Сплоченность учебной группы как фактор социальной идентификации студента

Колесникова, Екатерина Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Сплоченность учебной группы как фактор социальной идентификации студента

Автореферат

Автор научной работы: Колесникова, Екатерина Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сплоченность учебной группы как фактор социальной идентификации студента"

ооаизо^—

На правах рукописи

Колесникова Екатерина Ивановна

СПЛОЧЕННОСТЬ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ СТУДЕНТА

Специальность: 19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

САМАРА - 2007

003058486

Работа выполнена на кафедре психологии образования Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Минияров Валерий Максимович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Шамионов Раиль Мунирович

кандидат психологических наук Дорошина Илона Геннадьевна

Ведущая организация - Московский государственный

гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 28 мая 2007 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К. 212.216 06 при Самарском государственном педагогическом университете по адресу. 443099, г. Самара, М. Горького, д 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « го » апреля 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент . ТВ. Семенова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество характеризуется высокой динамичностью происходящих в нем изменений, разрушением прежде устойчивых структур и одновременно освоением новых пространств видения человеком себя, мира и себя в мире Высшая школа при формировании будущего конкурентоспособного специалиста должна учитывать, что индивидуальное развитие личности студента, его профессиональное и социальное становление обусловлены совместной деятельностью и возникающими в ней межличностными отношениями Это диктует актуальность умения идентификации (отождествления) индивидом себя с другим человеком и группой как одного из механизмов познания и взаимопонимания в ходе социализации

Благодаря идентификации индивидов с группами, их нормами и правилами обеспечивается устойчивость поведения разных социальных страт, профессиональных групп, культурных объединений и отношений человека, его личностный и профессиональный рост, происходит более глубокое осмысление действительности, в которой он выступает социальным субъектом Поэтому современное общество нуждается в индивидах с развитой способностью к социальной идентификации, особенно в сегодняшней ситуации размывания установок и норм, смены ценностей, распада прежних социальных групп и образования новых.

Проблема социальной идентификации не является новой Это понятие, введенное в научный оборот З.Фрейдом, вначале исследовалось в зарубежной психологии представителями психоаналитического подхода, обращающих внимание на эмоциональные стороны идентификации (МКляйн, Р.Шпиц, А.Фрейд, Э.Эриксон, Дж.Марсиа, ППриз), бихевиоризма как копирование оптимальных форм поведения (А Бандура, П.Бергер, ТЛукман), когнитивного подхода как определенных структур категоризации (Г.Тэшфел, Дж Тернер, С Московичи, Т.Шибутани)

В отечественной психологии идентификацию как механизм взаимовлияния индивида и социальной группы, уподобления, возникновения чувства общности и сплоченности группы исследовали Б.ФЛоршнев, Б.Д Парыгин, Н.Н.Обозов, В С Агеев, Г М Андреева. Идентификация исследовалась в связи с развитием личности (В.С.Мухина, В.В.Столяров), как эмоциональный (Н.Н.Авдеева, В.С Собкин), нравственный (В.А.Братчиков), смысловой (Е.З.Басина, Ф.Р.Мапюкова) регулятор поведения. Российское общество и сознание в плане категорий идентификации исследовалось Г.В Акоповым,Е.Н.Даниловой,С.Г.Климовой, Т.З Козловой, Т.Г Стефаненко, В.АЛдовым

г-/

В образовательной и профессиональной сфере идентификация рассматривается как многоуровневый и многоаспектный феномен с точки зрения профессиональной идентичности (Э Ф.3еер, Э-Ибарра, А.К.Маркова, Л.М.Митина, ВЛ.Мохонько, А.А Шатохин, Л.Б Шнейдер) и уровня идентификации (Е.М Петрова, Л.БШнейдер), соотношения личностной и социальной идентификации (О.С Балыкина, Ф.Р.Малюкова), с позиций приверженности организации (С.А.Липатов).

Идентификация выступает как профессионально важное качество (А А.Реан) студента как будущего специалиста (Л.В Меньшикова, Н.М Пейсахов, В.АЛкунин). Ряд исследователей обращают внимание на идентификацию как социальный компонент развивающей образовательной среды (В В Абрамов, Ю.А.Азаров, В.С.Завьялова, М.С.Козлигин, Т.Н.Мартынова, Л В.Меньшикова, Л.В.Попова, В.А Левин) Идентификация способствует адаптации в группе, единству и целостности межличностных отношений (В.С Агеев, В И Андреев, Н МЛейсахов).

Однако хотя и изучены факторы становления идентификации, но недостаточно разработаны вопросы, связанные с обоснованием средств и способов становления идентификации, особенно в студенческой группе, в которой осуществляется социально-профессиональное становление молодого специалиста, формируются социально и профессионально важные качества. По мнению Г.М.Андреевой, одним из таких средств может выступать развитие сплоченности группы.

Анализ научной литературы по теме исследования позволил выявить существенное противоречие между существующей потребностью целенаправленного формирования способности у будущего специалиста к идентификации с другими людьми и недостаточной разработанностью средств формирования этой способности в социальной группе.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане это обоснование зависимости становления социальной идентификации студента в вузе от сплоченности студенческой группы. В практическом плане - определение средств развития сплоченности студенческой группы как фактора социальной идентификации.

Объект исследования - социальная идентификация студента с его учебной группой и образом профессионала.

Предмет исследования - сплоченность учебной группы как фактор социальной идентификации студента

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование взаимосвязи сплоченности учебной группы и социальной идентификации студента в вузе.

Гипотеза исследования. Фактором социальной идентификации студента со своей учебной группой выступает сплоченность группы, становление которой возможно с помощью программы социально-психологического тренинга, направленного на: осознание индивидуальных особенностей своих и одногруппников (когнитивный аспект сплоченности); повышение эмоциональной привлекательности группы (эмоциональный аспект); проявление вариантов сотрудничества, согласованности действий (поведенческий аспект); поиск общих ценностей в группе, формирование атмосферы уважения мнений членов группы (ценностный аспект).

Задачи исследования:

1. уточнить содержание понятия «сплоченность» учебной группы;

2. конкретизировать содержание понятия «социальная идентификация» студента с учебной группой и образом профессионала;

3. выявить критерии оценки и взаимосвязи развития сплоченности учебной группы на разных уровнях групповой структуры и социальной идентификации студента,

4. разработать и апробировать программу социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы как фактора социальной идентификации студента.

Научная новизна исследования:

уточнено содержание понятия «сплоченность» учебной группы, которое трактуется как трехуровневое явление, на первом уровне проявляющееся во взаимности выборов одногруппников, основанных на эмоциональных отношениях; на втором уровне - в совпадении у членов группы ценностных ориентаций, касающихся совместной учебной деятельности (ЦОЕ); на третьем — в образовании мотивационного ядра группы как принятии общих, мировоззренческих ценностей более абстрактного уровня,

конкретизировано содержание понятия «социальная идентификация» студента, выражающееся в способности отождествлять себя с одногруппниками по таким качествам, как интеллектуальные, эмоционально-волевые, мотивационные, выражающие отношение к другим людям, к выполняемой работе и образу профессионала;

выявлены критерии, позволяющие оценивать развитие сплоченности учебной группы как трехуровневого явления, на первом уровне - по увеличению взаимности выборов в ситуациях совместного выполнения учебных заданий и отдыха, когнитивного, эмоционального, поведенческого и ценностного аспектов сплоченности; на втором - в повышении степени совпадений ценностных ориентаций, касающихся совместной деятельности, на третьем - укрупнению мотивационного ядра группы как совпадений мировоззренческих ценностей; становле-

ние социальной идентификации оценивается по качественным и количественным изменениям состоявшихся идентификаций с членами учебной группы и образом профессионала; выявлены взаимосвязи показателей социальной идентификации и сплоченности группы;

разработана и апробирована программа социально-психологического тренинга развития сплоченности студенческой группы. Программа включает такие разделы, как подготовительный (анализ и обоснование необходимости развития сплоченности учебной группы, сравнение эффективности различных форм занятий и взаимодействий педагога и обучающихся), практический (включающий четыре блока тренинга, направленных на снижение психологической напряженности, расширение перцептивного опыта, стимулирование активности участников, приобретения опыта группового взаимодействия, формирования отношения к образу профессионала) и заключительный (оценка результатов развития сплоченности группы, обобщение мнений участников программы).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы использования групповых психологических механизмов (сплоченности и социальной идентификации) в вузе, расширяют научные представления о протекании идентификационных процессов в учебной группе вуза и средствах их становления через сплоченность группы, служат базисом для новых научных разработок, направленных на повышение качества подготовки будущих специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование образовательной деятельности с учетом развития сплоченности студенческой группы для увеличения эффективности групповых методов обучения, в определении средств, способствующих развитию сплоченности и социальной идентификации студента. Разработка и апробация программы развития сплоченности стали предпосылкой создания активной образовательной среды (социальный компонент обучения и воспитания), способствующей социализации студента как будущего специалиста и профессионала.

Методологической основой исследования явились: концепция о различных структурных уровнях межличностных отношений и соответствующих им проявлений групповой сплоченности (Г.М.Андреева, А.И Донцов, ЯЛКоломинский, А.В .Петровский, В.В Шпалинский); положение о единстве социальных и психологических факторов в динамике групповых процессов (Г.МАндреева, А И.Донцов, Р.Л Кричевский, Л АЛетровская, А А.Свенцицкий), положение о ведущей роли совместной деятельности и общения в развитии группы как целостности

(Б.ФЛомов,Н.Н.Обозов,И.П.Волков); теория развития личности в контексте социальных отношений (В.М Минияров, А.В Петровский, А.Адлер, Э Эриксон); теории «социального обучения» (Г.В.Акопов, М.В Демиденко, АЛ.Журавлев, А.ГЛидере, Б.М.Мастеров, В.И.ПановД.И.Фельдпггейн, ГАЛДукерман, А.С.Черньпцев, В.А.Ясвин, И.СЛкиманская); работы о студенческой среде, группе, функциях и стадиях развития (Б.Г.Ананьев, М.И.Дьяченко, В.ТЛисовский,Н.Н Обозов, О.И.Перкова); работы, посвященные изучению социальной идентификации как феномена (А.А.Бодалев,

A.И Донцов, РЛ.Кричевский, Б.Д.Парыпш, Н.Н.Обозов, БФЛоршнев,

B.АДдов, С.Московичи, 3 Фрейд, К.Юнг, Э.Эриксон, П.Бергер, Т.Лукман); работы, посвященные методологии социально-психологического тренинга (Л.А Петровская, Н.И.Фрумина, Г.НЦукерман, Ж.Пиаже, К.Витакер, К Левин, К Рудестам, К Фопель) .

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ проблемы с использованием психологической, педагогической и философской литературы; организационный (метод «контрастных групп»), эмпирические методы (анкетирование, тестирование); экспериментальные. констатирующий и формирующий эксперимент; методы определения уровня достоверности и значимости полученных результатов с использованием пакета программ SPSS 12.0 for Windows

Организация и этапы исследования.

Исследование выполнено на базе Самарского государственного архитектурно-строительного университета.

К исследованию было привлечено 27 учебных студенческих групп различных специальностей вузов г Самара (587 человек) Было проведено эмпирическое исследование в пяти студенческих группах 1 курса инженерных специальностей, участвовавших в программе развития сплоченности (рассматриваемых как экспериментальная группа: 128 человек, из них 42 девушки) и в пяти студенческих группах тех же специальностей, курса и вуза, не принимавших участие в программе развитая сплоченности (рассматриваемых как контрольная группа: 120 человек, из них 40 девушек).

Исследование проводилось в три этапа

Первый этап (1998-2004 гг). Проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам изучаемой проблемы; выявлены основные направления в исследовании сплоченности учебных групп и социальной идентификации студентов. Сформулированы основные противоречия, определяющие необходимость использования социально-психологических механизмов учебной группы в теории и практике обучения в высшей школе Определена проблема исследования, объект, предмет и цель, сформулированы гипотеза, задачи, выбраны методы исследования.

Второй этап (2004 - 2005 гг Подобран комплекс методик, позволяющих определить аспекта сплоченности студенческих групп на уровнях непосредственных эмоциональных контактов, совпадения ценностных ориентации, касающихся совместной учебной деятельности и более абстрактного уровня, и уровень идентификации студента с его учебной группой. С использованием методов качественного и количественного анализа полученные данные проанализированы и обобщены. Разработана программа социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы, выступающей фактором становления социальной идентификации студента с его учебной группой и образом профессионала

Третий этап (2005-2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом проблемы становления социальной идентификации на основе использования в образовательном процессе вуза социально- психологических средств развития сплоченности студенческой группы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Был проведен анализ результативности экспериментальной работы Систематизированы результаты, сформулированы выводы, подтверждающие ряд теоретических положений исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологии и её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса средств исследования, адекватных цели и предмету исследования; статистической проверкой значимости экспериментальных данных, подтвержденных с помощью критериев Манна-Уитни и Вил-коксона, углового преобразования Фишера; метода ранговой корреляции Спирмена и Кендалла с расчетом поправочных коэффициентов; кластерного анализа по методу одиночной связи, регрессионного анализа (линейная множественная регрессия), возможностью внедрения результатов исследования в практику учебной работы вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования отражены в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором, а также обсуждались на Всероссийской научно-технической конференции «Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика» (Самара, 2005 г), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные направления работы психологической службы в образовательной среде» (Балашов, 2005 г.), Всероссийской ШТЫШЕТ-конференции (Тамбов, 2005 г.), Всеросийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России» (Самара, 2005 г.), региональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионально-

го образования» (Самара, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Мотивация в психологии управления» (Самара, 2006 г.), в докладах, сделанных на кафедре социально-гуманитарных наук СГАСУ (2002-2006 г), кафедры психологии СаГА (2004-2006 г) и кафедры психологии образования СГПУ (2006г.) Материалы исследования внедрены в практику образовательного процесса Самарского государственного архитектурно-строительного университета, Самарской гуманитарной академии Работа выполнена в рамках гранта РГНФ № 07-06-26604 а/В Положения, выносимые на защиту: 1 Особенности становления идентификации определяются характе-

ром развития сплоченности (спонтанным или целенаправленным). 2. Становление социальной идентификации возможно в ходе реализации специально разработанной программы социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы

3 Целенаправленная реализация программы социально-психологического развития сплоченности сопровождает изменения структуры группы и приводит к росту уровня идентификации студента с его учебной группой в целом в группе и в микрогруппах.

