этих подходов свидетельствует о том, что реабилитировать инвалида в социальном и психологическом отношении, значит сформировать его как личность, создать внутренние и внешние условия для вхождения в социальную среду, снять у него страх во взаимодействии с другими людьми, научить общаться с ними по различным вопросам жизнедеятельности, выработать умение защищать себя от агрессии окружающих, подготовить к активной и продуктивной

- и -

жизни в обществе. Этого невозможно достигнуть в рамках изолированного специализированного учреждения для инвалидов.

Важные теоретические положения для построения психологической модели инклюзивного обучения содержаться в диссертации В.И. Кутьино-ва (2003). Автор на основе экспериментальных данных доказал, что существенным фактором деинвалидизации мышления, самовосприятия и поведения инвалидов боевых действий является формирование деинвалидизи-рующей социальной среды, содержательное изменение социальных стереотипов об инвалидах.

А.Г.Караяни, В.И.Кутьинов и М.С.Полянский (2003) обосновали необходимость построения процесса психологической реабилитации инвалидов войны по схеме встроенного в реабилитационную программу социально-психологического тренинга, осуществляемого в смешанных группах инвалидов и членов их семей. А.Г. Караяни (2000, 2004) показана роль проксемической организации среды в достижении эффективности общения, в том числе в процессе проведения социально-психологического тренинга.

Ю.В.Волобуевой (2003) исследована эвристичность и эффективность социально-психологического тренинга в гармонизации «Я-концепции» инвалидов войны. Трехлетний практический опыт ведения тренинга с инвалидами боевых действий в ЦВТ им. М.А. Лиходея побудил автора к пересмотру доминирующего в тренинговой практике принципа гомогенности комплектования групп (по наличию, виду травмы и длительности заболевания). Было установлено, что в гомогенных группах отмечаются пассивность, быстрое информационное истощение и повышенная конфликтоген-ность. В результате автором предложении обоснован принцип «комплементарной гетерогенности», ориентирующий психологов на смешенное комплектование тренинговых групп лицами из числа инвалидов с разными видами и сроками травмы и здоровыми людьми, не являющимися родственниками участников.

В исследовании ПЛХИванова (2004) показано, что успешной психологической реабилитации инвалидов боевых действий способствует их совместная жизнедеятельность в реабилитационных центрах в рамках общих реабилитационных программ.

Выявлению социально-психологических условий психологической реабилитации раненных военнослужащих в медицинском учреждении посвящена диссертация Е.В, Митасовой (2004). В работе обосновывается социально-психологический подход к психологической работе с этой категорией военнослужащих. Показано, что важнейшим реабилитационным фактором является стиль взаимодействия психолога с раненым.

Весьма интересные психологические наблюдения и выводы содержатся в работах специалистов - медицинских и социальных работников, занимающихся вопросами комплексной реабилитации инвалидов, полу-

чивших травмы, не связанные с выполнением обязанностей военной службы,

Медынский подход. A.B. Белинский и В.А. Момот (2002) выявили особенности меди ко-психологической реабилитации участников боевых действий, на. госпитальном этапе. Ими обоснованы принципы, методы и условия эффективного восстановления инвалидов и раненых и быстрой интеграции их в социум.

HJL Ветитнева (1996) исследовала содержание (этапы,'закономерности и методы) психологической и медико-социальной реабилитации ветеранов боевых действий и членов их семей в курортных условиях. ММ. Кабанов (Î998) обосновал принципы взаимосвязи между психосоциальной реабилитацией и социальной психиатрией. Автор показывает основные механизмы влияния социума на реабилитационный процесс.

Военными учеными-медиками в период с 1992 по 2006 год проведена обширная исследовательская работ по выявлению факторов психо-травматизации участников боевых действий, классификации психических травм, разработке целостной концепции их комплексной (в том числе и психологической) реабилитации, предложены эффективные методы психологической помощи ветеранам, инвалидам и раненым (Леонтьев O.B., Литвинцев C.B., Лыткин В.М., Лямин М.В., Короткова Н.В., Малахов Ю.К., Маликов Ю.К., Нечипоренко В.В., Рыбников О.Н., Снедков Е.В., Саламатов В.Е., Тураходжаев A.M., Човдырова Г.С.).

Социальный подход (в системе социальной работы). A.A. Дыскин и Э.И. Танюхина (1996) доказали, что благодаря обучению и переобучению инвалидов может достигаться их полная реабилитация с уменьшением или даже прекращением инвалидности. Авторами выявлен феномен, обозначенный ими как «реабилитационный потенциал инвалида», интегрирующий биологические, социальные и психологические особенности инвалида, медицинские характеристики болезни; проанализированы возможности индивидуальной, групповой и бригадной форм профессиональной подготовки инвалидов. Однако авторами анализируются преимущественно эксклюзивные (раздельные) формы обучения, реализуемые в группах инвалидов с рядом сходных медико-социальных характеристик, на специально созданных рабочих местах, в специально созданных цехах, участках, мастерских и т.п.

Позиция Е.И. Холостовой и Н.Ф. Дементьевой (2003) базируется на идеологии признания социальной трактовки инвалидности. Ими всесторонне психологически обоснованы принципы равных социальных прав и возможностей индивидов, активного участия самих инвалидов в реабилитационном процессе, независимой жизни лиц с ограниченными возможностями, неразрывной связи инвалида с социальной средой. В соответствии с данными принципами инвалид рассматривается не только как пассивный объект заботы общества, но и как субъект собственной жизнедеятельности.

Подчеркивается, что личность инвалида формируется в конкретных социальных условиях. В стационарных социальных учреждениях социальная среда отличается однообразием, монотонностью, бедностью. В стационарных социальных учреждениях консервируется социально-психологический комплекс «госпитализма». Обстоятельства проживания, воспитания, обучения, общения инвалида, возможность удовлетворения всех ( а не только витальных) потребностей играют важнейшую роль как в формировании инвалидности, так и в реабилитации инвалида.

Вопросы психологической реабилитации инвалидов и членов их семей рассматривались и в русле педагогического подхода. Так, Ю.С. Моз-доковой исследованию подвергнут социально-культурный аспект оказания 'педагогической помощи данным категориям граждан. H.A. Кирилина (2000), O.P. Александрова (2001), О.Г. Злобина (2002), В.А. Агарков (2002), Т.Ю. Колошина (2002), Е.М. Старобина (2004), Б.А. Шевкиев (2004) исследовали возможности психотерапевтической помощи инвалидам в системе современного российского образования и использования ли-чностно ориентированных образовательных технологий.

Логико-семантический анализ имеющихся научных подходов к пониманию сущности психологической и социальной реабилитации инвалидов и места профессионального обучения в его структуре, опыта практической организации инклюзивного и эксклюзивного обучения в Центре переподготовки инвалидов военной службы ЦВТ им. М.А. Лиходея позволил сформулировать основные теоретические положения, которые были проверены в ходе экспериментального исследования.

На первом этапе констатирующего эксперимента кластерному анализу подверглись 42 явления, выделенные в процессе контент-анализа литературных и документальных источников, отражающих затруднения инвалидов в области обучения и 38 социально-психологических явлений, способствующих деинвалидизации взаимодействия инвалидов с социальным окружением. Результатом этого исследования стало выделение двух рядов кластеров: первые были обозначены как «личностные (социально-психологические) проблемы», вторые как «социально-психологические механизмы деинвалидизации социального взаимодействия инвалидов».

Результаты, полученные на первом этапе эксперимента, с помощью методики оценки готовности инвалидов к эксклюзивному обучению, свидетельствовали о наличии у большинства инвалидов боевых действий следующих проблем: низкий уровень компетентности по разрешению имеющихся у них трудностей; неудовлетворенность оказываемой им социально-психологической помощью в обучении; отказ от позиции активных участников реабилитационного процесса; отсутствие уверенности в собственных возможностях в обучении. В учебных группах, традиционно состоявших из инвалидов, диагностировался госпитальный,синдром (инвалиды

считали себя больными людьми, нуждающимися во внешней помощи, проявляли неуверенность в собственных силах и будущем и т.д.).

Было выявлено, что 59,32% инвалидов боевых действий находятся на низком (копирующе-воспроизводящем) уровне социального взаимодействия, 30,84% - на среднем (конструктивно-интерпретирующем), 9,84% - на высоком (креативном) уровне компетентности в вопросах разрешения личностных и психологических проблем в ходе инклюзивного обучения. Это свидетельствует о недостаточной эффективности процесса социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий..

