автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностно-смысловая концепция самоактуализации

Автореферат диссертации по теме "Ценностно-смысловая концепция самоактуализации"

VI-06

На правах рукописи

ЯЩЕНКО Елена Фёдоровна

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ

Специальность 19.00.05 — «Социальная психология»

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени доктора психологических наук

Ярославль 2006

Работа выполнена на кафедре прикладной психологии ЮжноУральского государственного университета (г. Челябинск).

Научный консультант -

доктор психологических наук, профессор Козлов Владимир Васильевич.

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Томашов Валерий Васильевич.

Ведущая организация - Томский государственный педагогический университет.

Защита состоится « 9 » июня 2006 года в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова по адресу: 150057, Ярославль, проезд Матросова, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Автореферат разослан « 5 » мая 2006 г.

Учёный секретарь

доктор психологических наук, профессор Назаров Владимир Иванович.

доктор психологических наук, профессор Шамионов Раиль Мунирович.

диссертационного совета

Клюева Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Современные социальные преобразования повышают роль ответственного и активного отношения личности к своему развитию. Исследование самоаюуализации как психического явления востребовано всей современной социокультурной ситуацией. В связи с убыстряющимся научно-техническим прогрессом студента возможно рассматривать не только как субъекта образовательного процесса, но и как участника культурно-исторического действия, активной социальной жизни, что предполагает высокий уровень его самоактуализации. В настоящее время с самоактуализацией связывают главное направление деятельности психологической службы и воспитания в образовании XXI века. Однако эти общие положения пока мало реализованы в научном и практическом плане.

Рождённая в недрах экзистенциальной и гуманистической психологии в первой половине XX века, идея самоактуализации смогла предложить огромную практическую помощь человеку в кризисе, в решении базовых проблем существования, таких, как свобода, выбор и ответственность, общность и одиночество, утрата и поиск смысла, обостряющихся во времена радикальных перемен.

Согласно А. Маслоу, духовная жизнь - это часть нашей биологической жизни. Это часть Подлинного «Я», идентичности человека, его внутренней сердцевины, видовой характеристики, полной человечности. «Чем выше лежит рассматриваемый феномен, тем более редок он в популяции, тем выше число необходимых для него условий, тем более благоприятной должна быть социальная ситуация, тем более высоким должно быть качество образования», — считал А. Маслоу (1970). Его идеи актуальны и теперь. Несмотря на то, что А. Маслоу изучал самоактуализацию преимущественно в зрелом и пожилом возрасте, он ставил задачу изучения её у молодёжи, «максимально переживающей процесс развития» и обладающей психическим здоровьем, являющимся «развитием и движением в сторону самоактуализации». Для нас самоактуализация является высшей стадией самореализации и саморазвития. Подлинная реализация человека зависит от его приобщения к тому, что его превосходит. Для достижения самоактуализации у человека должна быть благоприятная, гармоничная и высоко компетентная среда, социум, обеспечивающие и стимулирующие его развитие.

Гуманистическая психология открыла перед учёными возможности для изучения трансцендентных, или трансперсональных явлений. В их число А. Маслоу включал «не только высшие и позитивные состояния сознания и личности, такие, как трансценденция материализма, верхние пределы Эго, установки противостояния атомистическому мировоззрению и т.д., но также концепцию ценностей (вечных истин), которая является частью расширившего свои границы Я».

Основные тенденции развития социальной, педагогической и возрастной психологии как в нашей стране, так и за рубежом направлены на гуманизацию

сферы образования, всестороннее развитие творческого потенциала обучающихся, формирование равноправных, партнёрских отношений, духа сотрудничества между педагогами и обучающимися. В высоко технологизированном обществе подготовка инженерно-технических кадров, соответствующих требованиям инновационной экономики, является ключевой проблемой общественной жизни, поэтому образование становится одним из решающих факторов развития социума.

В концепции совершенствования высшей технической школы смыслообразующей должна стать идея университетского образования, способного обеспечить в рамках учебного процесса интеграцию естественнонаучных, технических и гуманитарных знаний, ориентированных в своей совокупности на формирование творческого и личностного потенциала будущих специалистов.

Особенно внимательно изучалась самоактуализация студентов гуманитарных факультетов как будущих специалистов, учителей, преподавателей, спортсменов. Однако исследований самоактуализации студентов экономических и технических специальностей университета пока проведено не было.

Длительная работа автора на технических и экономических факультетах университета определила специфику интереса и обозначила проблему, над которой мы работали, В свете всего выше сказанного темой нашей работы является «Ценностно-смысловая концепция самоактуализации».

Степень научной разработанности проблемы

Самоактуализация (СА) - многогранный и сложный феномен, достаточно полно описанный К. Гольдштейном и более подробно изученный психологами гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

В той или иной форме она изучалась в смежных и близких к гуманистической психологии направлениях - социокультурном психоанализе К. Хорни и Э. Фромма, гештальттерапии Ф. Перлза, экзистенциальной психологии Д. Бьюдженталя и Р. Мэя, философских работах М.К. Мамардашвили и В.П. Зинченко.

На современном этапе развития науки СА связывается с процессом развития личности как субъекта жизнедеятельности и формирования жизненной стратегии (К.А. Абульханова-Славская), с феноменами интеллектуальной активности (Д.Б. Богоявленская), свободного выбора (В.А. Петровский), ответственности, нравственности, веры (Б.С. Братусь) и смысла (Д.А. Леонтьев), с саморегуляцией произвольной активности человека (О.А. Конопкин, В.А. Иванников), с представлением о человеке как о сложной самоорганизующейся психологической системе, способной к самодвижению, самодетерминации (В.Е. Клочко), с проблемами устойчивости (и гиперустойчивости) личности, её поведения и деятельности (Э.В. Галажинский), с выходом из кризисных состояний (В.В. Козлов).