4 Развитие сплоченности учебной группы, сопровождающееся ростом социальной идентификации студентов, определяется созданием ситуаций проявления индивидуальности каждого члена группы, атмосферы хорошего настроения, уважения мнения членов группы, возможности откровенно и безопасно делиться впечатлениями, сотрудничества, сближения и поиска сходных ценностей. Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа

состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения Текст работы иллюстрирован схемами, таблицами, диаграммами

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, указываются его цель, объект и предает, формулируются гипотезы и задачи исследования. Раскрываются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, дается содержательная характеристика этапов исследования и сведения об апробации результатов Приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ научных подходов к проблеме социальной идентификации и сплоченности в отечественной и зарубежной психологии» дается понимание идентификации с точки зрения различных подходов в психологии, рассматриваются различные факторы

становления социальной идентификации в учебной группе, в том числе обосновано исследование сплоченности учебной группы.

До сих пор понятие «идентификация» является дискуссионным среди ученых различных направлений В психологическом контексте в научный оборот понятие идентификации было введено З.Фрейдом как «уподобление Я чужому Я», и этот процесс предполагает наличие идентифицирующего субъекта, идентифицируемого объекта и третьего элемента (отдельные индивиды, социальная группа, этнос, личностные качества значимых других, профессиональный идеал). Учеными психоаналитического направления в понимании понятия «идентификация» делается акцент на «первоначальной эмоциональной связи с объектом», например, «хорошая грудь» (МКляйн), « процесс достижения статуса человека» (Р. Шпиц), «подавление инстинктивных желаний» (А.Фрейд), и толковании «имитационных процессов родительских жестов, чувств, слов, желаний» (Д Кофф, У. Мартин, В Мейсснер, С Стоук, Р.Шафер) У Э.Эриксона под идентификацией подразумевается стремление личности к обретению психосоциальной тождественности с определенными социальными группами.

Понятие «идентификация» как процесс приобретения уже готовых форм поведения других, через подкрепления ведущий к образованию вторичной мотивационной системы или генерализованного навыка имитации, рассматривается большинством приверженцев бихевиоризма. Ими идентификация осмысливается через понятие копирования «модели» поведения (А Бандура), через контекст социальной структуры социализации (П. Бергер и Т Лукман), конфликт интересов (М.Шериф, Д.Кэмпбэл)

В позициях когнитивного подхода в понимании феномена идентификации основную роль играет категоризация как структурирование многообразия стимулов внешнего мира в более упорядоченную совокупность отдельных категорий путем анализа, сравнения, категоризации, ассимиляции, аккомодации, определения значения и ценности содержания модели идентификации (Г.Тэшфел и Дж.Тернер) или «идентификационная матрица» как особая категориальная система в системе знаний субъекта («динамическая модель» С.Московичи, Т.Шибутани). Для снятия несоответствий категоризаций индивид разрабатывает «объяснительные концепции».

В отечественной психологии многими исследователями акцент ставится на аффективный компонент идентификации, как и в психоанализе Так, А.В.Петровский отмечает, что идентификация есть «акт интерперсонального отождествления, в котором переживания других даны индивидам как их собственные». Кроме эмоционального (Н.Н Авдеева, Е М Дубов-ская, Р.Л.Кричевский, В.С.Собкин), идентификация выступает нравственным (Т 3 Козлова) и поведенческим (В А Братчиков, Е Н Данилова, С Г.Климова) регулятором личности, связанные с формированием само-

сознания (Ф.Р.Малюкова) и смысловой сферы личности (Е.З.Басина); может сопровождать развитие личности (В.СМухина, В.В.Сголяров, К.Г.Юнг), приводя к появлению конфликтующих ценностных систем и принудительной смене паттернов социального взаимодействия (И.А.Климов, Т.Г.Стефаненко) и выражаться в этнических и половых стереотипах (М.С.Андрианов) Понятие идентификации рассматривалось также как «уподобление индивидов друг другу» (Н Н.Обозов, Б.Ф Лоршнев), совпадение целей и ценностей межгруппового взаимодействия (В.С.Агеев).

Данное понятие, считает Н.Н Авдеева, «...это генетически исходное понятие при изучении процессов взаимопонимания», вместе с ней и Б.Д Парыгин определяет идентификацию как основу взаимопонимания: «Если внешними проявлениями взаимопонимания являются способность к сочувствию и соучастию, к сопереживанию и симпатии, согласованности в совместных действиях, то внутренней, глубинной основой всех этих явлений оказывается способность к взаимному уподоблению, к идентификации». Глубинную сущность исследуемого феномена подчеркивает Е.З.Басина' «специфическая роль идентификации в постижении реальности человеком в перевоплощении, уподобления ей, а не за счет исследования объекта извне, в его внешневыраженных свойствах».

Особое внимание на поведенческую характеристику явления обращает Е.М.Дубовская, выделяя уровни идентификации на основании того, каким образом она проявляется в поведении.

Идентификация может выступать как внешне задаваемый феномен, как результат и форма отношений, имея постоянно воспроизводимый (в большей или меньшей степени выраженный) результат - особое качество человека (идентичность) Присваивая в процессе идентификации правила поведения, нормы, образцы поведения, человек приобретает идентичность как согласованность, чувство единства самому себе или как набор (диапазон) символических средств самовыражения, определяющих отношение к различным социальным категориям

Мы разделяем точку зрения Н.Н.Обозова, который идентификацию анализирует как совокупность аффективных, когнитивных и поведенческих процессов Однако мы не согласимся с тем, что когнитивную идентификацию автор выделяет в качестве самостоятельного феномена, определяя ее, вслед за представителями когнитивно-ориентированного направления, как «субъективное представление о тождественности собственных свойств свойствам партнера» Мы считаем, что имеют место наряду с когнитивной идентификацией как самостоятельные феномены эмоциональный и поведенческий компоненты идентификации

Среди форм организации обучения в вузе становлению идентификации отметим психолого-педагогическое и коррекционное.

Целью психолого-педагогического направления является соотнесение идентификации Я-реального (студент) с Я-будущим (профессионал). Здесь факторами становления идентификации являются организация профессионально-ориентированной образовательной среды, исследование студенчества как социальной общности для изучения влияния различных факторов на процесс идентификации, последствий наличия или отсутствия этого процесса, программа сопровождения профессиональной карьеры.

Целью коррекционного направления является воздействие на отдельные стороны будущей и настоящей профессиональной деятельности. Это социально-психологические тренинги, деловые, ролевые игры, имитирующие профессиональную деятельность, навыки делового общения, взаимодействие человека с профессией (Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина, А.К.Маркова) Это приводит к изменению субъективных характеристик (установок, отношений, потребностей, поведения и др.) во взаимодействии этого человека с другим или коммунициирующей с ним системой (Г.А.Ковалев).

Таким образом, факторы становления идентификации в вузе в основном сводятся к различным формам организации учебного процесса. Это обусловлено тем, что на социальное и профессиональное становление студента влияют особенности учебной группы, в которой преломляются и проявляются индивидуальные особенности студента, в т. ч. представления об образе профессионала. При стихийной идентификации мы можем столкнуться с нездоровым, асоциальным поведением отдельных групп

При условии одновременного вступления в учебную группу многих индивидов организуется их деятельность не просто как внешне предписанная, но как «присвоенная» группой. В этом случае, по мнению Г.М Андреевой, «процесс дальнейшего ее развития предстает как процесс все большего её сплачивания». Поэтому, как важнейшую характеристику структуры группы и динамических процессов, сплоченность и её развитие возможно рассматривать как фактор социальной идентификации в группе (В С Агеев, Н.Н.Обозов, Б.Ф.Поршнев, В. А .Ядов, З.Фрейд, МЛГериф).

Изучение сплоченности в единстве эмоционального, ценностного и деятельностного подходов составило основу «стратометрической концепции групповой активности» А.В.Петровского. Мы придерживаемся его идеи о том, что всю структуру малой группы можно представить себе как состоящую из трех слоев, или «страт»: внешний уровень групповой структуры (эмоциональные межличностные отношения); второй слой (ЦОЕ как совпадение для членов группы ориентации на основные ценности, касающиеся процесса совместной деятельности), третий слой - «ядро» групповой структуры, предполагающий ещё большее принятие общих ценностей абстрактного уровня: ценностей, связанных с более общим отношением к

труду, к окружающим, миру. Три слоя групповых структур могут быть одновременно быть рассмотрены и как три уровня групповой сплоченности.

Тогда развитие сплоченности подразумевает развитие внутригруппо-вых связей на рассматриваемых уровнях.

Нами обращается внимание на то, что в реальных группах выделяются подструктуры (микрогруппы), характеризующиеся более высокой интенсивностью взаимодействия, чем в целом в группе (А.А.Реан, ЯЛКоломинский, В.АЛкунин), и это необходимо учесть при анализе процессов в учебной группе

Анализ взаимосвязей выделенного нами такого фактора становления социальной идентификации, как развитие сплоченности учебной группы, позволит расширить представления о процессах идентификации в учебной группе, используя полученные результаты для организации групповой работы в учебном процессе и повышения качества подготовки специалистов.

Во второй главе «Организация и проведение экспериментального исследования сплоченности учебной группы как фактора социальной идентификацию) приводится описание этапов исследования, обосновывается выбор методов, критериев оценки развития сплоченности и социальной идентификации. Приводится содержание программы социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы.

Исследование проводилось в период с 1998 по 2006 год на базе ГОУВПО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет» по таким этапам, как: теоретический, констатирующий эксперимент (диагностика и вычисления), формирующий эксперимент, повторно-диагностический, этапы статистического анализа и оценки гипотезы.

Для участия в исследовании были привлечены пять учебных групп 1 курса инженерных специальностей, как экспериментальная группа участвовавших в программе социально-психологического тренинга развития сплоченности и пять групп, не участвовавших в тренинге (контрольная группа) Программа социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы включает три раздела: подготовительный, практический и заключительный

Подготовительный раздел включал в себя анализ и обоснование необходимости развития сплоченности учебной группы, изучались особенности реализации отдельных упражнений и их комбинаций в жестко временных и специфических условиях проведения тренинга в учебных аудиториях. Изучалась эффективность различных форм занятий, их интенсивность и особенности взаимодействий обучающихся и педагога

В практическом разделе описана система методов по развитию сплоченности учебной группы, целенаправленно способствующих возникновению сходных мнений, ориентации, установок по отношению к значимым

событиям, группового единства эмоциональных отношений, действий и ценностей, воздействующих соответственно на когнитивный, эмоциональный, ценностный, поведенческий аспекты сплоченности

Заключительный раздел включал оценку результатов развития сплоченности студенческой группы, обобщение мнений участников по восприятию упражнений, блоков и тренинга в целом, подготавливая переход к повторно-диагностическому и статистическому этапам исследования и формулировке выводов по доказательству гипотез исследования.

Для оценки результативности программы тренинга нами был сформирован комплекс психодиагностических методов, позволяющих оценивать изменения сплоченности и идентификации.

Изучение показателей сплоченности учебной группы проводилось-на первом структурном уровне - с помощью непараметрического социометрического опроса с двойными критериями оценки когнитивного, эмоционального, поведенческого и ценностного аспектов сплоченности, а также ситуаций совместного выполнения учебных заданий и отдыха, на втором уровне - методики В.В.Шпалинского для изучения степени ЦОЕ и на третьем уровне - с помощью опросника МТЖЦ (Л.В .Карпушина, В Ф.Сопов) и кластерного анализа его результатов для исследования совпадения мировоззренческих ценностей. Была использована методика выделения микрогрупп с учетом положительного статуса членов группы и коэффициентов межличностной совместимости (А В.Капцов, Н.Н.Обозов)

Для изучения идентификации студента с одногруппниками нами использовался тест ТСИ-М, разработанный А.В.Булгаковым на основании репертуарного метода Дж Келли. Члены группы заполняли индивидуальную идентификационную матрицу, в которой соотносили себя с членами своей группы (ролевые идентификации) по пяти полярным качествам-конструктам из Атласа личностных черт А.Г.Шмелева (интеллектуальные, эмоционально-волевые, мотивационные, отношение к другим людям и к выполняемой работе). Далее составлялась групповая идентификационная матрица Отождествление студента с образом профессионала изучалось с помощью анкеты, состоящей из противоположных по смыслу пар утверждений и описывающей его представления.