В личностных проблемах инвалидов в соответствии с избранным методологическим подходом были выделены четыре компонента: когнитивный, рефлексивно-оценочный, аффективно-мотивационный, поведенческий. Степень их разрешения была взята в качестве критерия эффективности социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения.

Опрос преподавателей показал, что у многих из них отсутствовали или были слабо выражены навыки партнерского взаимодействия.

Логическое моделирование взаимодействия инвалидов в процессе обучения с другими участниками образовательного процесса показало, что выделенные социально-психологические механизмы локализуются как в социально-психологических характеристиках его участников (инвалидов, не инвалидов, педагогов), в способах взаимодействия между ними, так и в организации проксемической архитектуры пространства этого взаимодействия и особенностях используемых в нем средств.

Важнейшим в числе таких механизмов является сформированная в групповом сознании учебной группы норма восприятия и отношения между ее членами, исключающая фиксацию на физических недостатках инвалидов. Она основывается на принципе независимой жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями. Рассматриваемый механизм связан с исключением из процесса взаимодействия обучаемых и педагогов категорий, фиксирующих инвалидность («инвалид», «калека», «ущербный» и др.). Он побуждает, с одной стороны воспринимать в процессе обучения инвалидов как людей, не требующих специальной опеки и помощи, как самостоятельных субъектов собственной жизнедеятельности, С другой стороны, инвалиды вынуждены отказываться от ожидания особого положения, поблажек, проявлять активность в решении собственных проблем. Важным механизмом, нацеленным на решение этой же задачи, является исключение разных стандартов в оценке учебных достижений, личностных качеств, социального статуса в зависимости от состояния здоровья обучаемых. Повышению самостоятельности, активности, уверенности инвалидов в собственных возможностях служит создание условий для развития в учебных группах полидеятельности (учебной, общественной, культур-

ной, спортивной и т.д.), позволяющей инвалидам занимать лидирующие позиции в отдельных видах социального взаимодействия.

Правильное расположение участников учебного процесса относительно друг друга (позволяющее наблюдать участников и взаимодействовать при решении учебных задач), средств обучения (классной доски, экранов, мониторов, средств формирования и предъявления информации и т.д.) способствует исключению проявления ограниченных возможностей инвалидов, снижению уверенности в своих силах. Этой же цели служит психологически и физиологически целесообразный отбор используемых средств обучения и схем выполнения учебных заданий.

Работа рассмотренных механизмов способствует установлению в .учебном коллективе норм и правил партнерских взаимоотношений, атмосферы психологической безопасности.

Важными механизмами деинвалидизирующего взаимодействия инвалидов также выступают: сформированность и принятие всеми участниками образовательного процесса целей и ценностей «включенного», «плюралистического», психологически безопасного, поддерживающего обучения; установление партнерских, диалогических форм отношений между обучаемыми специалистами и педагогами в процессе инклюзивного обучения; доминирование адекватных стереотипов поведения; достижение положительных результатов в разрешении инвалидами боевых действий личностных и психологических проблем, вызванных проявлениями ПТСР •и другими нарушениями здоровья.

Личностные проблемы Социально-психологическое Социально-психологические

(компоненты проблем) обеспечение: механизмы леинвалидизации

Нормы равенства условий и паотнеоства *

Правила формулирования заданий

* —

Проксемическое структурирование среды взаимодействия

* -

Отбор средств обучения

* -

Атмое(|>сра психологической безопасности *

Мотивация и активность инвалидов

Когнитивные

Мотнвационнъ«

Рефлексивные

Деятельности ые

• Метол: инклюзивный тренинг

• Принципы

*****

Инклюзивное обучение * + *

Результат:

устранение фактора инвалидности из процесса обучения

Рис. 1. Модель социально-психологического обеспечения инклюзивного

обучения

Рабочая модель социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения, уточненная в ходе констатирующего эксперимента представлена на рис. 1.

Полученные в эксперименте данные позволяют уточнить .базовые понятия исследования.

Инклюзивное обучение инвалидов боевых действий ~ осуществляемое в специально созданной поддерживающей социальной* дидактической и эргономической среде взаимодействие, отвечающее нуждам и потребностям всех без исключения участников (инвалидов, не инвалидов, педагогов), основанное на принципах создания равных возможностей для овладения знаниями, развития и проявления их личности, и содержащее континуум сервисов, автоматически снижающих социальные последствия инва-лидизации (социальную категоризацию,, дифференциацию и поляризацию по основанию состояния здоровья). :.

Такая позиция позволяет рассматривать социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий как специальную деятельность психологов и педагогов образовательных учреждений, направленную на создание и обслуживание социально-психологических механизмов обучающего взаимодействия» устраняющих и нивелирующих различия в возможностях инвалидов и не инвалидов в получении знаний, развитии и проявлении личности.

Содержательная сторона социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий представлена моти-вационным, психотерапевтическим и преобразовательным компонентами, многообразие которых определяет выбор форм и методов содержательного аспекта их подготовки к профессиональной деятельности и интеграции в общество.

Процессуальная сторона социально-психологического обеспечения отражает регуляцию процесса обучающего взаимодействия на этапах диагностики готовности его участников к совместной деятельности,; основанной на соблюдении указанных выше принципов, формирования групповых норм, правил, формирования проксемической архитектуры среды, тренинга поддерживающего общения, то есть управление механизмами деинвалидизации т.д.

На втором этапе констатирующего эксперимента было установлено, что перечисленные социально-психологические механизмы лишь в. незначительной степени присущи учебным группам, сформированным исключительно из инвалидов боевых действий. Смешанные группы, сформированные как из инвалидов, так и из здоровых ветеранов боевых действий и членов их семей, являются более благодатной почвой для их проявления.

Анализ перечисленных механизмов и существующих методов развития и коррекции личностных и групповых регуляторов социального пове-

дения позволил сформулировать рабочее предположение о том, что релевантным средством оптимизации выявленных механизмов деинвалидизации и решения личностных проблем инвалидов боевых действий является инклюзивный тренинг участников обучения, интегрирующий элементы социально-психологического тренинга личностного роста, рациональной психотерапии, проксемического структурирования среды обучающего взаимодействия.

Целью формирующего эксперимента явилась проверка выдвинутой гипотезы. В эксперименте принимали участие инвалиды и участники боевых действий, здоровые обучаемые, психологи и педагоги Центра переподготовки ЦВТ им. М,А. Лиходея, а также студенты, курсанты, преподаватели и специалисты Военного университета, Московского гуманитарного педагогического института. Независимой переменной в эксперименте выступали процедуры инклюзивного тренинга и проксемическое структурирование социальной среды обучающего взаимодействия. Зависимой переменной являлись показатели выраженности когнитивного, эмоционального, мотивационного и деятельностного компонентов социально-психологических проблем инвалидов боевых действий.

Исходя из задач констатирующего и формирующего эксперимента и следуя логике теоретического исследования, были сформированы экспериментальная и две контрольных группы.

Экспериментальная группа (ЭГ) состояла из 18 чел. (7 обучаемых инвалидов боевых действий и 11 здоровых обучаемых).

Контрольные группы:

- первая (КГ1) 14 чел, — смешанная группа (6 обучаемых инвалидов боевых действий и 8 здоровых обучаемых);

- вторая (КГ2) - 24 чел. - только из числа обучаемых инвалидов боевых действий.

Замысел эксперимента предполагал: на первом этапе оценить состояние социально-психологических феноменов, отнесенных к числу механизмов инклюзивного обучения, в группах, отличающихся способами комплектования; на втором этапе провести инклюзивный тренинг и проксемическое структурирование в экспериментальной группе; на третьем этапе повторно оценить состояние изучаемых феноменов; на четвертом этапе сравнить полученные результаты по следующим линиям: а) результаты первой и второй оценок в каждой группе; б) результаты повторных оценок в ЭГ и КГ1; результаты повторных оценок в ЭГ и КГ2. Реализация этого замысла позволяет, во-первых, сравнить эффективность инклюзивного и эксклюзивного методов обучения, и, во-вторых, оценить эффективность инклюзивного тренинга в оптимизации механизмов инклюзивного обучения.

В экспериментальной группе (ЭГ) был проведен инклюзивный тренинг, нацеленный на оптимизацию социально-психологических мехапиз-

мов инклюзивного обучения и решение личностных проблем инвалидов боевых действий, в том числе на выработку адекватных стереотипов поведения, тренировку партнерского взаимодействия у обучаемых, повышения социальной уверенности, эмоциональной стимуляции и социальной активации инвалидов, разрешение инвалидами боевых действий личностных и психологических проблем, вызванных посттравматическими стрессовыми расстройствами и нарушениями здоровья. Методическую основу тренинга личностного роста составила программа, апробированная Ю.М. Волобуе-вой.