В настоящее время всё чаще рассматриваются социально-психологические аспекты личностного роста и саморазвития (Л.А. Коростылёва, И.Б. Дерманова, Е.Е. Вахрамов, О.В. Немиринский, Н.В. Ковалёва). Разрабатываются и активно внедряются востребованные населением интенсивные иптегративные

психотехнологии (ИИПТ) (В.В. Козлов); условия самоактуализации педагогов (Н.В. Клюева).

Проведены исследования по следующим проблемам: СА (наряду с тревожностью) как фактор межличностных отношений студентов гуманитарных специальностей (М.В. Скворцова); творческая СА как фактор личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов (Е.А. Ларина); СА личности педагога в процессе обучения • человековедческим технологиям (В.В. Лапик); СА личности лицеиста в учебной деятельности (И.В. Садилов); СА сельских школьников в условиях дифференцированного обучения (М.Г. Голубчикова); СА и совершенствование личности в парашютном спорте (И.Н. Вербицкая), СА человека как обновляющееся понимание в изменяющихся условиях (Б.В. Мартынов), СА личности подростка как средство снижения агрессивности (Е.В. Разаренова), связь СА с интегральной индивидуальностью (Е.Н. Городилова), динамика СА у студентов творческих специальностей, уровень СА студентов и их социально-психологическая адаптация (Н.И. Петрова), развитие ценностно-потребностной сферы личности в процессе её творческой самореализации (Е.Н. Кубарев); самореализация как форма проявления самоорганизации человека, рассматриваемого в качестве открытой, целостной психологической системы (Э.В. Галажинский).

Анализ тематики публикаций по СА показал, что эта проблема в науке имеет выраженный междисциплинарный и межпарадигмальный характер, так как выполнены работы по разным отраслям знания — по психологии, педагогике и философии. Таким образом, реализовывается поставленная, но не осуществлённая А. Маслоу задача изучить психическое здоровье молодёжи.

Цель работы состояла в разработке ценностно-смысловой концепции самоактуализации (на материале изучения студентов университета).

Задачи исследования

1. Обобщить зарубежные и отечественные исследования С А, определить своё понимание СА, обозначить основные методологические и инструментальные подходы к её изучению.

2. Рассмотреть СА в онтологическом аспекте, предполагающем выявление его качественного своеобразия на разных уровнях социальной зрелости.

3. Выявить структуру СА, определить иерархическую организацию конкретных компонентов СА с учётом их роли и значимости в общей структуре СА.

4. Выявить ценностно-смысловые критерии СА.

5. Продемонстрировать специфику структуры СА у студентов разных типов профессиональной подготовки с учётом половых различий на материале изучения студентов университета.

6. Определить механизмы функционирования СА как психического феномена.

7. Найти комплекс методик и отдельные шкалы, валидно и надёжно исследующие СА.

8. Обосновать значение для современного российского общества феномена и проблемы СА как базовой детерминанты саморазвития личности, социального творчества и, возможно, национальной идеи.

Объектом исследования является самоактуализация студентов университета разной профессиональной подготовки (технических и экономических специальностей). Общий объем выборки составляет более 1200 человек.

Предмет исследования — феномен самоактуализации как интегрального образования: его место в системе психических явлений и в системе категорий психологической науки, структура, компоненты, связи между ними, механизмы и их взаимодействие (с учётом профессиональной специализации и половых различий).

Основные гипотезы исследования

1. Самоактуализация представляет собой интегральное образование, включённое в разные системы функционирования личности и оказывающее позитивное влияние на параметры профессионального развития и жизнедеятельности личности.

2. Сущность реализации самоактуализации заключается в создании учреждениями высшего образования, обществом и государственной политикой условий для самопознания, саморазвития и самосовершенствования личности студентов, а также для самоисследования, понимания и формирования студентами ценностно-смысловых оснований как своей личности, своих социальных ролей, так и будущей профессиональной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

- структура С А организована по иерархическому принципу, предполагающему наличие вертикальных связей между компонентами в зависимости от уровня структуры и горизонтальных связей, предполагающих переход от конкретных компонентов через образование симптомокомплексов к базовым компонентам;

- наличие СА обусловлено структурой личностных характеристик, которые являются внутренними детерминантами СА;

- одним из основных критериев СА является «неадаптивная активность», проявляющаяся в ряде других критериев, связанных с повышением активности личности, усложнением и креативностью познавательной сферы, гуманизацией системы межличностных отношений, повышением объективных и субъективных параметров профессионального становления личности и жизнедеятельности в целом;

- СА представляет собой личностный и общепрофессиональный феномен, который проявляется не только в традиционно рассматриваемых профессиях гуманитарной сферы, но и в технической сфере;

- критериями СА являются «неадаптивная активность», личностная ответственность, осмысленность жизни, альтруизм, эмоциональная уравновешенность, которые в структуре СА обеспечивают вертикальную связь;

- существуют различия между индивидуально-психологическими характеристиками студентов, имеющих высокий и низкий уровни развития СА;

эти различия связаны также с профессиональной подготовкой (экономические либо технические специальности) и полом;

— существуют определённые механизмы, способствующие формированию СА.

Научная новизна

Впервые самоактуализация рассматривается как метасистема, репрезентирующая в системе личности разные уровни проявления её социальной зрелости: высокий и низкий, разные типы личностной реализации в процессе самоактуализации: альтруистический и эгоистический.

Доказано, что СА как интегральное образование может являться не только процессом, состоянием, свойством, метапотребностью, свойством направленности личности, но и «синтезом указанных модусов», что будет составлять «её качественную определённость», комплекс системных качеств.