В третьей главе «Анализ результатов экспериментального исследования сплоченности в учебной группе как фактора социальной идентификации студента» дается анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента по развитию сплоченности в учебной группе и приведена их интерпретация для спонтанного и целенаправленного развития сплоченности и социальной идентификации, выявлены взаимосвязи между изучаемыми величинами, сформулированы выводы исследования.

На констатирующем этапе эксперимента не было обнаружено различий по численному/половому составу, уровню социального положения, месту проживания. Все студенты в группах являются первокурсниками и собраны по формальным признакам, обучаются по одинаковой учебной программе. Началом исследования был выбран этап жизни группы после месяца обучения в вузе, что обусловлено применением социометрического опроса, который рекомендуют проводить не менее чем через 3-4 недели совместного существования группы (И.П Волков, Я.ШСоломинский)

На этапе констатирующего эксперимента на первом структурном уровне сплоченности (эмоциональных контактов) все исследуемые группы можно охарактеризовать как несплоченные, не референтные, с малым количеством взаимноотрицающих пар. Наибольшая сплоченность и рефе-рентность, наименьшее расслоение группы отмечается в ситуации совместного отдыха. На втором структурном уровне наблюдается одинаково низкий уровень развития ЦОЕ (0,3) Не выявлено различий (критерий Фишера) по степени и уровню идентификации, ощущению принадлежности к группе, которые имеют низкие и средние значения. Отмечаются средние значения по всем компонентам идентификации с эталоном профессионала.

Отсутствие различий исследуемых групп на этапе констатирующего эксперимента подтверждает однородность выборки и случайность разбиения далее на экспериментальные (принимавшие участие в программе развития сплоченности) и контрольные (не участвующие в программе).

Исследуя взаимосвязи сплоченности и социальной идентификации, полученные результаты подвергались корреляционному анализу (ранговая корреляция Спирмена) (см. Таблица 1)

Таблица 1

Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена г критериев и аспектов сплоченности и интенсивности идентификации студента с группой _

сплоч-ти Критерии"""— Сгр Спи Мспл Я Згр Кр

Совместная учеба 0,76 0,84 0,33 0,44 0,72 -0,85

Совместный отдых -0,26 -0,54 0,68 -0,56 0,79 -0,17

Когнитивный 0,38 0,18 0,35 0,25 0,37 -0,13

Эмоциональный -0,37 -0,28 0,08 -0,49 -0,37 -0,13

Поведенческий 0,42 0,39 -0,52 0,21 -0,61 0,13

Ценностный 0,45 0,58 -0,17 -0,61 -0,23 -0,01

Профессионал 0,08 0,18 -0,22 0,11 -0,34 0,34

Примечание Жирным шрифтом выделены значимые взаимосвязи (для уровня значимости р < 0 05 г > 0,72, для уровня р < 0.01 г > 0,88).

Анализ Таблицы 1 показывает, что интенсивность идентификации имеет значимые взаимосвязи только в сферах совместной учебы и отдыха, определяя меру и величину сплоченности, межличностную совместимость и расслоение группы. Причем, увеличение стремления вместе выполнять задания на лабораторных, практических занятиях и вместе отдыхать связано с увеличением меры и величины сплоченности, а также коэффициента межличностной совместимости, но вместе с тем с увеличением коэффициента расслоения группы. Эти, противоречивые, на первый взгляд результаты можно объяснить активным прохождением этапа адаптации, выбора и перебора будущих партнеров по учебному взаимодействию и отдыху.

Для адекватного описания зависимости одних переменных от других мы использовали регрессионный анализ (линейная множественная регрессия). В качестве зависимой переменной выступал коэффициент интенсивности идентификации (Ии), а независимыми переменными - вычисленные нами показатели сплоченности по результатам социометрического опроса Предшествующий корреляционный анализ коэффициентов сплоченности выявил значимые корреляции между собой коэффициентов Сгр, Спи, Мспл и R, поэтому эти коэффициенты нами были исключены из перечня независимых переменных, и для проведения регрессионного анализа оставлены коэффициенты Srp и Кр.

Регрессионный анализ проводился с помощью статистического пакета SPSS 12 0 for Windows. В Таблице 2 приводятся значения регрессионной константы Const, стандартизованных (ст) и нестандартизованных (нет) (3-коэффициентов, исходных Rhcx и скорректированных коэффициентов множественной детерминации Якоррект, критерия Фишера F и уровня значимости вычисленных значений р для предиктора Ии.

Таблица 2

Критерии социометрического опроса Con St Srp Кр Rhcx RKop рект F Р

Ст нет Ст нет

Учеба 0,287 0,391 0,285 0,544 0,711 0,883 0,779 8,82 0,023

Отдых 0,959 0,925 0,791 0,011 0,006 0,788 0,621 4,1 0,029

Когнитивный 0,393 0,393 0,343 0,093 0,175 0,412 0,17 0,511 0,04

Эмоциональный 0,773 0,631 0,363 0,51 0,079 0,381 0,145 0,426 0,67

Поведенческий 0,627 0,442 0,744 0,417 0,379 0,814 0,704 2,06 0,03

Ценностный 0,736 0,535 0,242 -0,022 0,043 0,24 0,32 0,152 0,86

Профессионал 0,64 0,547 0,639 0,507 0,641 0,664 0,218 1,976 0,06

Жирным шрифтом отмечены значимые уравнения регрессии (р<0,05). Анализ Таблицы 2 показывает, что данный набор предикторов обеспечива-

ет высокие уровни значимости и процент объясненной дисперсии в основном по критериям совместного отдыха и учебы, когнитивному и поведенческому критериям Увеличение межличностной совместимости и снижение расслоения группы в ситуациях совместного отдыха, осознания особенностей собственных и своих одногруппников, особенно среди тех, на чье поведение ориентируются в группе, вносит положительный вклад в становление идентификации

Полученные на этапе констатирующего эксперимента результаты подтверждают существование взаимосвязи и первичность сплоченности по отношению к социальной идентификации, тем самым, давая основания для реализации программы развития сплоченности учебной группы как фактора становления социальной идентификации.

Сначала рассмотрим вопрос об эффективности разработанной нами программы тренинга развития сплоченности. Для этого выявим различия в результатах повторной диагностики между контрольными и экспериментальными группами (см. Таблица 3).

Анализ Таблицы 3 показывает, что в контрольных группах (со спонтанным развитием сплоченности) в показателях сплоченности на первом уровне - эмоциональных контактов изменения хаотичны и в основном имеют тенденцию к снижению, особенно референтность и межличностная совместимость; большинство коэффициентов не изменяются (критерий <р*эмп<1,4 при <р*кр >1,56); на втором структурном уровне (степени ЦОЕ) вырос выбор качеств, отражающих отношение к себе (критерий Вилкоксо-на \^эмп<3 при \Укр=5 для р <0,05) Учебные группы по-прежнему остаются на низком уровне развития (степень ЦОЕ С=0,3), для них характерна разобщенность ценностно-ориенгационного пространства группы

Изменения в экспериментальных группах охарактеризуем, как. на первом уровне - множественные и разнообразные, имеющие тенденцию к увеличению Во всех труппах возросла степень и мера сплоченности по эмоциональному аспекту, т.е. в группах стали больше доверять друг другу, возросли коэффициенты социометрической сплоченности, референтное™ и межличностной совместимости в ситуации совместного отдыха, а в 4 из 5 экспериментальных групп - в ситуации совместной учебы. Возрос коэффициент расслоения, т.е. учебная группа стала намного более однородной.

На втором структурном уровне в экспериментальных группах в степени ЦОЕ увеличился выбор качеств, в целом характеризующих учебную деятельность, наблюдается резкое увеличение степени ЦОЕ, группы приближаются к более высокому уровню развития, ценностно-ориентационное пространство более однородно (критерий Вилкоксона >Уэмп<2,5 при "№кр=5 для р <0.05).

Таблица 3

Обобщенные результаты исследования сплоченности и социальной идентификации в учебных группах («до» - этап констатирующего эксперимента, «после» - после формирующего эксперимента, жирным шрифтом отме-

Коэфф Название Результаты исследования

Контрольные Эксперимент

до Повт до повт

"А в ы с У Р О в е н ь УИ уровень идентификации. 25-32 30-38 20-45 96-100

опт ощущение принадлежности к группе 20-38 34-38 20-46 71-85

СИ степень идентификации 35-40 30-35 30-48 45-52

гчк групповая идентификация в семантическом пространстве членов группы 10-47 20-44 10-57 55-95

Про ф-л Идентификация с профессионалом 0-40 0-30 10-50 50-75

Ии Групповой индекс интенсивности идентификации 0,48-0,59 0,51-0,6 0,5-0,59 0,74-0,81

Сгр Индекс «социометрической сплоченности группы» 0,02-0,12 0,03-0,14 0,0-0,18 0,02-0,43

Спн Коэффициент взаимности 0,08-0,43 0,01-0,36 0,07-0,37 0,13-0,63

Мспл Мера сплоченности группы 0,1-0,35 0,12-0,36 0,06-0,35 0,15-0,68

Кн Индекс конфликтности 0-0,02 0-0,02 0-0,02 0-0,01

R Индекс референгно-сти 0,22-0,48 0,23-0,45 0,2-0,46 0,23-0,66

Ку Коэффициент устойчивости отношений 0,4-0,85 0,3-0,85

Кр Коэффициент рассл -я группы 0,05-038 0,18-0,32 0,07-0,35 0,35-1,00

С Уровень ЦОЕ 0,29-034 0,29-038 0,26-0,32 0,5-0,53

Анализ изменений на третьем структурном уровне в результате проведенного кластерного анализа по методу одиночной связи представлен изменениями мотивационного ядра исследуемых групп. В контрольных группах была и остается разобщенность взглядов, установок, касающихся мировоззренческих ценностей, присутствуют множественные группировки. В экспериментальных группах развитие сплоченности приводит к тому,

что из существующих группировок возникают тесно связанные образова-ния-мотивационные адра, причем их состав совпадает с выделенными нами ми кро группами на основании положительного статуса и коэффициента межличностной совместимости на60-80 %.

Таким образом, выявленные различия показывают эффективность разработанной программы развития сплоченности, приводящей в экспериментальных группах к оптимизации взаимоотношений и структуре, отличающихся от спонтанного процесса развития сплоченности в контрольных.

Далее рассмотрим, как отражается на становлении идентификации характер развития сплоченности спонтанный, характерный для контрольных групп, и целенаправленный в экспериментальных группах.

Характеризуя изменения показателей идентификации, скажем, что ю всех нэнтролшых группах не выявлено различий и изменений по степени и уровню идентификации (критерий Вилкоксона Wэмп>8 при №кр <5 для р<0,05), которые, по-прежнему, очень малы, так же как и ощущение принадлежности к группе (в основном средние значения данного индекса) Исключение составляет возросшая степень единства групповых семантических представлений по критерию «дружелюбный-неприветливый» (критерий Вилкоксона \Уэмп <4,5 при <5 дляр<0,05)

В экспериментальны* группах наблюдается повышение уровня идентификации и ощущения принадлежности к группе, возрос индекс семантического единства по критерию активности, организованности и дружелюбия (критерий Фишер а ср* эмп<1,225 при ср*кр>1.56)

Анализируя изменения в групповом индексе интенсивности идентификации студента с его учебной группой отметим, что первоначальные значения интенсивности идентификации показывают примерно одинаковый уровень во всех исследуемых группах, и тенденцию идентифицировать себя примерно в среднем с каждым вторым из группы. С течением Бремени обучения в контрольные группах ситуация не меняется, различий между результатами не выявлено. В эксп ер и ментал ьн ых группах отмечается повышение стремления к идентификации

Таким образом, в работе показано, что при спонтанном развитии сплоченность группы и идентификация изменяется незначительно, оставаясь на низюм уровне, целенаправленное же развитие сплоченности ведет к её росту, увеличивая, в сбою очередь, идентификацию с группой. Рассмотрим, как меняется отношение к образу профессионала. В Таблице 4 приводятся результаты изучения изменений в распределении компонентов идентификации с образом профессионала.

Таблица 4

Изменения в представлениях студентов об образе профессионала

(жирным шрифтом выделенызнанимые изменения), %

№ Изменения Контрольные Экспериментальные

кош Эмоц по вея ценн ЮП) эмоц по вед ценн

1 В положительную сторону 0 5 5 0 90 75 75 70

2 Ну л ею е 75 80 75 70 10 25 25 30

3 в негативную сторону 25 15 20 30 0 0 0 0

В экспериментальных группах (гритерий Вилюксона Wэмп < \Укр <5 и дляр<0,05) не осталось ни одного испытуемого даже с нулевым уровнем, не говоря уже о негативном отношении. Это подтверждает литературные данные, что возникновение идентификации с объектом приводит к более позитивному к нему отношению (критерий знаков Оэмп=Скр=0). Кроме того, в экспериментальных группах половина и более студентов имеют высокий положительный уровень идентификации по всем компонентам (максимальный балл), те тренинг повлиял на представление о профессиональных возможностях и действиях настоящих профессионалов, придал большую эмоциональную привлекательность и ценность будущй профессии по сравнению с контрольными группами мы наблюдаем даже снижение привлекательности профессии критерий (<р*эмп<1,4 при <р*гр <1,56), не го юр я уж о части студентов, которые так и остались равнодушными к будущей специальности.