С точки зрения технологии обучения исключались те способы взаимодействия с обучаемыми, которые были затруднительны для инвалидов. Так, в связи с наличием инвалидов-«колясничников», были исключены ответы у доски. Для создания благоприятной обучающей среды для слабовидящих инвалидов иллюстративный материал выполнялся в виде крупных и ярких схем с раздачей всем обучаемым, а также с использованием ПК с крупноформатными экранами.

Обучаемые располагались за столами, расположенными в форме буквы «П», что обеспечивало инвалидам возможность наблюдения за всеми событиями, происходящими в группе.

В контрольных группах учебный процесс осуществлялся в традици-ОШ1ЫХ формах обучения по классно-групповой системе.

На рис. 2 представлены результаты формирующего эксперимента для участников всех трех групп (экспериментальной и контрольных).

Когнитивный компонент ж Мотивационный компонент

с;

3 Рефлексивный компонент

и о

Деятельносгный компонент Общий уровень

1Ш|

10.387.

□ 0,52

ю.зюд

10 0611

□ 0,5221 :

0.4965

30,5281

3 0,5506

0,1 0,2' 0,3 0,4 0.5 Уровни показателей

0.6

0,7

□эг

1КГ1

□ КГ2

Рис.2. Дниа.мика показателей депроблематгаацнн инвалидов боевых действий в инклюзивном обучении (по результатам формирующего эксперимента)

Показатели диаграммы (нормированные значения) характеризуют выраженность измеряемого качества и находятся в интервале от нуля (минимальное значение), до единицы (максимальное значение). Показатели положительной динамики личностных изменений участников экспериментальной группы по сравнению с контрольными группами отражают эффективность использования методов социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий. Так, прирост ЭГ по сравнению с КГ'1 составил 29,56%, КГ2 - 55,6%.

Проверка значимости и достоверности происшедших изменений с помощью методов математической статистики позволяет сделать вывод о том, что социально-психологическое обеспечение процесса инклюзивного обучения инвалидов боевых действий повышает его эффективность, способствует разрешению психологических и личностных проблем, связанных с проявлениями Г1ТСР и нарушениями здоровья.

В диссертации выявлены и обоснованы направления развития социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий. Они связаны: 1) с повышением профессиональной подготовки и мотивации субъектов образовательного процесса, принятием ими ценностей социально-психологического подхода к инвалидности; 2) с формированием социально-психологических механизмов дсинвалидизации среды обучаемого инвалида боевых действий в ходе взаимодействия участников образовательного процесса, совершенствованием методики и технологии инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, созданием праксемически обоснованной и благоприятной образовательной срсды; 3) с адаптацией и использованием методик социально-психологическою обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, улучшением технологии обучения инвалидов с точки зрения создания для них благоприятной социально-психологической среды.

Повышение уровня профессиональной подготовки и мотивации субъектов образовательного процесса, принятием ими ценностей социально-психологического подхода к инвалидности, как направление и фактор успешного развития социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов предполагает проведение комплекса взаимосвязанных мероприятий социального, психологаческого, педагогического и организационного характера.

Выявленные методы повышения профессионального мастерства специалистов и педагогов, их методической оснащенности и мотивированности адекватны целям и задачам социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий. Они соотносятся с ссциал ько-п с кх о л огиче ск;ш и условиями осуществления данного процесса и существенно повышают их профессиональную компетентность по формированию ценностей инклюзивного обучения, установлению партнерских, диалогических форм отношений с обучаемыми, выработке адекват-

ных стереотипов поведения, повышению социальной уверенности, эмоциональной стимуляции и социальной активации инвалидов; достижению положительных результатов по разрешению инвалидами боевых действий личностных и психологических проблем, вызванных проявлениями ПТСР и другими нарушениями здоровья.

При комплексном подходе к созданию системы социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, как показали контрольные срезы по окончанию внедренческой работы, профессиональная и социально-психологическая компетентность субъектов инклюзивного обучения возросла в среднем на 12%, а их мотивированность на 7%. 92% специалистов и педагогов стали использовать в работе с инвалидами боевых действий ролевые шры, групповые дискуссии, решение проблемных задач, строить партнерские, диалогические формы отношений с обучаемыми, оказывать им социально-психологическую помощь по разрешению имеющихся личностных и психологических проблем, связанных с ПТСР и нарушениями здоровья.

Улучшение технологии обучения инвалидов с точки зрения создания для них благоприятной социально-психологической среды предполагает активное использование социально-психологических механизмов деинва-лидизации среды обучаемого инвалида боевых действий в ходе взаимодействия участников образовательного процесса, совершенствование методики и технологии инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, создание эргономически обоснованной и благоприятной образовательной среды.

При реализации предложенных мер в рамках выделенных направлений развития социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, появляется возможность добиться позитивных результатов в их реабилитации. Как показывает опыт ЦВТ им. М.А,Лиходея все обучаемые инвалиды боевых действий успешно справляются с изучением образовательной программы профессиональной подготовки, а 85% из них аттестованы на хорошие и отличные оценки. Врачи-реабилитологи и психотерапевты отмечают у всех инвалидов боевых действий, прошедших курс инклюзивного обучения на базе специализированного учреждения, стойкое улучшение социально-психологического самочувствия, психического здоровья, минимизацию последствий инвалидиза-ции и посттравматических стрессовых расстройств.

Об эффективности социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения свидетельствуют как объективные данные, так и уровень субъективной удовлетворенности обучаемых полученными результатами. 85% инвалидов боевых действий — выпускников Центра переподготовки сумели трудоустроиться по полученной специальности по месту жительства. 17 обучаемых инвалидов боевых действий из числа участников формирующего эксперимента (участники группы ЭГ) являются студентами выс-

ших учебных заведений профессионального образования по месту их жительства. По оценкам инвалидов боевых действий опыт инклюзивного обучения в Центре переподготовки существенно помогает им при получении высшего профессионального образования. 97% из них считают, что существенно повысили свой личностный потенциал и сумели преодолеть имеющиеся психологические комплексы, связанные с инвалидизацией и посттравматическими стрессовыми расстройствами. У инвалидов боевых действий отмечается гармонизация самооценки, повышение уверенности в себе, удовлетворенности жизнью, снижение психологической зависимости от ближайшего социального окружения, повышенной ранимости, обидчивости и агрессивности, повышение устойчивости эмоционально-волевой сферы.

III. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

В процессе изучения проблемы социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов удалось достигнуть цели исследования и решить поставленные задачи.

В ходе обобщения источников по изучаемой проблеме уточнены подходы к сущности и содержанию социалыю-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов, среди которых выделяется лич-ностно-ориентированный, организационно-дидактический и комплексный. В личностно-ориентированном подходе основное внимание уделяется формированию мотивационных механизмов обучения у инвалидов, учет их индивидуальных особенностей, выделения инвалидов из общего образовательного процесса. При организационно-дидактическом подходе обращается внимание на совершенствование технологий и организации учебного процесса. При реализации комплексного похода создается специальная социально-психологическая среда, которая поддерживает включенность инвалидов в социум за счет использования как социально-психологических, так и организационно-технологических механизмов.

В ходе исследования установлено, что инклюзивное обучение инвалидов боевых действий является важнейшим фактором психологической и социальной адаптации инвалидов войны, их интеграции в российское общество и полноценного социального функционирования. Оно представляет собой осуществляемое в специально созданной поддерживающей социальной и дидактической среде взаимодействие, отвечающее нуждам и потребностям всех без исключения участников (инвалидов, не инвалидов, педагогов), основанное на принципах создания равных возможностей для овладения знаниями, развития и проявления их личности, и содержащее континуум сервисов, автоматически снижающих социальные последствия инвалидизации (социальную категоризацию, дифференциацию и поляри-

зацию по основанию состояния здоровья), способствующих решению личностных проблем инвалидов.

При таком подходе социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий рассматривается как специальная деятельность психологов и педагогов образовательных учреждений, направленная на создание и обслуживание социально-психологических механизмов обучающего взаимодействия, устраняющих и нивелирующих различия в возможностях инвалидов и не инвалидов в получении знаний, развитии и проявлении личности, в решении жизненных проблем.

В структуре личностных проблем инвалидов боевых действий выделяются когнитивный, мотивационный, рефлексивный и деятельностный компоненты.