Определено место и значение СА как метасистемы в структурной организации личности и её роль в развитии и становлении личности как социализированной индивидуальности.

Дано определение СА, её структурная организация и связь с другими психологическими понятиями, входящими в структуру личности.

Определена типология личности по уровню развития СА и особенности проявления по профессиональной и половой дифференциации.

Раскрыта закономерность развития СА в процессе формирования потребностей и ценностных ориентаций личности и их взаимосвязь с самосознанием и уровнем зрелости личности в процессе освоения различных видов деятельности.

Разработаны критерии СА и трёхуровневая структура их организации для каждого типа самоактуализации личности, а также процедура диагностики уровня развития СА по выявленным нами критериям, которые позволяют определить структурную организацию и тип СА.

Впервые разработана ценностно-смысловая концепция СА, дающая целостное представление о СА как категории социальной психологии, а также как о метасистеме, которая включает в себя две системы — систему высокого и систему низкого уровней развития СА, с их структурами, компонентами и механизмами функционирования СА, а также три уровня её проявления (функционально-генетический, личностно-деятельностный и ценностно-смысловой), каждый из которых является системой со своей структурной организацией.

Полученные результаты позволяют внести определённый вклад в развитие представлений о структуре СА и её специфике у молодёжи.

Эмпирически доказано, что общая структура СА представляет собой сложное интегральное личностно-социальное, динамическое образование, количественный и качественный состав которого зависит от содержания будущей профессиональной деятельности. Структура СА организована по иерархическому принципу, включающему установление вертикальных и горизонтальных связей. Выявлен типологический аспект структуры СА, который заключается в

изменении её качественного состава в зависимости от уровня развития и содержания будущей профессиональной сферы.

Определены общепсихологические факторы СА: высокое интеллектуальное развитие, профессиональная (социальная) креативность, деловая направленность, отсутствие психологических барьеров при доминирующей роли сформированных ценностно-смысловых ориентаций.

Выявлены критерии-ядра системы высокого уровня развития СА: ¿-Осознанное самопринятие», «Осмысленность жизни», «Жизнь как ценность», «Доверчивая смелость», «Неадаптивная активность» и критерии-ядра системы низкого уровня развития СА: «Осмысленность жизни», «Борьба за свои желания», «Ценность собственной жизни», «Безответственное спокойствие» и «Осознанное самопринятие». Качественный анализ симптомокомплексов вокруг выявленных критериев-ядер позволил определить существование двух типов личности в СА -альтруистического Прометея-Данко, реализующегося в процессе СА на духовном, ценностно-смысловом, высоком уровне, и эгоистического Эпиметея-Обывателя, реализующегося в процессе СА на материально-социальном, низком уровне.

Эмпирически доказано, что компетентность во времени, внутренняя поддержка, цели жизни, эмоциональная увлечённость жизнью, результат жизни, локус контроля-Я, локус контроля-Жизнь, общий балл осмысленности жизни образуют симптомокомплексы вокруг критериев-ядер «Осознанное самопринятне» и «Осмысленность жизни», которые являются едиными для выборок студентов экономического и технических факультетов, а также системы высокого и системы низкого уровней развития самоактуализации, обеспечивая вертикальные связи между личностио-деятельностным и ценностно-смысловым уровнями структуры метасистемы самоактуализации и определяя собой высший, ценностно-смысловой уровень структуры.

Выявленные универсальные критерии метасистемы СА — «Осмысленность жизни» и «Осознанное самопринятие» — позволяют характеризовать студентов университета в целом как осмысленно живущих, удовлетворённых своей жизнью, целеустремлённых, ответственных и социально зрелых.

Показано, что вертикальную связь осуществляют универсальные критерии-ядра «Осознанное самопринятие», «Осмысленность жизни» и механизмы функционирования СА: механизм иерархии потребностей личности, позволяющий СА осуществиться при любом уровне потребностной иерархии; способность СА переходить с системного уровня процессуального функционирования на метасистемный, результативный уровень организации личности, становясь состоянием высоких степеней зрелости личности, её свойством (по А.В. Карпову); предрасположенность к взаимодействию с живыми, одушевлёнными объектами, с людьми; в то время как горизонтальные связи обеспечиваются компонентами системы каждого уровня развития СА: критериями-ядрами двух разновидностей систем, индивидуально-психологическими качествами личности студентов систем высокого и низкого уровней развития СА как компонентами данных критериев, составляющих их симптомокомплексы, половыми и профессиональными особенностями.

Впервые проведено изучение особенностей СА студентов экономических и технических специальностей: потребность в СА более свойственна студентам экономических специальностей, чем студентам технических специальностей.

Получены новые данные об особенностях СА студентов разного пола: потребность в СА сильнее выражена у женщин, чем у мужчин.

Выявлены различия в проявлении личностных свойств у студентов-экономистов и студентов технических специальностей с высоким и низким уровнем развития СА. У студентов-экономистов, имеющих высокий уровень развития СА, в большей степени выражена эмоциональная устойчивость, гибкость и произвольность поведения, они более доверчивы, открыты, общительны, добры и смелы, чем студенты технических специальностей, имеющие высокий уровень развития СА. Студенты экономических и технических специальностей, имеющие низкий уровень развития СА, склонны к эмоциональной неустойчивости, подозрительности, закрытости, необязательности, чувству вины и тревоге, отличаются большей ригидностью мышления.

Теоретическая значимость исследования

Результаты исследования вносят вклад в развитие теории самосознания, социального и профессионального становления личности, формирования личностного и профессионального мировоззрения.