При выявлении взаимосвязи между степенью ЦОЕ и интенсивностью идентификации использовался метод корреляций Кендал л а с расчетом поправочных коэффициентов Заметим, что в группах с формируемой идеттификацией увеличение степени ЦОЕ связано с ещё более возрастающим стремлением к идентификации с учебной группой (мера согласованности от 0,52% до 0, 74% дисперсии), а в контрольных группах - наоборот (от 0,5% до 0,42%).

Представляет интерес рассмотреть, как отражается характер развитая сплоченности на ми1фострукгуре группы.

Первоначально в выделенных микрогруппах степень ЦОЕ выше, чем в целом в группе, но во всех изучаемых группах находится в пределах 03 -0,5 (низкая) Повторное измерение ЦОЕ показывает на отсутствие значимых изменений в контрольных группах (критерий Манна-Уитаи иэмп>3 при игр <1), а в экспериментальных увеличение степени ЦОЕ выводит группы н а бол ее высо кий уро вень р аз вита я (бол ее0,5) (иэмп<икр<1).

В микрогруппах юнтрольных групп сохраняется тенденция либо к отсутствию изменений (таких большинство) (критерий знаюв СэмпХ}гр>0), либо к менее благожелательному отношению к образу про-

фессионала и будущей профессиональной деятельности. В микрогруппах экспериментальных группах прослеживается общегрупповая тенденция к более положительному отношению к будущей профессии и образу профессионала. Число отклоненных членов изменилось с 75% до 10 % по сравнению с контрольными группами, где число отклонений 75-95% от количества человек в студенческой группе.

Следовательно, проведенное исследование позволяет сделать вывод, что реализация программы развития учебной группы способствует более позитивному отношению студента к своим одногруппникам и образу профессионала, приводит к более выраженному совпадению выборов и ценностей, касающихся совместной учебной деятельности. Изменения, имеющие место в экспериментальных группах, свидетельствуют об эффективности программы развития сплоченности студенческой группы

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейших исследований.

Теоретический анализ литературы показал, что идентификация служит важным механизмом межличностного общения, познания и взаимодействия людей, но до сих пор недостаточно изучены факторы становления идентификации, особенно в учебной группе вуза, в которой происходит социальное и профессиональное формирование студента как будущего специалиста В работе обосновано рассмотрение в качестве такого фактора развитие сплоченности учебной группы, стимулирующей процесс идентификации. Под социальной идентификацией студента мы понимаем умение отождествлять себя с одногруппниками по таким качествам, как интеллектуальные, эмоционально-волевые, мотивационные, отражающие отношение к людям и выполняемой работе и образу профессионала. Нами уточнено содержание понятия сплоченность, понимаемое как трехуровневое явление, проявляющееся на первом уровне во взаимности выборов одно-группников; как совпадение у членов группы ценностных ориентаций, касающихся совместной деятельности (ЦОЕ) на втором уровне и мировоззренческих ценностей на третьем уровне.

Выявлены критерии, позволяющие оценивать развитие сплоченности учебной группы как трехуровневого явления, на первом уровне - по увеличению взаимности выборов в ситуациях совместного выполнения учебных заданий и отдыха, когнитивного, эмоционального, поведенческого и ценностного аспектов сплоченности; на втором уровне - по увеличению степени совпадений ценностных ориентаций, касающихся совместной учебной деятельности; на третьем - укрупнению мотивационного ядра группы как совпадению мировоззренческих ценностей, становление социальной идентификации оценивается по качественным и количественным

изменениям состоявшихся идентификаций с членами группы и образом профессионала.

Разработанная и апробированная программа социально-психологического тренинга развития сплоченности студенческой группы позволила обосновать возможность и необходимость развития сплоченности учебной группы, проведение социально-психологического тренинга позволило расширить перцептивный опыт, стимулировать активность участников в приобретении опыта группового взаимодействия, сформировать позитивное отношение к образу профессионала, оценить результаты развития сплоченности группы и обобщить мнения участников программы

Определена эффективность программы, определяющаяся различными изменениями в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Установлена первичность сплоченности по отношению к идентификации, т е. именно развитие сплоченности учебной группы приводит к увеличению интенсивности идентификации студента с его учебной группой.

Результаты исследования показали зависимость становления социальной идентификации от характера сплоченности- спонтанное развитие сплоченности учебной группы не сопровождается ростом изучаемых показателей, группы остаются на диффузном уровне развития, а их члены проявляют небольшое стремление к отождествлению с одногруппниками, больше идут процессы индивидуализации и обособления, чем уподобления В группах с развиваемой сплоченностью мы наблюдаем увеличение взаимности и адекватности выборов, возникновение сходных мнений, переживаний, поведения, ценностей, а также более благожелательное отношение к образу профессионала. В микрогруппах прослеживаются подобные же тенденции, характерные для всей группы Достоверность изменений подтверждается повышением вышеперечисленных показателей. Полученные данные подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

Таким образом, результаты исследования позволили сделать вывод: сплоченность определяет особенности социальной идентификации студента, и если развитие сплоченности, а следовательно, и идентификации не осуществляется специально (как в контрольных группах), то стихийное становление этих явлений происходит неэффективно И, несмотря на то, что рядом ученых группа признается самоорганизующейся системой, нужно признать, что необходим небольшой толчок для оптимизации групповых процессов, например, проведенные нами социально-психологические тренинги развития сплоченности учебной группы

циалистов Они позволят осуществить более широкий подход к решению проблем качества подготовки выпускников высшей школы

Исследование вносит существенный вклад в разработку проблемы становления социальной идентификации в вузе Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов этой сложной проблемы становления социальной идентификации, в частности, в более глубокой теоретической и эмпирической проработке нуждается вопрос о влиянии личностных особенностей студентов исследуемых групп

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Колесникова, ЕИ Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования- монография/ ЕА Геник, А В Капцов, Л В Карпушина, В И Кичигии, Е И Колесникова, О А Чаденкова. — Самара: СамГАСА, 2003. — б п.л (автор, текст - 1,1 п л.)

2 Колесникова, ЕИ Аспект идентификации в обучении и воспитании студента вуза I ЕИ Колесникова II Материалы 62-й Всеросс. науч.-техн. конф «Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре Образование Наука Практика». - Самара: СамГАСА, 2005 - 0,06 пл.

3 Колесникова, ЕИ Взаимосвязь социальной идентификации студента с развитием его личности во время обучения I ЕИ Колесникова II Вестник СаГА, №1 - Самара, Изд-во СаГА, 2005. -1,2 пл

4. Колесникова, ЕИ Идентификация студента в профессиональной подготовке экономистов и менеджеров I ЕИ Колесникова //Сборник научных статей. - Самара: СГАСУ, 2005 - 0,5 п л

5. Колесникова, ЕИ Профессиональная идентификация студентов-психологов I ЕИ Колесникова // Материалы Всеросс. науч.-пракг. конф. «Актуальные направления работы психологической службы в образовательной среде». - Балашов: БФСГУ, 2005 - 0,18 п л

6. Колесникова, ЕИ Развитие потенциала личности и социальная идентификация I ЕИ Колесникова II Материалы четвертой Всероссийской ШТЕИ^ЕТ-конференции. - Тамбов, Изд-во ТГУ, 2005 - 0,2 п л

7. Колесникова, ЕИ Особенности социальной идентификации студентов I ЕИ Колесникова II Материалы науч.-практ. конф. «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России» - Самара: СаГА, 2005 — 0,5 пл.

8 Колесникова, ЕИ Роль сплоченности студенческой группы в подготовке специалистов высшей школы I ЕИ Колесникова II Сб. трудов регион. науч.-метод конф «Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионального образования». - Самара- СГАСУ, 2005.-0,18 пл.

9. Колесникова, ЕИ Тренинг профессионального саморазвития: методика и вариации / ЕИ Колесникова И Вестник СаГА, №1. -Самара: Са-ГАД006. -0,8 пл.

10.Колесникова ЕИ Изменение мотивационной сферы личности студента в процессе формирования сплоченности учебной группы I ЕИ Колесникова // Мат-лы Всеросс. науч.-праюг.конф.«Мотивация в психологии управления» - Самара: СаГА, 2006. - 0,4 пл.

11.Колесникова, ЕИ Профориентационный тренинг сплочения как средство социальной идентификации абитуриента I ЕИ Колесникова I/ Актуальные проблемы воспитания и образования: вып.б: Межвуз. сб. науч. статей / под. ред. М.Д. Горячева. - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2006 -0,54 пл.

Публикации в издании, рекомендованном ВАК РФ

1 Колесникова, ЕИ. Формирование сплоченности студенческой группы вуза I ЕИ Колесникова II Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии», 2006. - №2.- 0,5 пл.

Подписано в печать 17.04 07. Тираж 100 экз. Заказ № 188. Бумага ксероксная. Печать оперативная Объем - 1,5 усл. п л. Формат 60 х 84/16

Отпечатано в типографии ООО «Инсома-пресс» ул Сов. Армии, 217

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Колесникова, Екатерина Ивановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ К ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ И СПЛОЧЕННОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Социальная идентификация как объект изучения.

1.1.1. Понятие социальной идентификации в отечественной и зарубежной психологии.

1.1.2. Социальная идентификация как показатель развития личности и группы.

1.2. Факторы социальной идентификации в учебной группе.

1.2.1. Социальная идентификация в учебной группе.

1.2.2. Сплоченность группы как фактор социальной идентификации: основные подходы к изучению, диагностике и развитию.

Выводы по Главе 1.

ГЛАВА И. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СПЛОЧЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ КАК ФАКТОРА СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ СТУДЕНТА.

2.1. Организация и структура исследования.

2.2. Программа социально-психологического тренинга развития сплоченности в учебной группе.

2.3.0боснование методов исследования.

Выводы по Главе II.

ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СПЛОЧЕННОСТИ В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ КАК ФАКТОРА СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ СТУДЕНТА. 101 3.1. Результаты изучения социальной идентификации и сплоченности в учебных группах (констатирующий эксперимент).

3.2. Анализ изменений показателей сплоченности и социальной идентификации.

3.3. Исследование взаимосвязей социальной идентификации и сплоченности учебной группы.

3.4. Исследование взаимосвязи социальной идентификации и сплоченности в микрогруппах.

Выводы по Главе III.

Введение диссертации по психологии, на тему "Сплоченность учебной группы как фактор социальной идентификации студента"

Актуальность проблемы идентификации объективно обусловлена особым состоянием общества, характеризующегося высокой динамичностью происходящих в нем изменений, их значимостью, разрушением прежде устойчивых структур и одновременно освоением новых пространств видения человеком себя, мира и себя в мире.

Изучение процесса идентификации открывает возможности для более эффективного воздействия на личность, предполагая овладение методиками изменения позиции индивида, и может оказать существенную помощь в преодолении нравственного эгоцентризма, возможности влияния через группу на негативные аспекты индивидуальной деятельности, повышении эффективности социального контроля, формирование способности становиться на позиции другого в межличностном общении.

Поэтому современное общество нуждается в индивидах с развитой способностью к социальной идентификации, особенно в сегодняшней ситуации размывания установок и норм, смены ценностей, распада прежних групп и образования новых. Особенное внимание должно привлекать становление социальной идентификации среди студенчества как социальной общности, наиболее активной в освоении социальной действительности, интенсивно социализирующейся как будущие профессионалы.

Проблема социальной идентификации не является новой. Это понятие, введенное в научный оборот З.Фрейдом, вначале исследовалось в зарубежной психологии представителями психоаналитического подхода, обращающих внимание на период младенчества и роль родителей в формировании идентификации (М.Кляйн, Р.Шпиц,А.Фрейд,Э.Эриксон,Дж.Марсиа, П.Приз), бихевиоризма как копирование оптимальных форм поведения (А.Бандура, П.Бергер, Т.Лукман, М.Шериф), когнитивного подхода как определенных структур категоризации (Г.Тэшфел, Дж.Тернер, С.Московичи, Т.Шибутани).

В отечественной психологии идентификацию как механизм взаимовлияния индивида и социальной группы, уподобления, возникновения чувства общности и сплоченности группы исследовали Б.Ф.Поршнев, Б.Д.Парыгин, Н.Н.Обозов, В.С.Агеев, Г.М.Андреева. Идентификация исследовалась в аспекте развития личности (В.С.Мухина, В.В.Столяров), эмоционального (Н.Н.Авдеева, В.С.Собкин), нравственного (В.А.Братчиков), смыслового (Е.З.Басина, Ф.Р.Малюкова) регулятора поведения. Категории идентификации российского общества и сознания исследовались Г.В.Акоповым, В.А.Ядовым, Т.Г.Стефаненко, С.Г.Климовой, Т.З.Козловой, Е.Н.Даниловой.

В образовательной и профессиональной сфере идентификация изучается как многоуровневый и многоаспектный феномен с точки зрения профессиональной идентичности (Л.Б.Шнейдер, Э.Ф.Зеер, Э.Ибарра, В.П.Мохонько,

A.А.Шатохин, Л.М.Митина, А.К.Маркова) и уровня идентификации (Л.Б.Шнейдер, Е.М.Петрова), соотношения личностной и социальной идентификации в различных системах образования (Ф.Р.Малюкова, О.С.Балыкина, Ю.В.Мокерова), с позиций нормативной и аффективной приверженности организации (С.А.Липатов, J.Lipponen).