Социально-психологическое обеспечение строится на принципах принятия всеми участниками образовательного процесса целей и ценностей «включенного»» «плюралистического», психологически безопасного, поддерживающего обучения; установления партнерских форм отношений между обучаемыми и педагогами в процессе инклюзивною обучения; социальной уверенности социальной активности инвалидов; разрешения психологических проблем инвалидов в процессе обучения,

Разработанная теоретическая модель социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий включает в себя систему мероприятий, направленных на формирование и эффективное функционирование социально-психологических механизмов деин-валидизации и преодоления инвалидами личностных проблем.

Апробация предложенной теоретической модели социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий позволила достичь улучшения показателей учебной успеваемости и профессиональной подготовки инвалидов боевых действий, повышения их личностного потенциала до уровня достаточного для разрешения личностных и психологических проблем, возникающих в процессе инклюзивного обучения и связанных с посттравматическими стрессовыми расстройствами, инвалидизацией и нарушениями здоровья.

Выявленные и апробированные в ходе исследования социально-психологические механизмы деинвалидизации среды обучаемых - инвалидов боевых действий в процессе инклюзивного обучения способствуют исключению факта акцентуации инвалидности из взаимодействия педагогов и обучаемых.

Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения ориентируется на формирование и принятие всеми участниками образовательного процесса целей и ценностей «включенного», «плюралистического», психологически безопасного, поддерживающего обучения; установление партнерских, диалогических форм отношений между обучаемыми и педагогами в процессе инклюзивного обучения; выработка адекватных

стереотипов поведения, тренировка общения и повышение социальной уверенности, эмоциональная стимуляция и социальная активация инвалидов, что способствует повышению эффективности социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий.

Экспериментально выявленные и апробированные технологии, основной из которых является инклюзивный тренинг, сочетающий элементы социально-психологического тренинга личностного роста, рациональной психотерапии, встроенные в образовательный процесс с инвалидами боевых действий, проксемическое структурирование среды обучающего взаимодействия способствуют оптимальному социально-психологическому обеспечению их инклюзивного обучения.

Основные направления оптимизации социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий связаны с повышением профессиональной подготовки и мотивации субъектов образовательного процесса, формированием социально-психологических механизмов деинвалидизации окружающей среды обучаемого инвалида боевых действий в ходе взаимодействия участников образовательного процесса, совершенствованием методики и технологии инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, созданием проксемически обоснованной и благоприятной образовательной среды, улучшением технологии обучения инвалидов с точки зрения создания для них благоприятных социально-психологических условий (среды).

IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. На правительственном уровне изыскать возможность принятия и реализации целевой государственной программы инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, имеющей раздел о социально-психологическом обеспечении данного процесса, придав ей статус государственной.

2. На уровне Министерства образования спланировать проведение мероприятий, посвященных методическим, социально-психическим и дидактическим вопросам инклюзивного обучения инвалидов, в том числе инвалидов боевых действий, и провести комплексное обследование образовательных учреждений, осуществляющих инклюзивное обучение инвалидов боевых действий в целях выявления показателей процесса его социально-психологического обеспечения; в последующем данное исследование сделать регулярным (мониторинговым).

чить положения об инклюзивном обучении и его социально-психологическом обеспечении в учебные планы подготовки психологов, педагогов, социальных и медицинских работников.

4. Дальнейшее изучение исследованной проблемы осуществлять по направлениям: механизмы и характер взаимовлияния педагогических, социальных, психологических и социально-психологических условий инклюзивного обучения инвалидов боевых действий; совершенствование подготовки социальных психологов и других специалистов, деятельность которых связана с социально-психологическим обеспечением инклюзивного обучения инвалидов боевых действий с помощью использования социально-психологических тренинговых форм с включением психотерапевтических методов.

У. ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В журналах по перечню ВАК:

1. Тавакалова М.М. Методика и результаты исследования ориентации специалистов и педагогов на медицинские и социальные подходы к пониманию инвалидности (на базе специализированного учреждения реабилитации - ЦВТ им. М.А.Лиходея) // Право в Вооруженных Силах. 2006. Май. — 0,4 п.л.

Другие публикации:

2. Таеакалоеа ММ. Психолого-педагогические аспекты инклюзивного обучения инвалидов в процессе их профессиональной реабилитации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. «Проблемы реализации и перспективы совершенствования государственной политики по социальной защите инвалидов боевых действий в Российской Федерации». 18 мая 2005 г. М.: ОООИВА, 2005. - 0,5 п.л.

3. Таеакалоеа М.М. Содержание и условия социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий // Право и образование. 2006. №3. - 0,5 пл.

4. Тавакалова М-М. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении // Материалы шестой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования». 28-30 марта 2006 г. Барнаул. Изд-во БГПУ. 2006. - 0,5 пл.

5. Таеакалоеа М.М. Социальные и психологические условия оптимизации социально-психологического обучения инвалидов боевых действий И Инновации в образовании. 2006. №3. — 0,7 пл.

Общий объем публикаций 2,6 п.л.

1изл-Д1

Отпечатано в типографии "Риза-М"

Тираж 100 экз. Заказ N6 140 от 28.09.06

Москва, Садовая-Самотечная, 8 Тел.: 505-18-22, факс: 699-0822,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тавакалова, Майя Михайловна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и прикладные основы процесса социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий

§ 1. Проблема инклюзивного обучения инвалидов в социальной психологии.

§ 2. Сущность и содержание социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых дейс гвий.

§ 3. Социально-психологические механизмы обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий на базе специализированного реабилитационного учреждения.

§ 1. Методика и задачи опытно-экспериментальной работы.

§ 2. Критерии и показатели эффективности процесса социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий.

§ 3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы

Глава 3. Направления и факторы развития социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий.

§ 1. Развитие мотивации субъектов образовательного процесса на инклюзивное обучение инвалидов боевых действий и принятие ценностей социально-психологического подхода к инвалидности

§ 2. Формирование социально-психологических механизмов деин-валидизации среды обучающегося-инвалида боевых действий во взаимодействии участников образовательного процесса.

§ 3. Адаптация и использование методик социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий"

Актуальность исследования. По данным государственной статистики, на протяжении последних 10 лет наблюдается неуклонное увеличение количества инвалидов боевых действий. Сегодня их численность составляет 28 358 чел. В связи с этим в российском обществе остро стоит проблема социальной адаптации и интеграции инвалидов боевых действий в процесс эффективного социального функционирования.

Одним из наиболее эффективных направлений реабилитации инвалидов является их профессиональное обучение и переобучение. Благодаря обучению или переобучению инвалидов может быть достигнута их полная или частичная реабилитация, с прекращением инвалидности или уменьшением ее тяжести. Не случайно лица, пострадавшие при исполнении обязанностей военной службы, стремятся получить дополнительную, либо улучшить имеющуюся профессиональную подготовку.

К сожалению, социальная политика, адресованная инвалидам, до сегодняшнего дня во многом основывается на принципе их изоляции. Он выражается в создании особых систем обеспечения жизнедеятельности инвалидов, сегрегированных от общих систем: специальных домов для постоянного, иногда пожизненного проживания, особых учебных заведений, специализированных предприятий и т.д. Инвалиды по существу исключаются из общества и превращаются в объект его заботы и попечения. Доминирующие в настоящее время методики раздельного (эксклюзивного) обучения инвалидов боевых действий в специализированных реабилитационных центрах нередко ведут к развитию у них инвалидного самосознания и госпитального синдрома, социальной пассивности, затруднению интеграции в общество и социальной изоляции, формированию разного рода фобий и предрассудков их социального окружения.

Для решения проблем инвалидности необходимы новые подходы, в том числе в сфере профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями на основе методик, позволяющих преодолеть имеющиеся недостатки.

Постепенное изменение идеологии и политики в отношении инвалидов, формирование в общественном сознании социальной модели инвалидности способствуют внедрению в сферу реабилитации принципа равных социальных прав и возможностей индивидов, которые предоставляются всем членам общества, независимо от их физических, психических, физиологических и прочих особенностей. В соответствии с ним инвалиды рассматриваются не только как объект заботы общества, но также как субъекты своей собственной жизнедеятельности (Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф., 2003 ). Социальные права индивида включают в себя не только удовлетворение элементарных нужд, обеспечение выживания, но и всю полноту социальных потребностей, право быть неотъемлемой частью общества, принимать участие во всех аспектах его жизни, право на свободу выбора и самоопределение.