Обогащена феноменология самоактуализации как психологического феномена, определено место понятия «самоактуализация» в системе категорий психологической науки, что позволило перевести его с позиций атрибута экзистенциально-гуманистической психологии в ранг научного понятия социальной психологин и считать «самоактуализацию» предметом изучения психологии высшей школы как отрасли социальной психологии в образовании.

Реализован новый теоретико-методологический подход к изучению СА, позволяющий проводить всесторонний анализ данного феномена в единстве его структурных компонентов и взаимодействий с разными уровнями жизнедеятельности субъекта и уровнями развития СА.

Впервые проанализированы онтология и генезис СА и онтология смысла, взятые в единстве. Дано определение СА. В обобщенном плане самоактуализация определяется нами как интегральное образование, которое является и процессом, и состоянием, и метапотребностыо, и свойством личности, и свойством направленности личности, но не сводится ни к одному из них, представляя собой комплекс системных качеств, способствующих раскрытию внутреннего потенциала человека в процессе его индивидуализации.

Показано значение СА в социальном, личностном и профессиональном развитии студентов.

Проведенное исследование опирается на следующие методологические принципы:

- принцип системного подхода к изучению целостной личности и индивидуальности (А.Н. Аверьянов, A.B. Карпов, Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарев, М.С. Роговин, В.Д. Шадриков),

- принцип метасистемности как общий принцип организации психики, принцип существования системы со «встроенным» метасистемным уровнем и её рассмотрение с позиций структурно-уровневого инварианта (A.B. Карпов),

- принципы диалектического материализма: активности психического, историзма, детерминизма, единства сознания и деятельности, развития и личностного подхода (К.К. Платонов, Е.В. Шорохова),

- принцип единства биологического и социального в развитии человека, принцип концепции активности субъекта, положения об опредмечивании сущностных сил человека.

Теоретической базой работы являются:

- принципы и феномены социальной психологии, психологии совместной деятельности и управленческого взаимодействия, исследования личности и социальной группы (AJL Журавлёв, A.B. Карпов, В.В. Новиков);

- принципы коммуникативной методологии психологической науки, «поэтический» подход в методологии (В.А. Мазилов);

- исследования механизмов функционирования инновационных процессов в образовании и в социальных системах (М.М. Кашапов);

- методологические основы образования взрослых, ценностно-рефлективный подход (Н.В. Клюева);

- теория и практика работы с кризисными состояниями личности, психология малых и больших групп, многоуровневая методология работы с данными объектами (В.В. Козлов);

- концепция нормативного социального поведения, проблемы профессионального образования в технических вузах (В.Ф. Шевчук);

- принцип системогенетического подхода к исследованию проблем профессионального становления и реализации субъекта труда, концепция детерминации и периодизации профессионального становления личности, концепция критериев и кризисов профессионализации (Ю.П. Поварёнков);

- общенаучные принципы социокультурной обусловленности психических процессов и явлений (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М.С. Роговин, СЛ. Рубинштейн);

- теоретические положения и принципы, сформулированные в отечественной социальной психологии и психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодапёв, А.И. Донцов, В.А. Петровский);

- теоретические исследования, отражающие сложные связи самореализации личности и процесса социально-психологической адаптации (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Балл, И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылёва, A.A. Началджян, A.A. Реан).

Теории и концепции самоактуализации личности и её психического здоровья рассматриваются с точки зрения личностного роста:

- в личностно-центрированном и экзистенциальном направлениях гуманистической психологии (Д. Бьюдженталь, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Оллпорт, К. Роджерс), в гештапьттерапии (Ф. Перлз), неофрейдизме (К. Хорни, Э. Фромм);

- в отечественной психологии и философии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, B.C. Братусь, Ф.Е. Василюк, И.Б. Дерманова, В.П. Зинченко, Л.А. Коростылёва, Д.А. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн);

- в психологической антропологии, в концепции субъектности (В.И. Слободчиков); гуманитарной экспертизе образования (CJT. Братченко);

- в психологии субъективного благополучия (P.M. Шамионов);

- в концепции ценностно-потребностной сферы личности (В.Г. Морогин, В.В. Казаневская, К.Г. Языков, E.H. Кубарев);

- в концепции самореализации как формы проявления самоорганизации человека как открытой психологической системы (Э.В. Галажинский, В.Е. Клочко);

- в западных и отечественных подходах к пониманию смысла в психологии (А. Адлер, А.Г. Асмолов, Е.Ю. Артемьева, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Дж. Келли, А.Н. Леонтьев, С. Мадди, Е.Е. Насиновская, А. Пауэлл, Дж. Ройс, В.В. Столин, Е.В. Субботинский, Ф. Феникс, В. Франкл, М. Чиксентмихали, К.-Г. Юнг);

- в парадигме субъектности В.А. Петровского, в которой надситуативный риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий, неадаптивная активность близки, на наш взгляд, именно самоактуализирующейся личности;

- в неклассической парадигме исследования, в которой органично соединяются возможности объяснительного (номотетического) и описательного (идеографического) подходов (Ю.М. Забродин, Н.И Леонов, В.И. Похилько).

Методы исследования

Для решения теоретических задач использовались методы системного подхода, сравнительного исторического анализа, обобщения и систематизации, анализ философской, психологической литературы по проблеме исследования; категориальный анализ парадигмы самосознания и смысла в современной психологии.