Идентификация выступает как профессионально важное качество (А.А.Реан) студента как будущего специалиста (Л.В.Меньшикова, Н.М.Пейсахов, В.А.Якунин), способствует адаптации в группе, единству и целостности межличностных отношений (В.С.Агеев, Н.М.Пейсахов,

B.И.Андреев). Ряд исследователей обращают внимание на идентификацию как социальный компонент развивающей образовательной среды (В.А.Ясвин,

Л.В.Попова, Т.Н.Мартынова, Л.В.Меньшикова, М.С.Козлитин, В.С.Завьялова, В.В.Абрамов, Ю.А.Азаров).

Однако до настоящего времени недостаточно изучена структура и факторы процесса идентификации и их динамика в процессе становления, особенно в студенческой группе, в которой осуществляется социально-профессиональное становление молодого специалиста, формируются социально и профессионально важные качества, навыки работы в команде, сотрудничества, элементы руководства. Ощущение общности с группой развивает ответственность и стремление к взаимопомощи. Через приобщение себя к обществу, рассмотрение себя среди «других» происходит идентификация своих проблем с подобными проблемами других людей.

Несмотря на многочисленность исследований по изучению влияния различных факторов на процесс идентификации, недостаточно разработаны вопросы, связанные с обоснованием средств и способов формирования идентификации, приводящих к «формообразованию» студента как будущего специалиста, соответствующего содержанию и требованиям профессиональной деятельности. По мнению Г.М.Андреевой, одним из таких средств может выступать развитие сплоченности группы.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане это обоснование зависимости становления социальной идентификации студента в вузе от сплоченности студенческой группы. В практическом плане - определение средств развития сплоченности учебной группы как фактора социальной идентификации.

Объект исследования - социальная идентификация студента с его учебной группой и образом профессионала.

Предмет исследования - сплоченность учебной группы как фактор социальной идентификации студента.

Гипотеза исследования. Фактором социальной идентификации студента со своей учебной группой выступает сплоченность группы, становление которой возможно с помощью программы социально-психологического тренинга, направленного на: осознание индивидуальных особенностей своих и одно-группников (когнитивный аспект сплоченности); повышение эмоциональной привлекательности группы (эмоциональный аспект сплоченности); проявление вариантов сотрудничества, согласованности действий (поведенческий аспект); поиск общих ценностей в группе, формирование атмосферы уважения мнений членов группы (ценностный аспект сплоченности).

Задачи исследования:

1. уточнить содержание понятия «сплоченность» учебной группы;

3. выявить критерии оценки и взаимосвязи развития сплоченности учебной группы на разных уровнях групповой структуры и социальной идентификации студента;

Методологической основой исследования явились: концепция о различных структурных уровнях межличностных отношений и соответствующих им проявлений групповой сплоченности (Г.М.Андреева, А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский, В.В.Шпалинский); положение о единстве социальных и психологических факторов в динамике групповых процессов (Г.М.Андреева, А.И.Донцов, Р.Л.Кричевский, Л.А.Петровская,

A.А.Свенцицкий); положение о ведущей роли совместной деятельности и общения в развитии группы как целостности (Б.Ф.Ломов, Н.Н.Обозов, И.П.Волков); теория развития личности в контексте социальных отношений (В.М.Минияров, А.В.Петровский, А.Адлер, Э Эриксон); теории «социального обучения» (Г.В.Акопов, М.В.Демиденко, А.Л.Журавлев, А.Г.Лидерс, Б.М.Мастеров, В.И.Панов,Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, А.С.Чернышев,

B.А.Ясвин, И.С.Якиманская); работы о студенческой среде, группе, функциях и стадиях развития (Б.Г.Ананьев, М.И.Дьяченко, В.Т.Лисовский, Н.Н.Обозов, О.И.Перкова); работы, посвященные изучению социальной идентификации как феномена (А.А.Бодалев, А.И.Донцов, Р.Л.Кричевский, Б.Д.Парыгин, Н.Н.Обозов, Б.Ф.Поршнев, В.АДцов, С.Московичи, З.Фрейд, К.Юнг, Э.Эриксон, П.Бергер, Т.Лукман); работы, посвященные методологии социально-психологического тренинга (Л.А.Петровская, Н.И.Фрумина, Г.Н.Цукерман, Ж.Пиаже, К.Витакер, К.Левин, К.Рудестам, К.Фопель).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс методов, адекватных предмету исследования:

1. Теоретический анализ проблемы с использованием психологической, педагогической и философской литературы.

2. Организационный: метод «контрастных групп» для сопоставления уровня идентификации и критериев сплоченности контрольных и экспериментальных студенческих групп.

3. Эмпирические - а) тест социальной идентификации ТСИ-М (А.В. Булгаков); б) методика семантического дифференциала; в) анкета «Образ профессионала»; г) мини-анкета восприятия упражнений тренинга; д) непараметрический социометрический опрос с двойными критериями; е) методика В.В. Шпалинского (степень ЦОЕ); ж) опросник «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ) В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина; з) методика выделения микрогрупп с учетом коэффициента межличностной совместимости (А.В. Капцов, Н.Н. Обозов).

4. Экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент.

5. Методы определения уровня достоверности и значимости полученных результатов: а) критерии Манна-Уитни; б) угловое преобразование Фишера; в) критерий Вилкоксона; г) метод ранговой корреляции Спирмена и Кендалла с расчетом поправочных коэффициентов; д) кластерный анализ по методу одиночной связи; е) регрессионный анализ (линейная множественная регрессия). При обработке результатов использовался пакет программ SPSS 12.0 for Windows.

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание понятия «сплоченность» учебной группы, которое трактуется как трехуровневое явление, на первом уровне проявляющееся во взаимности выборов одногруппников, основанных на эмоциональных отношениях; на втором уровне - в совпадении у членов группы ценностных ориентации, касающихся совместной учебной деятельности (ЦОЕ); на третьем - в образовании мотивационного ядра группы как принятия общих, мировоззренческих ценностей более абстрактного уровня;

- конкретизировано содержание понятия «социальная идентификация» студента, выражающееся в способности отождествлять себя с одногруппника-ми по таким качествам, как интеллектуальные, эмоционально-волевые, моти-вационные, выражающие отношение к другим людям, к выполняемой работе и образу профессионала;

- выявлены критерии, позволяющие оценивать развитие сплоченности учебной группы как трехуровневого явления: на первом уровне - по увеличению взаимности выборов в ситуациях совместного выполнения учебных заданий и отдыха, когнитивного, эмоционального, поведенческого и ценностного аспектов сплоченности; на втором - в повышении степени совпадений ценностных ориентаций, касающихся совместной деятельности; на третьем - укрупнению мотивационного ядра группы как совпадений мировоззренческих ценностей; становление социальной идентификации оценивается по качественным и количественным изменениям состоявшихся идентификаций с членами учебной группы и образом профессионала; выявлены взаимосвязи показателей социальной идентификации и сплоченности группы;

- разработана и апробирована программа социально-психологического тренинга развития сплоченности студенческой группы. Программа включает такие разделы, как подготовительный (анализ и обоснование необходимости развития сплоченности учебной группы, сравнение эффективности различных форм занятий и взаимодействий педагога и обучающихся), практический (включающий четыре блока тренинга, направленных на снижение психологической напряженности, расширение перцептивного опыта, стимулирование активности участников, приобретения опыта группового взаимодействия, формирования отношения к образу профессионала) и заключительный (оценка результатов развития сплоченности группы, обобщение мнений участников программы).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы использования групповых психологических механизмов (сплоченности и социальной идентификации) в вузе,расширяют научные представления о протекании идентификационных процессов в учебной группе вуза и средствах их становления через сплоченность группы, служат базисом для новых научных разработок, направленных на повышение качества подготовки будущих специалистов.

Организация и этапы исследования.

Исследование выполнено на базе Самарского государственного архитектурно-строительного университета и проводилось поэтапно.

Первый этап (1998-2004 гг). Изучен и проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам изучаемой проблемы; выявлены основные направления в исследовании сплоченности студенческих групп и социальной идентификации студенчества. Сформулированы основные противоречия, определяющие необходимость использования социально-психологических механизмов учебной группы в теории и практике обучения в высшей школе. Проведенный анализ теоретических позиций, тематически близких к нашему исследованию, позволил определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования, выбрать методы исследования.

Второй этап (2004 - 2005 гг.). Подобран комплекс методик, позволяющих определить аспекты сплоченности студенческих групп на уровнях непосредственных эмоциональных контактов, совпадения ценностных ориентаций, касающихся совместной учебной деятельности и более абстрактного уровня, и уровень идентификации студента с его учебной группой. К исследованию было привлечено 27 учебных студенческих групп различных специальностей вузов г. Самара (587 человек).

Было проведено эмпирическое исследование в пяти студенческих группах 1 курса инженерных специальностей, участвовавших в программе развития сплоченности (рассматриваемых как экспериментальная группа, всего 128 человек, из них 42 девушки) и в пяти студенческих группах тех же специальностей, курса и вуза, не принимавших участие в программе развития сплоченности (рассматриваемых как контрольная группа, всего 120 человек, из них 40 девушек). С использованием методов качественного и количественного анализа полученных результатов проанализированы и обобщены полученные данные. Разработана программа социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы, выступающей фактором становления социальной идентификации студента с его учебной группой и образом профессионала.

Третий этап (2005-2006 ггЛ В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом проблемы становления социальной идентификации посредством воплощения в образовательный процесс вуза психолого-педагогических средств развития сплоченности студенческой группы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Был проведен анализ результативности экспериментальной работы. Систематизированы результаты, сформулированы выводы, подтверждающие ряд теоретических положений исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования отражены в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором, а также обсуждались на Всероссийской научно-технической конференции «Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика» (Самара, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные направления работы психологической службы в образовательной среде» (Балашов, 2005 г.), Всероссийской INTERNET-конференции (Тамбов, 2005 г.), Всеросийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России» (Самара, 2005 г.), региональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионального образования» (Самара, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Мотивация в психологии управления» (Самара, 2006 г.), в докладах, сделанных на кафедре социально-гуманитарных наук СГАСУ (2002-2006 г), кафедры психологии СаГА (2004-2006 г) и кафедры психологии образования СГПУ (2006г.).

Материалы исследования внедрены в практику образовательного процесса Самарского государственного архитектурно-строительного университета, Самарской гуманитарной академии.

Работа выполнена в рамках гранта РГНФ № 07-06-26604 а/В

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Текст работы иллюстрирован схемами, таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы по Главе III:

1. Диагностика на этапе констатирующего эксперимента показывает, что учебные группы можно охарактеризовать на уровне эмоциональных контактов как несплоченные, не референтные, с одинаково низким уровнем развития по степени совпадения ценностных ориентации (ЦОЕ) и положительным уровнем идентификации с образом профессионала. Ощущение принадлежности к группе, степень и уровень идентификации с одногруппниками низкая.

2. Однородность выборки исследования подтверждается отсутствием значимых различий групп, проведенный далее корреляционный анализ показал наличие значимых взаимосвязей интенсивности идентификации с мерой и величиной сплоченности, межличностной совместимостью и расслоением группы. Регрессионный анализ выявил первичность сплоченности по отношению к идентификации, причем увеличение совместимости и снижение расслоения группы способствует увеличению идентификации. Установленные зависимости служат обоснованием для разработки программы социально-психологического тренинга развития сплоченности, эффективная реализация которого в экспериментальных группах позволит изучить особенности целенаправленного становления сплоченности и социальной идентификации по сравнению со спонтанным характером становления в контрольных группах

3. Для спонтанного становления сплоченности и идентификации в учебной группе вуза характерны такие особенности, как сохраняющаяся низкая сплоченность на уровне эмоциональных контактов и разобщенность ценност-но-ориентационного пространства группы в отношении совместной учебной деятельности, также не изменяется и остается на низком уровне степень и интенсивность идентификации, ощущение принадлежности к своей учебной группе. Была и остается разобщенность взглядов, установок, касающихся мировоззренческих ценностей, присутствуют множественные группировки.

4. В экспериментальных группах, участвовавших в программе развития сплоченности учебной группы на уровне эмоциональных контактов увеличиваются коэффициенты сплоченности, референтности и межличностной совместимости, коэффициент расслоения группы, т.е. учебная группа становится более сплоченной и однородной по составу. Наблюдается рост степени совпадений ценностных ориентации, касающихся совместной учебной деятельности и более абстрактного порядка, из существующих группировок возникают тесно связанные образования - мотивационные ядра, состав которых совпадает с выделенными нами микрогруппами на основании положительного статуса и коэффициента межличностной совместимости на 60-80 %. Повышается степень, уровень идентификации и ощущение принадлежности к учебной группе, отмечается рост интенсивности идентификации.

5. В выделенных микрогруппах первоначальная степень совпадения ценностных ориентации относительно совместной учебной деятельности выше, чем в целом в группе, но находится на низком уровне (0,3 - 0,5). Повторная диагностика показывает отсутствие значимых изменений в ЦОЕ микрогрупп контрольных групп, отношение в них к образу профессионала и будущей профессиональной деятельности остается прежним либо ухудшается. В микрогруппах экспериментальных групп отмечается увеличение степени совпадений ценностных ориентации, более позитивное отношение к будущей профессии и образу профессионала. Число отклоненных членов в экспериментальных группах изменилось с 75% до 10 % по сравнению с контрольными группами, где по число отклонений возросло 75-95%.

Итак, нами зафиксированы изменения в структуре групп и микрогруппах по критериям и аспектам сплоченности и показателям идентификации студента с его учебной группой и образом профессионала, различные для контрольных групп (спонтанное) и экспериментальных (целенаправленное становление процессов социальной идентификации через сплоченность).