Очевидно, что эффективность инклюзивного обучения в значительной мере зависит от полноты и качества его социально-психологического обеспечения - специальной деятельности по формированию обучающе-реабилитирующей среды, созданию и «отладке» психологических механизмов, нивелирующих ограниченные возможности инвалидов, формированию у них ощущения социальной полноценности, активности, уверенности в своих силах.

J.S., 1966; Bloom B.S., 1972; Акатова Л.И., 2002; Александровского Ю.А., 1993; 2001; Белинского А.В., Момота В.А., 2002; Березовец В.В., 1997; Ветитневой H.JL, 1996; Кабанова М.М., 1998; Костюковой Л.В., 1997; Ко-тенева И.О., 1994 и др.).

Ценным научным источником по проблеме социально-психологической работы с инвалидами и ветеранами боевых действий являются исследования проводимые группой военных психологов Военного университета (Абдурахманов Р.А., 1994; Булавцев В.Д., Булгаков А.В., Митасова Е.В., 2005; Караяни А.Г., Кутьинов В.И., Полянский М.С., 2003; Волобуева Ю.М., 2003; Кутьинов В.И., 2003; Иванов П.П., 2004; Попов В.Е., 1992) . В трудах названных специалистов раскрыты актуальные проблемы теории и практики использования технологий психологического обеспечения реабилитации инвалидов и участников боевых действий.

Медицинский аспект проблемы всесторонне проанализирован Леонтьевым О.В., 2000; Литвинцевым С.В., Лыткиным В.М., Нечипоренко В.В., Коротковой Н.В., Малаховым Ю.К., 2000; Ляминым М.В., 2002; Снедковым Е.В., Маликовым Ю.К., Саламатовым В.Е., 1997; Рыбниковым О.Н., 2003; Снедковым Е.В., 1997; Тураходжаевым A.M., 1992 .

В области социальной реабилитации инвалидов получили известность труды Марченко Т.А., Пищелко А.В., 1998; Холостовой Е.И., Дементьевой Н.Ф., 2003; Ярской-Смирновой В.Р., Лошаковой И.И., 2003 и др.

Педагогический подход к анализу реабилитации и обучения лиц с ограниченными возможностями осуществлен Моздоковой Ю.С., 1996 и Др.

Имеются научные работы, посвященные проблематике обучения инвалидов в современных условиях российского образования и социально-психологического обеспечения личностно ориентированных образовательных процессов (Старобина Е.М., 2004; Злобина О.Г., 2002; Кирилина Н.А., 2000); использования психотерапевтических методов в социальнопсихологическом обеспечении образовательных процессов и психокоррек-ционной работе (Шевкиев Б.А., 2004; Агарков В.А., 2002; Колошина Т.Ю., 2002; Александрова О.Р., 2001); изучения и применения в образовательной практике тренинговых форм социально-психологической работы (Караяни А.Г., 2002).

Вместе с тем анализ проведенных исследований показал, что ученые не ставили специальной задачи изучения сущности и содержания социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий. Специальных работ, посвященных проблеме социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения, комплексно и всесторонне решающих ее, в настоящее время нет.

Объектом исследования является инклюзивное обучение инвалидов боевых действий.

Предмет исследования - социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий.

Задачи исследования:

Гипотезу исследования составляют следующие положения:

1. Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий - это специальная деятельность психологов и педагогов образовательных учреждений, направленная на создание и обслуживание социально-психологических механизмов обучающего взаимодействия, устраняющих и нивелирующих различия в возможностях инвалидов и не инвалидов в получении знаний, способствующих удовлетворению потребностей всех без исключения обучаемых и решению личностных проблем инвалидов.

3. Повышение эффективности инклюзивного обучения возможно за счет оптимизации как психологических качеств каждой из категорий его участников (инвалидов, не инвалидов, педагогов), так и путем формирования поддерживающе-реабилитирующей среды взаимодействия (выработка групповых норм, правил, принципов).

Личностные проблемы инвалидов эффективно решаются путем оптимизации социально-психологических механизмов инклюзивного обучения в процессе реализации целостной технологии его социально-психологического обеспечения, интегрирующей методы обучения, социально-психологического тренинга, психотерапии и проксемического структурирования (архитектура) среды.

Методологическую основу исследования составляют: научные положения о социально-исторической обусловленности психики и поведения человека (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Выготский J1.C.); о единстве личностных, социальных и деятельностных факторов в становлении форм психического отражения (Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JL); о системном подходе к исследованию психических процессов (Ломов Б.Ф., Ковалев А.Г., Платонов К.К.); об ориентации личности по мере приобретения опыта в отношении окружающей реальности (Андреева Г.М., Шихирев П.Н.); о психологическом дезонтогенезе и психологической инвалидизации (Адлер А., Выготский Л.С., Лебединский В.В., Мясищев В.Н., Эриксон Э.), а также теоретические разработки проблемы реабилитации и психотерапии инвалидов и ветеранов боевых действий (Березовец В.В., Караяни А.Г., Котенев И.О., Лазебная Е.О., Тарабрина Н.В. и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3. Выявлены социально-психологические механизмы деинвалидизации обучения, способствующие решению когнитивных, мотивационных, рефлексивных и деятельностных проблем инвалидов боевых действий. К таким механизмам относятся установившиеся в групповом сознании и поведении нормы, правила, стереотипы, принципы инклюзивного обучения, партнерского общения, ограничения коммуникации, проксемических параметров и средств обучающего взаимодействия, атмосфера психологической безопасности в группе, высокая мотивация и уверенность инвалидов в собственных возможностях.

4. Экспериментально обоснованы методы социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, основным из которых является инклюзивный тренинг, сочетающий элементы социально-психологического тренинга личностного роста, рациональной психотерапии, встроенные в образовательный процесс, а также проксемическое структурирование среды обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Инклюзивное обучение инвалидов боевых действий является важнейшим фактором психологической и социальной адаптации инвалидов войны, их интеграции в российское общество и полноценного социального функционирования. Оно представляет собой осуществляемое в специально созданной поддерживающей социальной и дидактической среде взаимодействие, отвечающее нуждам и потребностям всех без исключения участников (инвалидов, не инвалидов, педагогов), основанное на принципах создания равных возможностей для овладения знаниями, развития и проявления их личности, содержащее континуум сервисов, автоматически снижающих социальные последствия инвалидизации (социальную категоризацию, дифференциацию и поляризацию по основанию состояния здоровья), способствующих решению личностных проблем инвалидов.

2. Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий - это специальная деятельность психологов и педагогов образовательных учреждений, направленная на создание и обслуживание социально-психологических механизмов обучающего взаимодействия, устраняющих и нивелирующих различия в возможностях инвалидов и не инвалидов в получении знаний, развитии и проявлении личности, в решении их личностных проблем.

3. Социально-психологические механизмы деинвалидизаци обучения включают явления, способствующие исключению фиксированного проявления инвалидности из межличностного общения, коммуникации, взаимодействия между педагогами и обучаемыми.

К таким механизмам относятся: групповые нормы, определяющие содержание процессов межличностного восприятия, социальной категоризации, дифференциации и коммуникации участников; правила формирования и предъявления учебных заданий; архитектура (проксемическая структура) социального пространства обучающего взаимодействия, отбор используемых учебных средств и действий; психологическая атмосфера в группе; уверенность инвалидов в собственных возможностях, их высокая мотивация к обучению, устраняющие инвалидность из числа факторов, влияющих на успешность обучения и социального функционирования инвалидов.

Действие перечисленных механизмов в процессе инклюзивного обучения проявляется в: исключении из процесса взаимодействия обучаемых и педагогов категорий, фиксирующих инвалидность («инвалид», «калека», «ущербный» и др.), учебных действий, выявляющих физические недостатки инвалидов (вставание при отсутствии нижних конечностей, манипуляции руками при их отсутствии у инвалидов и т.п.); проксемическом структурировании среды обучения (рациональное взаимное расположение учебных мест, средств отображения информации); учебных средств, доступных для использования всеми обучаемыми; предоставлении всем обучаемым права выбора типа учебного действия (например, занятие армрестлингом вместо кросса и т.д.); исключении разных стандартов в оценке учебных достижений, личностных качеств, социального статуса в зависимости от состояния здоровья обучаемых; создании условий для развития в учебных группах полидеятельности, позволяющей инвалидам занимать лидирующие позиции в отдельных видах социального взаимодействия.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

1. Экспериментальное подтверждение целесообразности и эффективности инклюзивного обучения создает условия для переориентации системы психологической реабилитации инвалидов боевых действий с позиций изоляционизма на позиции равных возможностей и инклюзивности и, как следствие, превращению самих инвалидов из объектов в субъектов реабилитации.