Сбор эмпирической информации осуществлялся с помощью следующего набора психодиагностических методик: самоактуализационный тест (CAT) ЯЛ. Гозмана, М.В. Кроза, М.В. Латинской; факторный личностный опросник Р. Кеттелла (16 PF, форма А); методика направленности личности Б. Басса; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева; методика диагностики реальной структуры ценностных ориентаций личности С.С. Бубновой; методика диагностики социальной креативности личности и самооценки творческого потенциала личности Н.П. Фетискина, В .В. Козлова, Г.М. Мануйлова; тест возрастающей трудности Дж. Равена; краткий отборочный тест (КОТ) В.Н. Бузина. Статистические методы обработки эмпирических данных включают корреляционный анализ по К. Пирсону, определение различий с помощью t-

критерия Стьюдента, углового преобразования Фишера и дисперсионного анализа; факторный и кластерный анализы. В работе также применялись методы психологического анализа и самоанализа деятельности студентов.

Основные этапы исследования

Изучение методологии, теории, природы СА и особенностей СА личности студентов ведётся диссертантом с начала 90-х годов.

На первом этапе (1990 — 1996 гг.) осуществлялся сбор эмпирического и теоретического материала, анализ проблемы на материале зарубежной и отечественной социальной психологии и педагогики. Проведены исторический, гносеологический, аксиологический и логический анализы формирования и самореализации личности.

На втором этапе (1996 - 1998 гг.) анализировались существующие экспериментальные исследования творческого саморазвития личности. Проведено исследование социальной и перцептивной направленности, личностных свойств и ценностных ориентации студентов разной профессиональной подготовки — Челябинского института музыки им. П.И. Чайковского и Южно-Уральского государственного университета.

Третий этап (1998 — 2003 гг.) включает основное эмпирическое исследование и анализ полученных результатов; обоснование методологических и теоретических принципов исследования СА как социально-психологического феномена. Были проанализированы положения деятельностного, системно-структурного, структурно-уровневого, системно-функционального, системно-генетического и других направлений принципа системности, теории отражения, теорий экзистенциально-гуманистического направления психологии: Р. Ассаджиоли, К.Р. Роджерс, А.Г. Маслоу, В. Франки, Д. Бь^одженталь, Р. Мэй, И.Д. Ялом. Подробно проработана психология смысла: В. Франки, М.К. Мэмардашвили, С Л Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Д. А. Леонтьев, Ф.Е. Василюк, Б.С. Братусь, КА. Абульханова-Славская, Л.А. Коростылёва, И.Б. Дерманова. Проведена апробация комплекса методик, надёжно и валидно исследующих ценностно-смысловую структуру СА как интегрального образования.

На четвёртом этапе (2003 — 2006 гг.) осуществлялись апробация данных, полученных в результате исследования, в практических и лекционных курсах в работе со студентами, публикации в печати, обсуждение результатов теоретико-эмпирического исследования на более 20 конференциях: ежегодных международных конференциях и конгрессах по социальной психологии в Ярославле, международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях в Москве, Челябинске, Оренбурге, Екатеринбурге.

Положения, выносимые на защиту

1. Самоактуализация является интегральным образованием, представляющим собой метасистему, структура которой включает в себя три уровня: а) функционально-генетический, б) личностно-деятельностный, в) ценностно-смысловой, — каждый из которых представляет собой систему со своей структурной организацией.

2. Метасистема самоактуализации включает в себя системы двух разновидностей: систему высокого уровня развития СА с критериями-ядрами «Осмысленность жизни», «Осознанное самопринятие», «Жизнь как ценность», «Доверчивая смелость», «Неадаптивная активность», представляющую собой альтруистический тип личностной реализации в СА, и систему низкого уровня развития СА с критериями-ядрами «Осмысленность жизни», «Борьба за свои желания», «Ценность собственной жизни», «Безответственное спокойствие» и «Осознанное самопринятие», представляющую собой эгоистический тип личностной реализации в процессе СА.

3. Универсальными критериями-ядрами метасистемы СА являются «Осознанное самопринятие» и «Осмысленность жизни», выявленные в системах высокого и низкого уровней развития СА, обеспечивающие, наряду с механизмами иерархии потребностей личности; предрасположенностью к взаимодействию с живыми, одушевлёнными объектами, с людьми; механизмом единства процессуального и результативного существования психических явлений («триады» - процесс, состояние и свойство) (по А.В. Карпову), вертикальные связи в структуре СА. Универсальные критерии позволяют характеризовать студентов . университета в целом как осмысленно живущих, удовлетворённых своей жизнью, целеустремлённых, ответственных и социально зрелых.

4. Горизонтальные связи обеспечиваются компонентами системы каждого уровня развития СА: критериями-ядрами двух разновидностей систем, симптомокомллексами индивидуально-психологических качеств личности студентов системы высокого и системы низкого уровней развития СА вокруг данных критериев, половыми и профессиональными особенностями.

5. Определены общепсихологические факторы СА: высокое интеллектуальное развитие, профессиональная креативность, деловая направленность, отсутствие психологических барьеров при доминирующей роли сформированных ценностно-смысловых ориентаций.

6. Считать СА психологическим основанием саморазвития и самосовершенствования личности, предметом психологии высшей школы как составляющей социальной психологии в образовании, необходимым свойством личности студентов университета как будущих профессионалов, так как СА обеспечивает социальную «результативность» личности и осмысленность жизни.

Практическое значение исследования состоит в том, что разработанная концепция СА позволяет сформировать образовательный процесс, делая акцент в воспитании и обучении не только на образовательном компоненте по отношению к студенту, но и на личностном, социальном и культурно-историческом. Результаты диссертационного исследования включены в лекционные и практические курсы по общей, возрастной, дифференциальной и социальной психологии факультета психологии Южно-Уральского государственного университета (Челябинск), а также в курсы «Психология и педагогика», «Психология управления», «Управление трудовым коллективом», «Управление персоналом», «Формы репрезентации личности в музыкальном искусстве». Кроме

того, результаты использовались в научно-исследовательской работе со старшеклассниками нескольких экспериментальных образовательных площадок города (общеобразовательных школ), внедрены в учебный процесс факультета психологии Челябинского филиала Университета Российской академии образования, Челябинского института музыки им. П.И. Чайковского, Челябинского государственного педагогического университета и Челябинского государственного университета.