Таким образом, особенности развития и характер протекания (спонтанный или формируемый) сплоченности как фактора сопровождаются особенностями становления анализируемых показателей социальной идентификации студента в учебной группе вуза.

Гипотезу исследования можно считать доказанной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальная идентификация представляет собой процесс отождествления индивидом себя с образцом, эталоном представителя тех социальных групп, к которым принадлежит или стремится принадлежать индивид. Идентифицирующее Я должно иметь реальный или воображаемый эталон, предлагаемый извне, или установленный им самим. Это могут быть отдельные индивиды, социальная группа, профессиональный идеал, идеологические убеждения и др.

Анализ литературы по теме исследования показал, что идентификация может пониматься как механизм категоризации, формирования самосознания и смысловой сферы личности, в качестве эмоционального, нравственного и поведенческого регулятора личности, может сопровождать развитие личности и группы или тормозить его. Идентификация служит важным механизмом межличностного общения, познания и взаимодействия людей, обеспечивая устойчивость поведения человека в социальных группах, и поэтому имеет большое значение для теории и практики высшей школы как института социализации студента - будущего специалиста и профессионала.

Однако, несмотря на многочисленность теоретических подходов и эмпирических исследований идентификации, остается противоречие между потребностью общества в индивидах с высокой степенью социальной идентификации и недостаточной разработанностью средств её становления.

Теоретический анализ научных подходов к изучению и формированию социальной идентификации в учебной группе вуза позволил конкретизировать содержание этого понятия, выражающееся в способности отождествлять себя с одногруппниками по таким качествам, как интеллектуальные, эмоционально-волевые, мотивационные, выражающие отношение к другим людям, к выполняемой работе и образу профессионала, а также выявить ряд факторов, влияющих на особенности протекания этого процесса, среди которых важное место занимает сплоченность группы.

Выявленные теоретические положения позволили выдвинуть гипотезу о том, что особенности развития сплоченности влияют на становление социальной идентификации студента с учебной группой и образом профессионала.

Сплоченность группы нами трактуется как трехуровневое явление, на первом уровне проявляющееся во взаимности выборов одногруппников, основанных на эмоциональных отношениях; на втором - в совпадении у членов группы ценностных ориентаций относительно совместной учебной деятельности; на третьем - образование мотивационного ядра как принятии общих, мировоззренческих ценностей более абстрактного уровня. Под развитием сплоченности мы понимаем развитие внутригрупповых связей на данных уровнях.

Изучаемые социально-психологические явления рассматриваются нами в их спонтанном проявлении и целенаправленно формируемом.

Поэтому в экспериментальном исследовании проводился констатирующий эксперимент (определялись фактическое состояние и взаимосвязи сплоченности и социальной идентификации в учебной группе вуза) и формирующий, который заключался в разработке и реализации программы социально-психологического тренинга развития сплоченности. Доказанная эффективность программы (сплоченность вследствие целенаправленных воздействий отличается от спонтанного изменения), выявленные различия и изучение взаимосвязей в группе и микрогруппах по методу контрольных групп позволят получить расширить и обогатить научные представления о развитии сплоченности как фактора социальной идентификации студента с его учебной группой (возрастет количество состоявшихся идентификаций с одногруппниками) и образом профессионала (более четкое представление о выбранной профессии, удовольствие от сравнения с профессионалами, брать с них пример).

В соответствии с целями и задачами исследования нами был сформирован комплекс психодиагностических средств, позволяющих определять сплоченность учебной группы (непараметрический социометрический опрос с двойными критериями на уровне эмоциональных контактов, методики В.В.Шпалинского для изучения степени совпадения ценностных ориентаций в совместной учебной деятельности и опросника МТЖЦ (J1.B. Карпушина, В.Ф. Сопов) с последующей кластеризацией результатов для изучения совпадения ценностей более абстрактного уровня), идентификации с одногруппниками (тест ТСИ А.В. Булгакова на основе репертуарной решетки) и образом профессионала с помощью анкеты.

К исследованию были привлечены 10 студенческих групп первокурсников инженерных специальностей Самарского государственного архитектурно-строительного университета, сравнимых между собой по численному / тендерному составу, уровню социального положения, месту проживания, обучающиеся по одинаковой учебной программе. Однородность выборки подтверждается отсутствием статистически достоверных различий по значимым для исследования показателям. Первый диагностический срез проводился через месяц после начала обучения в вузе, что обусловлено применением социометрического опроса.

На этапе констатирующего эксперимента все исследуемые группы можно охарактеризовать на уровне эмоциональных контактов как несплоченные, не референтные, с низком уровнем совпадения ценностных ориентации, касающихся совместной учебной деятельности. Наибольшая сплоченность и ре-ферентность, наименьшее расслоение отмечается в ситуации совместного отдыха; При этом ценностно-ориентационное пространство групп сопоставимо (нет различий - критерий Манна-Уитни Шмп = 6,0 при икр < 1): успех совместной деятельности большинство связывают с положительным отношением к учебе и к своим товарищам и такими качествами, как целеустремленность, общительность, чувство юмора, коллективизм. Менее всего оказались важными качества, характеризующие знания и отношение к себе как субъекту учебного процесса (начитанность, принципиальность и скромность).

Во всех исследуемых группах степень, уровень идентификации с одногруппниками, ощущение принадлежности к группе имеют низкие значения. Идентификация с образом профессионала - на невысоком уровне.

Проведенный корреляционный анализ (ранговая корреляция по Спирме-ну) выявил взаимосвязи интенсивности идентификации с мерой и величиной сплоченности, межличностной совместимостью и расслоением группы, а также степенью совпадения ценностных ориентаций относительно совместной учебной деятельности. Регрессионный анализ (линейная множественная регрессия) показал первичность сплоченности по отношению к идентификации и наибольшее влияние коэффициентов межличностной совместимости и расслоения группы: увеличение совместимости и снижение расслоения группы способствует увеличению идентификации.

Выявленные закономерности послужили обоснованием для разработки программы социально-психологического тренинга развития сплоченности и делают возможным изучение сплоченности как фактора социальной идентификации во всех вариантах проявления характера её становления - спонтанного и целенаправленно формируемого.

Активизация механизма межличностных отношений в процессе реализации программы тренинга развития сплоченности, по нашей гипотезе, изменит структуру группы на всех её уровнях, что приведет к увеличению эмоциональных контактов, совпадению ценностных ориентаций процесса совместной учебной деятельности и более абстрактного уровня, к росту идентификации студента с его учебной группой и более позитивному отношению к образу профессионала по выбранной специальности.

Для проверки гипотезы исследуемые на этапе констатирующего эксперимента группы были случайным образом разбиты на экспериментальные, участвующие в программе социально-психологического тренинга развития сплоченности (5 учебных групп общей численностью 128 человек, из них 42 девушки) и контрольные, не принимавших участие в тренинге (5 учебных групп, всего 120 человек, из них 40 девушек). Апробация программы тренинга развития сплоченности учебной группы проводилась в рамках учебного процесса с реальными учебными группами и включала четыре блока по 4 часа.

Программа социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы включала три раздела: подготовительный, практический и заключительный. С помощью системы методов, целенаправленно способствующих возникновению сходных мнений, ориентаций, установок по отношению к значимым событиям, эмоциональных отношений, действий и ценностей, подобранные упражнения направленно воздействовали на когнитивный, эмоциональный, ценностный, поведенческий аспекты сплоченности, включавших в себя устранение дефицита информации об участниках тренинга и проявление индивидуальности каждого члена группы, снятие эмоционального напряжения, развитие сопереживания и эмоционально положительных отношений, согласованности действий участников в решении групповых задач, стимулирование возникновения общегрупповых ценностей, согласование позиций по важным для группы вопросам.

Для оценки изменений под влиянием экспериментального воздействия и различий между контрольными и экспериментальными группами применялись математико-статистические критерии Манна-Уитни, Вилкоксона, критерий знаков, многофункциональный критерий Фишера, рассчитывались коэффициенты ранговой корреляции Спирмена и Кендалла, проводился кластерный анализ результатов опросника МТЖЦ по методу одиночной связи, корреляционный и регрессионный анализ с использованием компьютерного статистического пакета SPSS for Windows версия 12.0.

Повторная диагностика и сравнение с первоначальными значениями показало, что в контрольных группах со спонтанно становящейся сплоченностью и идентификацией в показателях сплоченности на первом уровне - эмоциональных контактов изменения хаотичны и в основном имеют тенденцию к снижению, особенно референтность и межличностная совместимость; большинство коэффициентов не изменяются (критерий ф*эмп<1,4 при ф*кр >1,56); на втором структурном уровне (степени ЦОЕ) вырос выбор качеств, отражающих отношение к себе (критерий Вилкоксона W3Mn <3 при WKp=5 для р <0,05). Группы по-прежнему остаются на низком уровне развития, для них характерна разобщенность ценностно-ориентационного пространства.

Изменения в экспериментальных группах с целенаправленно развиваемой сплоченностью охарактеризуем на первом уровне, как множественные и разнообразные (из 49 вычисленных в каждой группе коэффициентов сплоченности значимо изменились от 31 до 39 % по сравнению с контрольными, в которых изменения произошли от 6 до 16 %); имеющие тенденцию к увеличению (100 % по сравнению с 4% в контрольных группах). Во всех группах возросла степень и мера сплоченности по эмоциональному компоненту, т.е. в группах стали больше доверять друг другу, возросли коэффициенты социометрической сплоченности, референтности и межличностной совместимости в ситуации совместного отдыха, а в 4 из 5 экспериментальных групп - в ситуации совместной учебы. В 96% случаях возрос коэффициент расслоения группы, т.е. учебная группа стала намного более однородной;

На втором структурном уровне в экспериментальных группах в степени ЦОЕ за счет снижения количества выбора качеств, отражающих отношение к одногруппникам, увеличился выбор качеств, в целом характеризующих учебную деятельность, наблюдается резкое увеличение (почти в два раза) степени ЦОЕ, группы приближаются к высокому уровню развития, ценностно-ориентационное пространство более однородно (критерий Вилкоксона \Уэмп<2,5 при WKp=5 для р <0.05).

Обобщенные результаты исследования приводятся в Приложении 12.

Анализ изменений на третьем структурном уровне в результате проведенного кластерного анализа по методу одиночной связи наглядно представлен изменениями мотивационного ядра исследуемых групп. В контрольных группах была и остается разобщенность взглядов, установок, касающихся мировоззренческих ценностей, присутствуют множественные группировки. В экспериментальных группах развитие сплоченности сопровождается тем, что из существующих группировок возникают тесно связанные образования - мотивационные ядра, при этом их состав совпадает с выделенными нами микрогруппами по социометрическом опросу на основании положительного статуса и коэффициента межличностной совместимости на 60-80 %.

Характеризуя изменения показателей идентификации скажем, что во всех контрольных группах не выявлено различий и изменений, степень и уровень идентификации (критерий Вилкоксона W3Mn > 8 при Wkp <5 для р<0,05) по-прежнему, очень малы, так же как и ощущение принадлежности к группе. Исключение составляет возросшая степень единства групповых семантических представлений по критерию «дружелюбный-неприветливый» (критерий Вилкоксона W3Mn <4,5 при Wkp <5 для р<0,05).

В экспериментальных группах развитие сплоченности сопровождается повышением уровня, интенсивности идентификации и ощущения принадлежности к группе, возрос индекс семантического единства по критерию друже- • любия (критерий Вилкоксона W3Mn<4<WKp<5 для р<0,05).

Для изучения изменений в структуре группы использовалась методика выделения микрогрупп с учетом положительного статуса и коэффициента межличностной совместимости по социометрическому опросу (А.В.Капцов, Н.Н. Обозов). На этапе констатирующего эксперимента в выделенных микрогруппах степень совпадения ценностных ориентаций в совместной учебной деятельности выше, чем в группе, но также на низком уровне (0,3-0,5).

Повторное измерение ЦОЕ показывает на отсутствие значимых изменений при спонтанном развитии сплоченности в контрольных группах, а в экспериментальных целенаправленное развитие их сплоченности увеличение степени ЦОЕ выводит группы на более высокий уровень развития (более 0,5). Эти изменения сопровождаются увеличением однородности ценностно-ориентационного пространства представлений об одногруппниках, особенностях их поведения, способностях сопереживания, сходстве взглядов, мнений.

В микрогруппах контрольных групп сохраняется тенденция либо к отсутствию изменений (таких большинство), либо к менее благожелательному отношению к образу профессионала и будущей профессиональной деятельности. В микрогруппах экспериментальных группах также прослеживается общегрупповая тенденция к более положительному отношению к будущей профессии и образу профессионала. Число отклоненных членов изменилось с 75% до 10 % по некоторым компонентам по сравнению с контрольными группами, где по этим компонентам число отклонений 75-95%.

Итак, нами зафиксированы изменения в структуре групп и микрогруппах по критериям и аспектам сплоченности и показателям идентификации студента с его учебной группой и образом профессионала, различные для контрольных групп (спонтанное) и экспериментальных (целенаправленное развитие сплоченности и социальной идентификации).

Таким образом, особенности развития и характер протекания (спонтанный или формируемый) сплоченности как фактора влияют на становление социальной идентификации студента в учебной группе вуза.

Гипотезу исследования можно считать доказанной.