Экспериментальной базой исследования стал исследовательский проект соискателя «Инклюзия», реализованный в 2003-2005 гг. на базе Центра восстановительной терапии им. М.А. Лиходея. Исследовательская выборка охватила 341 инвалида боевых действий, что отвечает требованию репрезентативности для соответствующей i енеральной совокупности.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечена опорой на апробированные теоретико-методологические подходы, многомерным сопоставлением получаемых данных, разнообразием применяемых исследовательских процедур и методик, их взаимным дополнением, сочетанием качественного и количественного анализа с применением математических методов обработки и анализа данных на ПЭВМ, репрезентативностью выборки испытуемых.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Глава 1 - «Теоретические и прикладные основы процесса социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий». Глава 2 - «Опытно-экспериментальное исследование процесса социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий на базе специализированного реабилитационного учреждения». Глава 3 - «Направления и факторы развития социально

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ВЫВОДЫ ПО 3-ей ГЛАВЕ:

1. Основные направления и факторы развития социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий связаны с развитием мотивации субъектов образовательного процесса, созданием адаптивной образовательной среды для инклюзивного обучения инвалидов и разработкой новых и адаптацией существующих социально-психологических методик осуществления данного процесса.

2. В проблеме совершенствования социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов и участников боевых действий особое значение имеет методический аспект - способы взаимодействия преподавателей и специалистов с инвалидами и участниками боевых действий в процессе их обучения. Система мер по усилению мотивированности и профессиональной компетентности специалистов и педагогов по вопросам социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий включает в себя их методическую подготовку и оснащение социально-психологическими средствами по взаимодействию с инвалидами на основе партнерских, диалогических форм отношений и оказания им социально-психологической помощи в формировании адаптивного потенциала их личности, разрешении личностных и психологических проблем, связанных с нарушениями здоровья и посттравматическими стрессовыми расстройствами.

3. Работа по повышению адаптационных ресурсов личности инвалида боевых действий встраивается в авторскую методику социально-психологического тренинга личностного роста инвалидов боевых действий с использованием методов рациональной психотерапии инклюзивной направленности и основывается на выявленных в ходе исследования сущности, содержании и условиях социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, социально психологических особенностях их личности.

4. Основными факторами успешности социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов и участников боевых действий при этом является: гибкость и вариативность в формировании и использовании социально-психологических механизмов его осуществления, многоуровневость и многофункциональность в построении образовательного процесса, практика инновационной деятельности.

Практические рекомендации.

2. На уровне Министерства образования и науки Российской Федерации спланировать проведение мероприятий, посвященных методическим, социально-психическим и дидактическим вопросам инклюзивного обучения инвалидов, в том числе инвалидов боевых действий, и провести комплексное обследование образовательных учреждений, осуществляющих инклюзивное обучение инвалидов боевых действий, в целях выявления показателей процесса его социально-психологического обеспечения; в последствии данное обследование сделать регулярным (мони горинговым).

3. Научным и образовательным учреждениям Министерства образования инициировать проведение комплексных научно-исследовательских работ, раскрывающих различные аспекты социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий; включить положения об инклюзивном обучении и его социально-психологическом обеспечении в учебные планы подготовки психологов, педагогов, социальных и медицинских работников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тавакалова, Майя Михайловна, Москва

1. Абдурахманов Р.А. Психологические трудности общения и их коррекция у ветеранов боевых действий в Афганистане: Дисс. канд. пси-хол. наук. М., 1994.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-335 с.

3. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Феликс, 1992.- 126 с.

4. Агарков В.А. Диссоциация как механизм психологической защиты в контексте последствий психической травмы : Автореф дис. . канд. психол. наук : М., 2002.

5. Акимов Г.А., Лобастов О.С., Спивак Л.И. Некоторые вопросы организации психоневрологической помощи во время Великой Отечественной войны // Военно-медицинский журнал. 1985. №11.

6. Александрова О.Р. Гуманистическая психотерапия: Социально-философский анализ : Автореф. дис. канд. филос. наук : М., 2001.

7. Александровский Ю.А., Лобастов О.С., Спивак Л.И., Щукин Б.П. Психогении в экстремальных условиях. М.: Медицина, 1991. Андреева Г.М. Социальная психология. 2-е изд. М.: МГУ, 1988. С. 191.

8. Алешин В.Н. Психодраматический тренинг как метод обучения педагога в условиях постдипломного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук : СПб., 2003.

9. Андреева Г. М. Социальная психология. 1980. 415 с.

10. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита.// Психологический журнал, 1994, Т. 15, №1. С. 3-18.

11. Андреева О.С. Принципы формирования и реализации индивидуальной программы реабилитации инвалидов // Профессиональная реабилитация и занятость инвалидов. Доклады межведомственной конференции. М., 1999.

12. Белинский А.В., Момот В.А. Особенности медико-психологической реабилитации на госпитальном этапе военнослужащих участников боевых действий // Медицина катастроф. №2938. 2002.

13. Березовец В.В. Социально-психологическая реабилитация ветеранов боевых действий: Дисс. канд. психол. наук. М., 1997.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

15. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

16. Богоявленская Д. Б. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. 198 с.

17. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998.

18. Бороздина JI.B. Исследование уровня притязаний. М., 1993. 139с.

19. Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия личности. Реконструкция предмета : (Психосемантический подход) : Автореф дис. на соиск. учен. степ, д-ра психол. наук : Киев, 1992.

20. Бродченко О. И. Влияние психологических особенностей личности на восприятия социальных ситуаций: дисс. . канд. психол. наук. М., 1996.

21. Браун Дэннис, Педдер Джонатан. Введение в психотерапию. Принципы и практика психодинамики. М., 2000.

22. Брылева О.А. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук : М., 1995.

23. Булавцев В.Д. Войсковая психологическая реабилитация летного состава: Дис.канд. психол. наук. М., 1994.

24. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е Ю. Психология жизненных ситуаций. М„ 1998.

25. Васильева Н.В. Социологические концепции исследования инвалидности // Социологический сбор. Вып.7.М.: Социум, 2000.

26. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984. 216 с.

27. Веденеева Н.В. Социальные аспекты реабилитации инвалидов в Российской Федерации : Автореф. дис. канд. социол. наук: М., 2004.

28. Ветитнева Н.Л. Психологическая и медико-психологическая реабилитация на курортах военнослужащих из зон локальных военных конфликтов и членов их семей: Дис. .канд.психол.наук. М., 1996.

29. Военная психология. В 3-х кн. Кн.З. М.: ВУ, 2004.

30. Военная психология: методология, теория, практика. В 2-х ч. М.: ВУ, 1998.

31. Волобуева Ю.М. Социально-психологический тренинг как средство коррекции Я-концепции раненых и инвалидов войны // Психологическая реабилитация участников боевых действий. М.: ВУ, 2003.

32. Волобуева Ю.М. Коррекция Я-концепции инвалидов боевых действий методом СПТ // Материалы 3-го съезда психологов РФ. СПб., 2003.

33. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. Соч.: В 6-ти томах. М.,1983.

34. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.-213 с.

35. Ганзен В.А. Системные описания в психологии М, 1998.

36. Головаха Е.И., Кроник А. А. Психологическое время личности. М., 1984.

37. Гуревич А.И. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1982.

38. Дыскин А.А., Танюхина Э.И. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов и пожилых граждан. М., 1996.

39. Жилина С.А. Социально-экономическая адаптация инвалидов в современном обществе : Автореф. дис. канд. экон. наук : М., 2004.

40. Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость: Дисс. канд. психол. наук. М., 1970.

41. Зимбардо Ф. Застенчивость: Пер. с англ. М.: Педаю! ика, 1991. -207 с.

42. Злобина О.Г. Социокультурная интеграция лиц с ограниченными возможностями: социологический анализ групп взаимопомощи: Автореф. дис. канд. социол. наук. Хабар, гос. техн. ун-т. Хабаровск, 2002.

43. Знакова Т.А. Вопросы профилактики и психологической поддержки инвалидов-выпускников специальных учебных заведений. М., 1999.

44. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. JL, 1983. 267 с.

45. Иванов П.П. Социально-психологическая реабилитация инвалидов боевых действий в локальных вооруженных конфликтах: Дис. . канд.психол.наук. М., 2004.