Апробация данных, полученных в результате исследования, была проведена в практических и лекционных курсах, в консультационной работе со студентами, публикациях в печати, обсуждениях результатов теоретико-эмпирического исследования на ежегодных международных конференциях и конгрессах по социальной психологии в Ярославле, международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях в Москве, Челябинске, Оренбурге, Екатеринбурге с 1998 по 2006 годы.

Результаты эмпирического исследования отражены в монографии «Ценностно-смысловая концепция самоактуализации» (2005), учебных пособиях, включающих большой монографический материал, — «Психология специальных способностей», Часть I (2001) и Часть II (2004). По мере выхода из печати публикации и результаты исследования внедрялись в учебный процесс четырёх вузов Челябинска (получены справки о внедрении).

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на более чем 20 научных конференциях, в том числе:

- на секциях «Социальная психология в образовании» и «Фундаментальные проблемы социальной психологии» международных конгрессов по социальной психологии «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль 2003, 2004,

2005);

- на методологическом семинаре международной конференции «Интегративная психология: теория и практика» (Ярославль 2003, 2004, 2005,

2006);

- на всероссийской конференции по психологии труда и инженерной психологии (Москва, 2005);

- на международных, всероссийских, региональных и вузовских научно-практических конференциях в Челябинском филиале Университета Российской академии образования, Оренбургском государственном педагогическом университете, Уральском государственном педагогическом университете, Уральском государственном университете (Екатеринбург) и в ЮУрГУ (Челябинск) (1999-2006 гг.).

По теме диссертации опубликованы 37 работ. Общий объём составляет около 50 печатных листов, из них в соавторстве 4,28 пл. В реферируемых журналах опубликовано 5 научных статей.

Диссертационное исследование обсуждалось на заседании кафедры прикладной психологии Южно-Уральского государственного университета (Челябинск) и на заседаниях методологического семинара факультета психологии

в Ярославском государственном университете им. П,Г. Демидова и рекомендовано к защите.

Структура и объём диссертации

Содержание диссертации включает: введение, пять глав, выводы и заключение, библиографический список (597 наименований: 425 - на русском и 172 - на иностранных языках), приложение. Объём диссертации составляет 454 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, анализируется степень её разработанности. Определяются объект, предмет, цель, задачи, научная новизна и практическая значимость, теоретико-методологическая база исследования. Формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы самосознания и саморазвития личности. Методологические основы самоактуализации как социально-психологического феномена» раскрывается понимание и изучение самосознания, самости, саморазвития и самоактуализации в исследованиях зарубежных и отечественных психологов, а также предлагается авторская модель формирования самосознания личности.

Взгляды зарубежных персонологов и социальных психологов анализируются в контексте работ Р. Мейли, У. Джемса, П. Жане, Дж. Мида, Т. Шибутани, К. Юнга, А. Адлера, К. Хорни, Э. Фромма, Р. Ассаджиоли, К. Роджерса, Ф. Перлза, В. Франкла, Дж. Бьюдженталя, И. Ялома, К. Гольдштейна и др. Особое внимание уделяется концепции самоактуализации А. Маслоу. " ■

Анализ взглядов отечественных психологов базируется на трудах С.Л. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, B.C. Мерлина, Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, А.Б. Орлова, В.В. Столина, А.А. Peana, К.А. Абульхановой-Славской, Г.И. Гурджиева, Ш.А. Надирашвили, С.Р. Пантилеева, ДА. Леонтьева. С учётом задач исследования рассматриваются работы Г.С. Никифорова, С.С. Бубновой, В.Г. Грязевой-Добшинской, Г.Г. Гореловой, Л.А. Коростылёвой, Е.Н. Городиловой, Е.Н. Кубарева и др.

Обращение к истории использования понятий самосознания и самоактуализации в зарубежной и российской философии и психологии позволило выделить несколько определений.

В зарубежной психологии известны такие представления о самосознании, как «самосознание фиксирует знание о собственном «само», которое создаётся самим психическим субъектом, и должно быть независимым от внешних влияний» (А. Пфендер); зерном самосознания является «чувство Я» (Т. Липпс), при этом Я -это а) центрация большинства психических функций и явлений; б) совокупность объектов, определяющих его содержание (или поле); в) «защитные механизмы» личности (Р. Мейли); самосознание — это Я физическое, Я духовное и Я социальное (W. James); самосознание социально детерминировано (П. Жане); человеческая самость с особой силой проявляется в «пограничных» ситуациях страдания и имеет смысл лишь в соотнесении себя с другими, в коммуникации (К.

Ясперс); самосознание представляет собой соотношение изменчивого и устойчивого - Я-образа и Я-концепции, где Я-концепция обеспечивает последовательность поведенческих реакций и достаточно устойчива, хотя не отражает сущностного понимания личностью себя (Т. Шибутани); самосознание -это Реальное Я, которое обеспечивает наличие «внутренней совести» (помимо Сверх-Я) (К. Хорни).