Полученные данные имеют большое значение для понимания социально-психологических процессов, протекающих в учебной группе вуза. Высокая неустойчивость в экспериментальных группах дает больше шансов любому из членов группы проявить такие черты, которые бы были признаны одногруппниками, опираясь на которые он сам, куратор или преподаватели могут не только улучшить положение в системе учебных и личных взаимоотношений в группе, но и способствовать самореализации и более яркому проявлению индивидуальности студента в учебно-воспитательном процессе и досуговых ситуациях студенческой жизни. И несмотря на то, что рядом ученых группа признается самоорганизующейся системой (В.АЛкунин, В.А.Ясвин), необходимо признать, что необходим небольшой толчок для оптимизации групповых процессов, например, тренинги развития сплоченности учебной группы.

Изменение интенсивности идентификации на уровне микрогрупп значимо выше, чем в целом в группе. Это ещё раз подтверждает мнение А.А.Реана и

Я.Л.Коломинского о выделении микрогрупп в любой реальной группе, в которых все групповые процессы проходят намного интенсивнее.

Нельзя недооценить полученный результат для педагогического процесса в вузе: можно сказать, что преподаватели и кураторы должны быть не только профессионалами своего дела как педагоги, но и наблюдать за складывающейся структурой группы, микрогруппами, ориентироваться на них, а при необходимости и корректировать их. Особенно эта ситуация важна для технического вуза, где большинство профессорско-преподавательского состава кафедр вуза не являются выпускниками педагогических вузов, поэтому важно организовать повышение квалификации в первую очередь именно в психолого-педагогической области знаний, умений, навыков.

Полученные результаты могут быть использованы в практике психологической службы в вузе для улучшения учебно-воспитательной работы, активизации личностного и профессионального потенциала будущих специалистов. Они позволят осуществить более широкий подход к решению проблем совершенствования качества подготовки выпускников высшей школы.

Исследование вносит существенный вклад в разработку проблемы становления социальной идентификации в вузе. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов этой сложной проблемы. Вне поля рассмотрения нашей работы остались личностные особенности студентов исследуемых групп. Перспективно исследование идентификации студента с другими референтными социальными группами, установление места студенческой учебной группы среди них, осуществление программы развития сплоченности в учебных группах среднего профессионального образования, со студентами более старших курсов, гуманитарных специальностей. Имеет ценность изучение фактора приверженности как элемента корпоративной культуры организации и ресурса повышения эффективности сотрудников в любых профессиональных группах, в том числе и сотрудников вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Колесникова, Екатерина Ивановна, Самара

1. Авдеева, Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком / Н.Н. Авдеева //Теоретические и прикладные проблемы психического познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. -С.6

2. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев.- М.: Изд-во МГУ,1990. 239 с.

3. Агеев, B.C. Перцептивные процесы межгруппового взаимодействия / B.C. Агеев, Г.М. Андреева, Ю.М. Жуков II Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 294 с.

4. Азаров Ю.А. Студент: возможности личностного роста / Ю.А. Азаров II Высшее образование в России. 2002, №1. - С.54

5. Акопов, Г.В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов //. М.: Флинта, 2000. - 296 с. - С. 3

6. Александрова, Н.М., Колодан, Д.Г. Среда обучения компонент образовательной среды / Н.М. Александрова, Д.Г. Колодан II Мир психологии. - 2005, №1. - С. 214.

7. Анастази, А, Урбина, С. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. Спб.: Питер, 2002. - 688 с. - С. 501

8. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Андреева, Г.М. Образ мира в структуре социального познания /Г.М. Андреева II Мир психологии. 2003, № 4. - С. 32-37

10. Андреева, Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для психологических и педагогических специальностей вузов / Г.М. Андреева. -М.: Аспект-Пресс, 2000. -287 с. С. 184

11. Андреева, Г.М. Социальная психология в современном мире / Г.М. Андреева // Сб. статей / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова М.: Аспект-Пресс, 2002.-332 с.-С. 51

12. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов / Г.М Андреева. М.: Аспект-Пресс, 1996. - С.206

13. Андрианов, М.С. Влияние принадлежности к большой группе на невербальную коммуникацию личности: факторы групповой идентификации и межличностного восприятия: Дисс.канд. психол. наук. / М.С. Андрианов. М, 1996.-203 с.

14. Аринушкина, Н.С. Об определении и типах идентичности / Н.С.Аринушкина II Мир психологии. 2004, №2. - С. 48 - 53.

15. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева / Основы психологии субъективной семантики // Под ред. И.Б. Ха-ниной. М.: Наука; Смысл, 1999.- 350 с. С. 156

16. Ахметова, З.А. Студент в академической группе / З.А. Ахметова II Материалы Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы». М.: «Смысл», 2004. - 448 с. - С. 15.

17. Багрецов, С.А., Львов, В.М., Наумов, В.В., Оганян, К.М. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом: учебник для вузов / С.А. Багрецов. Спб.: Издательство «Лань», 1999.- 640 с.

18. Балыкина, О.С. Особенности социальной и личностной идентификации в юношеском возрасте: в условиях вариативной системы образования. Дисс.канд. психол.наук / О.С. Балыкина. Курск, 2004. - 128 с.

19. Барабанова, В.В., Зеленова, М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения / В.В. Барабанова И Психологическая наука и образование. 2002, №2. - С. 28-41

20. Баранова, Т.С. Теоретические модели социальной идентификации / Т.С. Баранова I Социальная идентификация личности //под ред. Дцова В.А. М.: Институт социологии РАН, 1993. - С. 39

21. Басина, Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: дисс.канд. психол. наук / Е.З.Басина. М, 1985 - 194 с.

22. Бахарева, Н.В. Шкала приемлемости как метод изучения взаимоотношений / Н.В. Бахарева II Человек и общество. JL, Изд-во ЛГУ, 1975. - 185 с.

23. Бездидько, А.В. Системная целостность Человек-книга как составляющая социально-психологической идентификации индивида в условиях книжной цивилизации I А.В. Бездидько //Мир психологии. 2004, №2. - С. 87

24. Белинская, Е.П. Конструирование идентификационных структур личности в ситуации неопределенности / Е.П. Белинская // Трансформация идентификационных структур в современной России / Сб. статей / Под ред Т.Г. Стефанен-ко. М.: МОНФ, 2001. - 217 с.

25. Бергер, П., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания / 77. Бергер, Т.Лукман. М.: Моск. Филос. фонд и др., 1995.-322 с.

26. Бодалев, А.А. О характеристиках идентификации и идентичности на ступени взрослости / А.А. Бодалев II Мир психологии. 2004, №2. - С.94

27. Братчиков, В.А. Социальная идентификация курсантов вузов МВД России: дисс.канд. социол. наук /В.А. Братчиков. Саратов, 2003. - 186 с.

28. Большаков, В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры / В.Ю. Большаков. СПб.: «Социально-психологический центр», 1996. - 380 с.

29. Будасси, С.А. Об одном способе измерения плотности группы / С.А. Бу-дасси / К вопросу о диагностике личности в группе. М.: МГУ, 1973. - 180 с.

30. Булгаков, А.В. Проективная методика изучения социальной идентификации в малой группе: модернизированный тест социальной идентификации: методическое пособие / А.В. Булгаков. М.: Объединенная редакция МВД России, 2001.-56 с.

31. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук. Спб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

32. Вербицкий, А.А. Противоречия образования и культуры / А.А. Вербицкий I Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции 16-18 декабря 2004, Москва. -М.: Смысл, 2004. 448 с. - С. 17

33. Виноградов, B.JI. Управление сплочением академических групп (педагогический аспект): дисс.канд. пед. наук / В.Л. Виноградов. Казань, КГПУ,1996.-182 с.

34. Волков, И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях / И.П. Волков. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 88 с.

35. Выготский, Л.С. Детская психология /Л.С. Выготский II Собр.соч.: в 6 т. -М.: Педагогика, 1984. т.4. - С. 258

36. Данилова, Е.Н., Ядов, В.А. Контуры социально-групповых идентификаций в современном российском обществе / Е.Н.Данилова, В.А. Ядов I Социальная идентификация личности // Под ред. Ядова В.А. М.: Институт социологии РАН, 1993 г. - С. 124

37. Дикарева, А.Я., Мирская, М.И. Социология труда / А.Я. Дикарева, М.И. Мирская. М.: Высшая школа, 1989. - С. 213

38. Донцов, А.И. Проблемы групповой сплоченности / А.И. Донцов. М.: Изд-во МГУ, 1979.- 128 с.

39. Донцов, А.И. Психологическое единство коллектива / А.И. Донцов . М.: МГУ,1982.- 156 с.

40. Донцов, А.И. Психология коллектива / А.И. Донцов. -М.:МГУ,1984.-208с.

41. Дуберман, Ю.Е. Роль сплоченности малых групп в функционировании первичного производственного коллектива: дисс.канд. психол. наук / Ю.Е. Дуберман. М.: МГУ, 1973. - 180 с.

42. Дубовская, Е.М. Влияние лидера на сверстников в юношеских группах: дисс.канд. психол. наук /Е.М. Дубовская. М., 1984. - 195 с.

43. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л.: ЛГУ, 1985.- 167 с. - С. 17

44. Ерастов, Н.П. Сила живого слова: беседы о психологии лекторской деятельности /Н.П. Ерастов. Ярославль, Верх.-Волжск. кн. изд-во, 1979. - С. 91

45. Завьялова, B.C. Педагогическое влияние на психологический климат студенческой группы: дисс.канд. психол. наук / В.С.Завьялова. Пермь, 1985. -195 с.

46. Занько, С.Ф., Тюников, Ю.С., Тюнникова, С.М. Игра и учение / С.Ф. Зань-ко,Ю.С Тюников, С.М. Тюнникова / Теория, практика и перспективы игрового общения. Часть 1. М., 1992. - С. 6.

47. Зацепин, В.И. Межличностное общение в коллективе: дисс.канд. психол.наук / В.И. Зацепин. Л, ЛГУ, 1970. - С. 122.

48. Зеер, Э.Ф., Сыманюк, Э.Э. Психология профессиональных деструкций: учебное пособие для вузов / Э.Ф.Зеер, Э.Э Сыманюк. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 240 с.

49. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. -М.: Логос, 2003.-384 с.

50. Ибарра, Э. Обретая Я. Неординарные стратегии, изменяющие карьеру / Э. Ибарра. СПб., Стокгольмская школа экономики, 2005. - 136 с.

51. Игры обучение, тренинг, досуг / В.В. Петрусинский / Под.ред. В.В. Пет-русинского. - М.: ГЦ «ЭНРОФ», 1995. - 86 с.

52. Инструменты развития бизнеса: тренинг и консалтинг / Л. Кроль, Е. Пур-това. М.: Независимая фирма «Класс», 2001. - 464 с.

53. Кириченко, А.В. Современные психологические технологии влияния на личность в профессиональных целях / А.В. Кириченко II Науч. ред А.А. Деркач. М.: Тесей, 2003. - 224 с. - С. 27

54. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебник для вузов / Е.А. Климов. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996. - 509 с.

55. Климов, И.А. Психосоциальные механизмы возникновения кризиса идентичности / И.А. Климов / Трансформация идентификационных структур в современной России // Сб. статей / Под ред Т.Г. Стефаненко. М.: МОНФ, 2001. -217с.

56. Климова, С.Г. Возможности методики неоконченных предложений для изучения социальной идентификации / С.Г. Климова / Социальная идентификация личности // Под ред. Ядова В.А. М.: Институт социологии РАН, 1993. -С. 37

57. Ковалев. Г.А. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы / Г.А. Ковалев. М.: Педагогика, 1996. - 207 с.

58. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия /Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1987, №3. - С. 42

59. Козлитин, М.С. Факторы формирования профессиональной идентификации студентов / М.С. Козлитин II Материалы VIII региональной конференции «Вузовская наука Северо-Кавказскому региону» Ставрополь, СевКавГТУ, 2004. - 136 с.

60. Козлов, Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения / Н.И. Козлов / Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД, 1997. 144 с.

61. Козлова. Т.З. Об особенности социальной идентификации на различных стадиях жизненного цикла личности / Т.З. Козлова / Социальная идентификация личности // Под ред. Ядова В.А. М.: Институт социологии РАН, 1993. - С. 107.

62. Колесов, Д. В. Антиномии природы человека и психология различия (к проблеме идентификации и идентичности I Д.В. Колесов // Мир психологии. -2004, №3.-С. 9-19.

63. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): учебное пособие/ Я.Л. Коломинский. МН.: Тет-раСистемс, 2001.-С. 141

64. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общение и возрастные особенности IЯ.Л.Коломинский. Минск, 1976, - 350 с.

65. Кондрашева, З.Ф. Профессиональное сознание студентов как фактор самоопределения в карьере 13.Ф. Кондрашева П Известия СНЦ РАН

66. Спец.выпуск «Актуальные проблемы психологии. Самарский регион). 2002, №3. - С. 287-295

67. Кондратенко, В.Т. Общая психотерапия: учебник для вузов / В.Т. Кондратенко, Д.И. Донской. Минск: Наука и техника, 1993, С. 383

68. Коростылева, JJ.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере IJI.A. Коростылева. Спб.: Речь, 2005. - 222 с.

69. Кричевский, P.JI. Идентификация со сверстниками как одна из характеристик межличностного общения в юношеских коллективах / P.JI. Кричевский // Педагогические аспекты социальной психологии. Минск, 1978. - С. 102-104.

70. Кричевский, P.JI. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов по специальности «Психология» / P.JI. Кричевский . М.: Аспект-Пресс, 2001.-318 с.-С. 146

71. Кричевский, P.JI. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты / P.JI. Кричевский, Е.М. Дубовская. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 205 с.