46. Кабанов М.М. Клинические и организационные основы реабилитации психически больных. М., 1980.

47. Калмыкова Е.С., Мисько Е.А., Тарабрина Н.В. Особенности психотерапии посттравматического стресса // Психол. журн. 2001. №14. С.72.

48. Караяни А.Г. Отечественная психология в годы второй мировой войны. // Психол. журн. 2002. № 22.

49. Караяни А.Г. Социальная реабилитация как компонент социальной работы в обществе и армии. // Военно-социальная работа: методология, теория, практика. М.: ВУ, 1998.

50. Караяни А.Г. Психологическая реабилитация инвалидов войны. // Психологическая реабилитация инвалидов боевых действий. М.: ВУ, 2003. С. 1-49.

51. Караяни А.Г., Полянский М.С., Кутьинов В.И. Психологическая реабилитация участников боевых действий // Военная психология. В 3-х кн. Кн.З. М.: ВУ, 2004.

52. Керне С. Интеграция в общество людей с особыми потребностями. Доклад, представленный на Первой московской международной конференции по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными нарушениями. Москва, 1995.

53. Кимберг А.Н. Теория отношений и идентичность. // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы Третьего Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года. В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 4. С. 221-224.

54. Кирилина Н.А. Образовательные программы в социальной интеграции детей-инвалидов : Автореф. дис. канд. социол. наук. Саратовский гос. технич. ун-т. Саратов, 2000.

55. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: Дисс. д-ра психол. наук. М., 1991.

56. Ковалев В.И. Психологические особенности личное!ной организации времени жизни: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1979.

57. Колодзин Б. Как жить после психической травмы. М.: Шанс, 1992.

58. Колошина Т.Ю. Арттерапия в терапии кризисных состояний личности и группы : Автореф. дис. канд. психол.наук. Ярославль, 2002.

59. Комплексный подход к решению проблемы медицинской помощи легкораненым, легкобольным и легкопораженным, их лечение и медицинская реабилитация // Военн.-мед.журнал. 1993. №5.

60. Коржиков О.Н. Социальная и психологическая реабилитация военнослужащих в постсоветском пространстве: Дисс. . канд. социол. наук. М, 2000.

61. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. JL: Медицина, 1978.

62. Костюкова J1.B. Психологическое реагирование на действие экстремальных факторов при нервно-психической неустойчивости: Авто-реф.дис. .канд.псих.наук. СПб, 1997.

63. Котенев И.О. Психологические последствия воздейавия чрезвычайных обстоятельств на личный состав органов вн>тренних дел: Дис.канд. психол. наук. М., 1994.

64. Котлярова J1.H. Соотношение психодизритмии и стрессоустой-чивости человека. Автореф.дис. .канд.псих.наук. М., 1988.

65. Кочунас. Р. Основы психологического консультирования. М., 1999.

66. Краснушкин Е.К. Психогении военного времени //Нервные и психические заболевания военного времени /Под ред. А.С. Шмарьяна. М., 1948.

67. Кун Д. Основы психологии. Все тайны поведения человека. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002.

68. Кутьинов В.И. Социальные стереотипы об инвалидах войны как регуляции системы их отношений: Дис. .канд.псих.наук. М., 2004.

69. Кучер А., Крохмалев А., Мисюра В., Соловьев И. Солдат вернулся с войны // Ориентир. 1996. 12. С. 17-24

70. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980.

71. Левицкая М.П. Социальные проблемы регулирования труда инвалидов: Дисс. канд. соц. наук. Кишинев, 1991.

72. Ленченко Е.В. История психологии отношений: Дисс. . д-ра психол. наук. СПб., 1995.

73. Леонгард. К. Акцентуированные личности. М., 1992.

74. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. М.: Изд- во МГУ, 1993.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304 с.

76. Леонтьев. А.Н. Биологическое и социальное в психике человека. М, 1973.

77. Леонтьев О.В. Функциональное состояние военнослужащих при экстремальных условиях. Прогнозирование возникновения вегетативных дисфункций и их коррекция: Дис.докт. мед. наук. СПб., 2000.

78. Литвинцев С.В., Лыткин В.М., Ничепоренко В.В., Короткова Н.В., Малахов Ю.К. Психологическая характеристика ветеранов локальных войн (социальные, психологические, медицинские и реабилитационные аспекты) // Проблемы реабилитации. №1. 2000.

79. Ломов А.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

80. Лошакова И.М., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. С. 15-21.

81. Лукомская И.Л. Социокультурная интеграция специалистов и родителей в реабилитации детей с ограниченными возможностями : Авто-реф. дис. канд. пед. наук : Моск. гос. ун-т культуры и искусств. М., 2004.

82. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: описания и руководство к использованию. / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск, 1992. - 318 с.

83. Лыткин В.М. Теоретическое обоснование комбатантной акцентуации личности // Проблемы реабилитации. №1, 2001.

84. Люнберг. Стресс: его военное следствие медицинские аспекты и проблемы // Эмоциональный стресс. М.: Медицина, 1974. С.255-260.

85. Лямин М.В. Медико-психологическая реабилитация УВД в Чечне: Дис.докт. мед. наук. М., 2002.

86. Макаров. В.В. Лекции по психотерапии. М., 2002.

87. Макаров Ю.В. Социально-психологический тренинг как средство формирования групповой сплоченности: Автореф. дис. канд. психол. наук: СПб., 1998

88. Макшанов С.И. Психология тренинга в профессиональной деятельности: Дисс. д-ра психол. наук. СПб., 1998.

89. Медицинская реабилитация в лечебных учреждениях Советской армии и Военно-морского флота М., 1990.

90. Марченко Т.А. Социальная и психологическая реабилитация пострадавших от чернобыльской катастрофы: опыт и перспективы. Сб.статей. М., 1996.

91. Международные стандарты предпринимательства и занятости. Правовые международные документы. // Комментарии и рекомендации юристов. М.: Библиотечка «Российской газеты», выпуск 15, 2000. 224 с.

92. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. СПб, Прайм- ЕВРОЗНАК, 2003.

93. Мисюра В.Ф. Психологическая реабилитация военнослужащих. М.:ВАФ, 1995.

94. Митасова Е.В. Социально-психологические условия психологической реабилитации раненых военнослужащих в медицинских учреждениях МО РФ: Дис. .канд.псих.наук. М, 2004.

95. Моздокова Ю.С. Социально-культурная реабилитация инвалидов и членов их семей в процессе досуговой деятельности: Дис. .канд.пед.наук. М, 2004.

96. Могилев В.А. Педагогические аспекты социальной реабилитации инвалидов военной службы: Дисс. канд. пед. наук. Новгород, 2000.

97. Мухина В. С. Возрастная психология. М.: Академия, 1999. -452с.

98. Мухлаева А. Социальные аспекты профессиональной реабилитации инвалидов: Дисс. .канд. соц. наук. М., 2002.

99. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии». 1995. С. 15-38.

100. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. М., 1956. 421 с.

101. Нечипоренко В.В., Литвинцев С.В, Снедков Е.В. Современный взгляд на проблему боевой психической травмы // Воен.-мед. журн. 1997. 4. С. 22-26.

102. Нечипоренко В.В., Литвинцев С.В., Снедков Е.В., Маликов Ю.К., Саламатов В. Е. Психолого-психиатрические аспекты реабилитации участников войны. // Медицинская реабилитация раненых и больных. Под ред. Шанина Ю.Н. СПб, 1997.

103. Николаева В.В. Личность в условиях хронического соматического заболевания: Дисс. д-ра психол. наук. М, 1992.

104. Новиков В.С, Боченков А.А, Черемянин С.В. Психофизиологическое обоснование проблемы коррекции и реабилитации участвовавших в боевых действиях военнослужащих//Воен.-мед. журн. 1997. 13. С.53-56.

105. Новикова Л.Г, Ованников А.А, Ротман Д.Г. Стереотипы исторического самосознания (по материалам межнационального исследования) // Социол. исслед. 1988. № 5 .С.8-10.

106. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Весь мир, 2000. С. 15.

107. Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад. Eiorence. № 5, 1998.

108. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 1999. 443 с.

109. Огинская М.М, Розин М.В. Мифы психотерапии и их функции. Вопросы психологии, 1991, №4, стр. 6-18.

110. Пархимчик Е. П. Как найти работу. Минск: Алкамфея, 1998. -216с.

111. Петровский А.В. Быть личностью. М., 1989. 198 с.

112. Петровская J1.A., Жуков Ю.Н. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие, Киров: Эниом, 1987. 215 с.