Представления российских психологов о самосознании включают в себя следующие: «самосознание — самостоятельный субъект, являющийся источником и основой существования духовного» (Б. Бобров); самосознание — необходимое и важное психологическое условие тождественности личности; самосознание -один из факторов, обусловливающих индивидуальный стиль поведения личности в различных группах и ситуациях (СЛ. Рубинштейн); самосознание — это «свойство человека осознавать, что он является субъектом деятельности и притом субъектом со специфической психологической и социально-нравственной характеристикой» (В.Н. Мясищев); предметное сознание и самосознание -необходимые условия существования личности; важнейшая функция самосознания состоит в том, что человек должен познать и использовать законы своей собственной личности; компонентами самосознания являются: а) сознание «Я», б) «сознание тождественности», в) осознание своих психических свойств и г) социально-нравственная самооценка своих психических свойств (B.C. Мерлин); нельзя свести личность к её самосознанию, к «Я», нельзя и отрывать одно от другого; самосознание является результатом познания; самосознание - продукт развития (В.В. Столиц); Бытие «Я-и-Мир» предстаёт как структура осознанных отношений к своему «Я», к другим, к Природе и к Миру в целом (Б.Г. Ананьев).

Определяются значимые психологические условия функционирования самосознания: адекватное функционирование проприоцептивных и органических ощущений; отражение активности собственной деятельности; неосознаваемость психических свойств; осознанность критериев нравственной оценки.

Таким образом, самосознание имеет следующие характеристики: в целом, как и в отдельных своих актах, оно представляет собой противоречивое единство изменчивого и устойчивого не только в сфере его содержания, но и в сфере способов реализации этого содержания. В самосознании присутствует устойчивый компонент в виде самооценки, в которой отражается уровень знания личностью себя и отношения к себе.

. Общим фактором самосознания в целом является направленность личности (B.C. Мерлин).

Анализ научной литературы позволил выявить следующие определения саморазвития и самореализации', единая движущая сила, лежащая в основе структуры личности и направляющая все её ресурсы, развитие Личности - это верность собственному закону (С. Jung); саморазвитие — это «надличное переживание», возможность для личности «раскрыться в своей целостности» (Р. Ассаджиоли); саморазвитие — это «конструктивное перераспределение напряжений внутри личности между противоположными сторонами своего мира — телесностью и духовностью — и превращение деструктивных конфликтов з

конструктивные (R. May); саморазвитие — это единство ума и тела как двух различных и несовместимых аспектов существования (С. Rogers); саморазвитие -это обращение к внутреннему осознанию своей подлинной природы, стремление к целостности через освобождение от строгих рамок Я-концепции с целью реализации своего потенциала (J.F.T. Bugental); самореализация — это процесс, в течение которого человек освобождается от господства личности, выходит из-под её контроля и начинает использовать свою личность в качестве инструмента своей сущности (JI. Бинсвангер, М. Boss, М. Мерло-Понти); движущая сила развития личности — стремление к смыслу (V. Frankl); зрелость (итог развития личности) - это состояние оптимального: стремление основываться на настоящем, опираться на самого себя и нести ответственность за себя, степень соответствия между личностью и организмом определяют зрелость и психологическое самочувствие (F. Perls).

В науке известны следующие определения самоактуализации: стремление становиться компетентным и способным настолько, насколько это возможно для нас биологически, стать самим собой, вести себя таким образом, чтобы поддерживать и усиливать себя, основной мотив и цель жизни человека (С. Rogers); развитие заложенных от природы способностей, для которого необходим определённый уровень напряжения, преодолевая которое и будет происходить самоактуализация (С. Goldstain); способность к становлению, росту личности (G.W. Allport); реализация творческого потенциала личности, способность личности к аутентичному способу существования, потребность в реализации своих потенциальных способностей и сам процесс реализации (A. Maslow).

Перечисленные определения обнаруживают большое разнообразие. Эта разноголосица усугубляется тем, что понятия «самосознание» и «самоактуализация» разрабатывались разными авторами независимо друг от друга, в разных проблемных и теоретических контекстах.

Множественность определений самосознания и самоакту ализации, одинаково убедительных и одинаково эвристичных, наводит на предположение, что за понятиями «самосознание» и «самоактуализация» скрывается не конкретная психологическая структура, допускающая однозначную дефиницию, а сложная и многогранная психологическая реальность, принимающая различные формы и проявляющаяся в различных психологических эффектах. В наибольшей степени многогранность самоактуализационной реальности нашла отражение в деятельностном и экзистенциально-гуманистическом подходах, в которых с начала XX века «самосознание» и «самоактуализация» выступают в качестве ключевых объяснительных понятий.

Обобщая теоретический анализ зарубежных и отечественных источников, в качестве вывода мы составили модель формирования самосознания, в центре которой сосредоточена идея самоактуализации (рис. 1).

Данная модель, её периоды, их характеристики и новообразования являются теоретическим обоснованием в разработке методологии эмпирического исследования, на основе которой были определены методики, исследующие структуру человека как индивида, личности и субъекта деятельности на данном

возрастном этапе. Основная форма всех элементов структуры - онтогенетическая эволюция, осуществляющаяся по определенной филогенетической программе. Исходным моментом структурно-динамических свойств личности является её статус в обществе, а также роли и ценностные ориентации, которые образуют первичный класс личностных свойств. Более высокий ряд личностных свойств включает в себя мотивацию поведения, формы общественного поведения, черты характера и склонности. Основной формой развития личностных свойств является жизненный путь человека в обществе, его социальная биография. Исходными характеристиками человека как субъекта деятельности являются сознание (как отражение объективной действительности) и деятельность (как преобразование действительности), а также технические средства его труда. Высшей интеграцией субъективных свойств является творчество (по Б.Г. Ананьеву), высшей потребностью (метапотребностью) человека — самоактуализация (по А. Маслоу).

Рис. 1. Модель «Генетическая последовательность развития самосознания личности»

Форма круга-спирали представляется нам наиболее возможной (по сравнению с пирамидой), так как в европейской кулыуре симметрия, в частности круг, более приемлемая геометрическая фигура, своим изображением демонстрирующая любовь, доброжелательность, мягкость, сам замкнутый процесс жизни - смерти, а лабиринт - максимально точно передаёт трудность и запутанность многих жизненных проблем. Представляем её в виде спирали-лабиринта, в центре которой находится самоактуализация-самоосознание (см. рис. 1).