72. Кричевский, P.JI. О функции и механизме идентификации во внутригруп-повом межличностном общении / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская И Психология межличностного познания. -М.: МГУ, 1981. С. 92 - 122.

73. Кузьмин, Е.С. Основы социальной психологии / Е.С. Кузьмин. Л.: ЛГУ, 1967.-173 с.

74. Леонавичус, А.С. Социалистический производственный коллектив и способы его сплочения : Дисс.канд. психол. наук / А.С. Леонавичус. М., МГУ,1970.-С. 10

75. Лидере, А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учебное пособие для студентов высш.учеб завед / А.Г. Лидере. М.:Издательский центр «Академия», 2001 . -256 с.

76. Липатов, С.А. Проблема организационной приверженности и идентификации с точки зрения социальной психологии / С.А. Липатов II Мир психологии. №2. - 2004. - С. 144

77. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов//Рос. Акад.наук, Ин-т психологии. М.: Наука, 1999.-349 с.

78. Лутошкин, А.И. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.И. Лутош-кин. М., Педагогика, 1988. - 125 с

79. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения / А.С. Макаренко. т.5. - М.: Педагогика, 1983. - С. 139

80. Макаров, Ю.В. Социально-психологический тренинг как средство формирования групповой сплоченности. Дисс.канд.психол.наук /Ю.В. Макаренко. -Спб, РГПУ, 1998.-С. 35-36

81. Малюкова, Ф.Р. Социальная идентификация как механизм становления самосознания. Дисс.канд. психол. наук / Ф.Р. Малюкова,- Спб,2002. 201 с

82. Мартынова, Т.Н. Психолого-педагогическая поддержка становления и развития личности студента в деятельности психологической службы вуза. Дисс.канд. психол. наук / Т.Н. Мартынова. Кемерово, КГУ, 1999. - 158 с

83. Меньшикова, Л.В, Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе. Дисс.доктора психол. наук / Л.В. Меньшикова. -Новосибирск, НГПУ, 1998.-370 с.

84. Минияров, В.М. Педагогическая психология: Учебно-методическое пособие / В.М. Минияров //4.1. Психология воспитания. Самара. Изд-во СамГПУ, 2003.-С. 45-47

85. Мокерова, Ю.В. Учебная активность современного студенчества / Ю.В. Мокерова, О.А. Довлетова, О.Н. Золотарева, М.Е. Базунова II "Молодёжь в информационном пространстве". Материалы Международной конференции студентов Ломоносов- 2001, ч.1. М., 2001 г

86. Мухина, B.C. Возрастная психология /В.С. Мухина. М.: Академия, 1998. -160с.-С58-97

87. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных I А.Д. Наследов. Спб.: Речь, 2004. - 392с.

88. Неймер, ЮЛ. Сплоченность как характеристика первичного коллектива и её социологическое измерение / Ю.Л. Неймер II Социологические исследования. 1975.-№ 2. - С. 160-162

89. Немое, Р.С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива / Р.С. Неймер. М., 1982

90. Никитина, Н.Н. Духовно-практическая природа идеала личности. Авто-реф. дис.канд. филос. наук/Н.Н. Никитина-Екатеринбург,УГУ,1992. -20с

91. Ноос, И.Н. Руководство по психодиагностике / И.Н. Ноос.- М.: Изд-во Института психотерапии, 2005.- 688 е., С. 400-405

92. Обозов, Н.Н. Психологическое исследование и консультирование / Н.Н. Обозов. Спб.: АППиМ, 1998. - 214 с.

93. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. Киев: «Лыбидь», 1990. - 192 с.

94. Парыгин, БД. Основы социально-психологической теории / БД. Парыгин. -М.: Мысль, 1971.-351 с.

95. Парыгин, БД. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории / БД. Парыгин. Спб.: ИГУП, 1999

96. Пахальян. В.Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании / В.Э. Пахальян //Методология и организация. Часть 1. М.: ПЕР СЭ, 2003.-96с.-С. 54

97. Педагогика: Учебное пособие/ИИ. Пидкасистый //Под пед. П.И. Пидка-систого. М.: Педагогическое общество России, 1998.- 350 с.

98. Петрова, Е.М., Молчанова, Н.В. Влияние личностных качеств будущих социальных работников на идентификацию с клиентами / Е.М. Петрова, Н.В. Молчанова // Мир психологии. 2004, №2. - С. 167-175

99. Петровский, А.В., Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М.:Педагогика, 1982. - 363 с.

100. Петровский, В.А. Феномены субъектности в развитии личности / В.А. Петровский. Самара, Ин-т «Открытое общество», 1997. - 102 с.

101. Платонов, Ю.П. Социальная психология трудовой деятельности / Ю.П. Платонов. Спб: Наука, 1992. 128 с.

102. Попова, Л.В. Становление и развитие проблемы идентификации как механизма онтогенеза личности в возрастной психологии: Дисс.канд. психол.наук / Л.В. Попова. М, МГУ,1985. - 166 с.

103. Почебут, Л.Т., Чикер, В.А. Индустриальная социальная психология / Л.Т. Почебут, В.А. Чикер. Спб.: СпбГУ, 1997. - С. 68-69

104. Прикладная психология в высшей школе: Коллективная монография / Н.М. Пейсахов // Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань.: Изд-во Казанского университета, 1979. - 270 с. - С. 112

105. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли.- М.: Педагогика, 1973.

106. Прутченков, А. С. Социально-психологический тренинг в школе / А. С. Прутченков //2-е изд., дополн и перераб. М: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2001. -640 с.

107. Прутченков, А.С. Школа жизни: Методические разработки социально-психологических тренингов / А.С. Прутченков. М.: МООДиМ «Новая цивилизация», Педагогическое общество России, 2000. -192 с

108. Психогимнастика в тренинге/ Н.Ю.Хрящева // Под ред. Н.Ю. Хрящевой. -СПб.: Речь, Институт тренинга, 2004. 256 с.

109. Психологическая теория коллектива /А.В.Петровский //Под ред А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.-315 с

110. Психологический словарь / В.П.Зипченко// Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

111. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования: монография / Е.А.Геник, А.В.Капцое, Л.В.Карпуишна, В.И.Кичигин, Е.И. Колесникова, О.А.Чаденкова. Самара: СамГАСА, 2003. - 316 с

112. Пугачев, В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: Учебник для студентов вузов / В.П. Пугачев.-М.:Аспект Пресс, 2002. 285 с.

113. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский-Спб.: Питер, 1999. 416 е., С. 17

114. Робер, М.-А., Тильман, Ф. Психология индивида и группы / М.А. Роббер, Ф.Тильман // пер. с фр. Е.В. Машковой, Е.А. Соколова. М.: Прогресс, 1988.256 е., С. 110

115. Рубцова, Н.Е., Леньков СЛ. Статистические методы в психологии: учебное пособие / Н.Е. Рубцова, С.Л. Леньков. М.: УМК «Психология», 2005. -384 с.

116. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. СПб.: Питер Ком, 1998. - 384 с.

117. Сидоренко, Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми: Методические описания и комментарии / Е.В. Сидоренко. Спб., Речь, 1992. - 197 с.

118. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. Спб.: Социально-психологический центр, 1996. - 347 с.

119. Собкин, B.C. К формированию представлений о механизмах процесса идентификации / B.C. Собкин II Теоретические и прикладные проблемы психического познания людьми друг друга. Краснодар, КГУ,1975. - С.55

120. Сопов, В.Ф., Карпушина, JI.B. Морфологический тест жизненных ценностей: Руководство по применению / В.Ф.Сопов, Л.В.Карпушина //Методическое пособие. Самара: Изд-во СаГА, 2001.- 46 с

121. Обозов, Н.Н Как назвать наши отношения / Н.Н. Обозов. Изд-во МАПН, СПб, 1993.-50 с.

122. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: научно-методическое пособие / Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский, В.В.Семикин.- Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.- 158 с.

123. Социальная идентификация личности / В.А. Ядов II Годичный отчет по разделу подпрограммы «Человек в кризисном обществе» / Под ред. В.А. Ядо-ва. М.: Институт социологии РАН, 1993. - С. 15

124. Социально-психологические проблемы учебно-воспитательного коллектива / И.П. Просецкий II Под ред. И.В. Майорова, И.П. Просецкого. Воронеж, 1970.- 170 с.-С. 16

125. Социометрическая методика диагностики межличностных отношений в группах учащихся / серия «Повышение квалификации работников начального профессионального образования». Вып. 2.- Самара: Изд-во СИПКРО, 2000. -59 с.

126. Стефаненко, Т.Г. Изучение идентификационных процессов в психологии и смежных науках / Т.Г. Стефаненко // Трансформация идентификационных структур в современной России / Сб. статей / Под ред. Т.Г. Стефаненко. М.: МОНФ, 2001.-217 с.

127. Столяров, В.В. Социальная идентификация личности в условиях стабильного и нестабильного общества: Автореф. дисс.канд.филос. наук / В.В. Столяров. Волгоград, 1999.-26 с.

128. Страхов, И.В. Устойчивость и динамика дружбы школьников-подростков / И.В. Страхов II Социально-психологические проблемы взаимоотношений учащихся и рабочей молодежи. Минск, 1970. 176 с.

129. Тесленко, А.Н. Роль организации и самоорганизации молодежи в процессе социализации / А.Н. Тесленко // Материалы 4-го Всероссийского семинара «Самоорганизация устойчивых целостностей в природе и обществе», http://lpur.tsu.ru/Seminar

130. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов / Л.Б. Шнейдер II Автор-составитель Л.Б. Шнейдер. М.: МПСИ; Воронеж.: Изд-во НПО «Модэк», 2004. - 208 с.

131. Уманский, Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива / Л.И. У майский И Коллектив и личность. М.: Просвещение, 1975. С. 59

132. Фельдштейн, Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития I Д.И. Фельдштейн И Мир психологии, 2005, №1. С. 20

133. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М., Изд-во Инст-та Психотерапии, 2002.-409 е., С. 180-181

134. Фопель, К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения / К. Фопель. М.: Генезис, 2005.- 336 с.

135. Фромм, Э. Человеческая ситуация / Э. Фромм II Пер. с англ. /Под.ред. Д.А. Леонтьева.- М., Мысль, 1994. С.61

136. Фрумкин, А.А. Психологический отбор в профессиональной и образовательной деятельности / А.А. Фрумкин. СПб.: Издательство «Речь», 2004. -210c.-C.74

137. Цзен, Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения / Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов. М.Независимая форма «Класс», 1999. - 272 с

138. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. Рига.: ПЦ «Эксперимент», 1997.- 276 с. - С. 42-45

139. Черныш, М.Ф. Социальная идентификация претерпевающих восходящую и нисходящую мобильность / М.Ф. Черныш // Социальная идентификация личности // Под ред. В.А. Ядова. М.: Ин-т социологии РАН, 1993.-С. 159

140. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. М.: Просвещение, 1990. -С. 8

141. Шатохин, А.А. Профессиональное самоопределение как составляющая профессиональной идентификации / А.А. Шатохин II Актуальные проблемы современной науки. -2004, №3. С. 71 - 87

142. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие 1Н.И. Шевандрин// Часть 1. -М.: Владос, 1995. С. 144-145.

143. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1999. - 544 с. - С. 205

144. Шкуратова, И.П. Руководство по применению репертуарного теста Дж.Келли для диагностики межличностных отношений. : Методическое пособие / И.П. Шкуратова // Под. ред. В.А. Лабунской. Самара, Изд-во СамГПУ, 1998.-40 с.-С. 12-14

145. Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт / А.Г. Шмелев. Спб.: Речь, 2002. - 480 с. - С. 381-436

146. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дисс.докт. психол.наук / Л.Б. Шнейдер. М.:

147. Изд-во МГУ, 2001. 42 с. - С. 23

148. Шпиц, Р. Психоанализ детского раннего возраста / Р. Шпиц // Р. Шпиц. Центр. Европ. Ун-т. М.: У нив. книга, 2001. - 159 с.

149. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э Эриксон. М.: Прогресс, 1996.-344 с.

150. Юнг, К.Г.Психологические типы /К.Г. Юнг. М: ACT, 1996. - С. 517

151. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / В.А. Якунин // Европ. институт экспертов. Спб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

152. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию /

153. В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с. - С.252159. http://tsoau.ru:9080/newsite/1720/folder.2005-10-25

154. Levine G/ A Guide to SPSS for analisis of variance. Lawrence Erlbaum

155. Associates, Publishers. Hillsdale, 1991.

156. Lipponen, J. Organizational identification: Antecedents and consequences of identefications in a shipyard context. Helsinki: Department of Social Psihology, University of Helsinki, 2001

157. Peters T. The New Wired World of Work // Business Week. New York, 2000. August 28. P. 172-174.

158. Robert. B. Edgerton. Deviance: a cross-cultural perspective. Cummings Publishing Company, California, 1976

159. Spence S., Sheperd G. Developments in social skills training. Academic Press, London, etc, 1983.

160. Thomas В.B. Cooperative learning in the elementary education classroom: Learning by experiencing//J. Instr. Psychol,1992. Vol.19 № 1. P. 9-12

161. Vopel W. Klaus. Spiele, die verbinden (band 1, 2). Offenheit und Ver-trauen in der Anfangsphase. Iskopress, Salzhausen, 2000.