113. Петровская J1.A. Теоретические и методологические проблемы социально психологического тренинга. М., 1982. - 168 с.

114. Перспективы социальной психологии. М.: ЭСКМО, 2001.

115. Петер C.JI. Психологическая помощь лицам, перенесшим психо-травмирующий стресс. М., 2001.

116. Пищелко А.В. Психолого-социальная реабилитация работников МВД после Чечни. М., 1998.

117. Попов В.Е. Психологическая реабилитация военнослужащих после экстремальных воздействий (на материале землетрясения в Ленинака-не, межнационального конфликта в Фергане и боевых действий в Афганистане): Дис. .канд.псих.наук. М., 1992.

118. Постановление Минтруда РФ от 27 сентября 1996 г. №1 «Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации»

119. Проблемы военной психологии. Хрестоматия. Мн.: Харвест, 2003.

120. Проблемы современной психиатрии. М., 1948

121. Психология. Словарь. Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990. 494 с.

122. Психогимнастика в тренинге. Под ред. Хрящевой Н. Ю. СПб: Ювента, Институт тренинга, 2000. 230 с.

123. Психологическая поддержка военнослужащих. М.: Логос, 2001.

124. Психологическая реабилитация участников боевых действий. М.: ВУ, 2003.

125. Психологическая энциклопедия /Под ред. Р. Корсини и А. Ау-эбаха. СПб.: Питер,2003.

126. Психологическое обеспечение деятельности органов внутренних дел в экстремальных условиях. М., 2001.

127. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000.

128. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия. Мн.: Хар-вест, 1999.

129. Психология. Учебник / Под ред. А.А. Крылова. М Проспект, 1999.

130. Психология: Биографический библиографический словарь. СПб.: Евразия, 1999.

131. Психопатология боевой травмы. Пермь, 1946.

132. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б Д. Карвасар-ского. СПб., 1999.

133. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.-205 с.

134. Природа ребенка в зеркале автобиографии. Под ред. Б. М. Бим-Бада и О. Е. Кошелевой. М.: Изд-во УРАО, 1998. 431 с.

135. Программа и методика организации и проведения профессиональных проб. Ярославль. 1993.

136. Пряжникова Е. Перекресток. Активизирующая методика. -Школьный психолог. № 40, октябрь 1999. - С. 25-37

137. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы . Школьные технологии. - 1999. - № 3. - 78-98 с.

138. Рамон Ш. Социальная эксклюзия и социальная инклюзия. Сост. Рамон Ш. и Шмидт В. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании». М., 2003.

139. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ./ Общ. ред. и послесл. Ф.Е. Василюка. М.: Прогресс, 1992.-238 с.

140. Репецкий Ю.А., Степанов С.Ю , Семенов И.Н. Рефлексивно-творческая среда как средство личностностного самоопределения в процессе профессионализации // Личностная ориентация непрерывного образования: теория и практика. Волгоград, ВГПУ, 1993. 316 с.

141. Рожков В.В. Особенности социальной идентификации инвалидов в современном российском обществе: Автореф. дис. . канд. социол. наук: М, 2003.

142. Рогинская Т.И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям: Дисс. д-ра психол. наук. СПб., 1996.

143. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.-527 с.

144. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

145. Рудестам Н. Групповая психотерапия. М., 1999. 373с.

146. Рыбников О.Н. Социально-психологическая и психофизиологическая адаптация лиц опасных профессий в отдаленном периоде после воздействия чрезвычайных ситуаций: Дис. . д-ра мед. наук. М., 2003.

147. Рыжов В .В. Психологические основы коммуникативной подготовки. Дисс. д-ра психол. наук: Новосибирск, 1995.

148. Самарин A.M. Комплексный подход к созданию системы медико-психологической реабилитации ветеранов локальных войн и конфликтов: Дисс. канд. мед. наук. М., 2001.

149. Самоукина Н.В. Экстремальная психология. М., 2000.

150. Симонов В. Боевой стресс (По ВС США) // Вестник ПВО. 1988. Т. 7. С.83-85.

151. Ситников. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнологии. М., 1996. 428 с.

152. Сколько вам лет: линии жизни глазами психолога. М., 1993.

153. Снедков Е.В. Боевая психическая травма (клинико-патологическая динамика, диагностика, лечебно-диагностические процедуры): Автореф. дис. д-ра мед. наук. СПб., 1997.

154. Современный Энциклопедический словарь. М., 2004.

155. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболевания. М.: Аргус, 1995.

156. Соловьев И.В. Посттравматический стрессовый синдром: причины, условия, последствия, оказание психологической помощи и психореабилитация. М., 2000.

157. Соловьева C.J1. Агрессивность как свойство личности в норме и патологии: Дисс. д-ра психол. наук. СПб , 1998.

158. Солсо Р., Джонсон X., Бил К. Экспериментальная психология: практический курс. СПб., 2001.

159. Сонин В.А. Психологический практикум. М.: Флинта, 1998;

160. Социальные аспекты профессиональной реабилитации инвалидов. М., 2002.

161. Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. М.: ИНИОН РАН, 2002.

162. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Вена, 1993.

163. Старобина Е.М. Концептуальная модель системы непрерывного профессионального образования инвалидов : Автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 2004

164. Старовойтенко Е.Б. Развитие жизненных отношений личности (Методологические и методические проблемы)' Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1991.

165. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 286 с.

166. Столяренко A.M. Экстремальная психопедагогика. М.: ЮНИ-ТИДАНА, 2002.

167. Столяренко Н. Д. Основы психологии. М., 1997 г. 733 с.

168. Съедин С.И., Абдурахманов Р.А. Психологические последствия воздействия боевой обстановки: краткая история изучения психологических последствий участия в боевых действиях // Армия и общество. М., 1992, №2.

169. Сырникова Б.А. Социально-гигиеническая характеристика контингента инвалидов, организация реабилитации и психиатрической помощи в реабилитационном центре для инвалидов: Дисс. . канд. мед. наук. М., 2000.

170. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. Синдром посттравматических стрессовых нарушений: современное состояние и проблемы. // Психологический журнал. 2002. Т.13. -Х2. С.14-29.

171. Трудотерапия и реабилитология. М., 1977.

172. Трудотерапия как метод реабилитации инвалидов. М., 1998.

173. Тураходжаев A.M. Социально-трудовая адаптация при психических расстройствах у участников войны в Афганистане: Дис. . канд. мед. наук. М., 1992.

174. Федотов А.И. Индивидуальный психофизический тренинг как средство повышения эффективности деятельности воинов-десантников в трудных ситуациях: Дис. канд. психол. наук. М., 1995.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

176. Фрейджер Р, Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: Нева, 2002.

177. Хараш А. Чему учат катастрофы. // Психология для всех. 1993.

178. Холостова Е.И, Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. М, 2003.

179. Храпылина Л.П. Основы реабилитации инвалидов. М, 1996.

180. Хрестоматия по курсу Социальная эксклюзия в образовании. М, 2003.

181. Худяков В. Исследование воздействия боевых психических травм на израильских военнослужащих // Зарубежн. воен. обозр. 1989. 5. С. 19-27.

182. Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1999.

183. Цзен Н.В, Пахомов Ю.В. Психотренинг. М.: Физкультура и спорт, 1988.

184. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 1999.

185. Черепанова Е.М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М, 1995.

186. Черничкина В.А. Социально-психологические проблемы инвалидов и основные стратегии их разрешения: Автореф. дис. . канд. психол. наук : Ярославль, 2003

187. Черняева Т.Н. Тренинг как средство формирования конфликтологической культуры менеджера в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2004.

188. Шевкиев Б.А. Психологическое обеспечение личностно развивающего образования в техническом колледже: Автореф. дис. канд. психол. наук: Ставрополь, 2004

189. Шиихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб.: Ювента, 1999.-276 с.

190. Шипилов А.И. Психологические основы взаимодействия офицеров в трудных межличностных ситуациях. М.: ВУ, 1999.

191. Ширяева Н. Методика психофизиологического восстановления военнослужащего // Информ.-метод. сб. ЦВСППИ. М.,1994. 2.С.54-61.

192. Шумков Г.Е. Рассказы и наблюдения из настоящей русско-японской войны. Киев, 1905. Эмоциональный стресс: Труды Междун. симп. Стокгольм, Л., 1970.

193. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

194. Я работаю психологом. Под ред. И.В.Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1999.-232 с.

195. Ярская-Смирнова Е Р. Социальное конструирование инвалидности // Социс, 1999. № 4. С.38-45.

196. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социол. исслед., 2003.