Модель формирования самосознания в онтогенезе имеет три сквозных периода:

I. Функционально-генетический период:

— развитие Я-концепции: Я-образ (определение своих внешних данных);

— осознание того, что человек — это отдельный от других индивид (Я, отделенный от других);

— система установок по отношению к самому себе;

— формирование иерархии потребностей, ценностных выборов и осознание своих внутренних мотивов;

— идентичность Эго и формирование самооценки.

Данные характеристики способны функционировать и развиваться при воздействии на них таких факторов, как влияние значимых других (близких родственников, сверстников и взрослых), освоение под их руководством жизненного опыта и различных видов деятельности, формирование ценностного мировосприятия и мироощущения.

II. Личностно-деятельностный период:

— самооценка;

— достижения в деятельности;

— личностные качества и черты, роли и социальный статус;

— направленность личности;

— социальная адаптация: интернальность.

Данные характеристики способны развиваться и функционировать при условии систематической учебной деятельности, распределённых формах общения со сверстниками и взрослыми, активном опыте переработки всей, системы социальных знаний и ценностей, расширении и структурировании системы мировоззрения, представления о своём внутреннем мире и о себе.

III. Ценностно-смысловой период:

— психическое здоровье;

— ценностные ориентации;

— освоение роли профессионала-специалиста;

— профессиональные устремления и достижения;

— «неадаптивная активность»;

— сформированное личностное и профессиональное мировоззрение;

— самоактуализация-самоосознание.

Выявленные новообразования способны развиваться и функционировать при сознательной переоценке полученного опыта и системе мировоззрения в

соответствии с современными социально-экономическими условиями, формировании собственных смыслов жизни и перестройке Я-концепции.

В данном исследовании представлено изучение ценностно-смыслового периода формирования самосознания как результата его развития на предыдущих периодах, определяющего качество освоения студентами социальной роли профессионала-специалиста, активного участника общественной жизни, их стремление к самоактуализации. Центральным ядром в модели самосознания является самоактуализация, представляющая собой сложную систему со своей структурой, на выявление которой направлено наше исследование. Для определения компонентов структуры самоактуализации был создан методический аппарат, включающий в себя методики и программу исследования с этапами предварительного поиска и основным исследованием, описанным в третьей и четвёртой главах.

Во второй главе «Понимание смысла в психологии» представлен обзор зарубежной и отечественной литературы по психологии смысла, излагается определение смысла как интегративной основы личности, как структурного элемента сознания и деятельности в зарубежной и отечественной психологии, а также методология исследования смысловой сферы личности. При этом автор исходит из представлений экзистенциально-гуманистического и деятельностного подходов, согласно которым движущей силой развития личности (движущей силой самоактуализации) является стремление к смыслу: человек творит самого себя «в процессе свободной деятельности, которая является связующей нитью между субъектом и миром» (А.Н. Леонтьев, V. Frankl).

На основании теоретического анализа автор выделяет параметры смысла в зарубежной психологии. Среди них определения смысла: «высшая интегративная основа личности» (P. Phénix); врождённая мотивационная тенденция, присущая всем людям и являющаяся основным двигателем поведения и развития личности; субъективное видение, накладываемое на мир (J.R. Royce, A. Powell); «внутреннее зрение» (J.F.T. Bugental); внесение порядка в содержание сознания через интеграцию своих действий в единое переживание потока (M. Csikszentmihalyi); переживание, рефлексивное самоосознание, опосредующее поведенческие реакции, логические принципы структурирования этого переживания, выбор значимых смыслов из множества потенциальных комбинаций и разработка их в русле сложившихся в цивилизации традиций, выражение смысловых структур посредством соответствующих символических форм (P. Phénix); продукт взаимодействия субъекта с миром, глубинное внутреннее чувство; структурный элемент сознания и деятельности; психологическая реальность, без которой невозможно построить достаточно полную теорию личности, сознания или деятельности.

Выделены следующие функции смысловых образований: находиться впереди бытия, «задавать темп бытию» (V. Frankl); делать осмысленным процесс принятия решений (S.R. Maddi); определять осмысленность поведения, ситуаций, предметов и явлений (А. Адлер, В. Франкл, С. Мадди, К. Левин, Э. Толмен, Ж. Нюттен, Д. Магнуссок, Я. Смедслунд, Л. Томас, Ш. Харри-Аугстайн, Р. Харре);

влиять на протекание познавательных процессов и определяться ими (А. Адлер, К. Левин, Ю. Джендлин); способствовать самодетерминации человека (А. Адлер, В. Франкл, Дж. Шотгер).

Зарубежные исследователи определяют такие общие характеристики смысла, как «социальность» (R. Harre); связь со значимостью для субъекта определённых объектов, явлений, действий (3. Фрейд, В. Франкл, Дж. Ройс, Ф. Феникс, С. Мадди, Дж. Бьюдженталь, Ж. Нюттен, Дж. Келли, Э. Петерфройнд); индивидуальная неповторимость (А. Адлер, В. Франкл); обусловленность смысла предмета или действия его местом в более широком контексте (Ж. Нюттен, Ф. Франзелла, Л. Нистедт, Э. Петерфройнд, Р. Харе, А. Голд, Дж. Шотгер); отношение между субъектом и миром (А. Адлер, Дж. Ройс, Дж. Бьюдженталь); зависимость смысла от когнитивных процессов переработки информации и построения образа мира (Дж. Ройс, С. Мадди, Э. Толмен); обусловленность смыслов уникальным опытом и биографией субъекта (З.Фрейд, А. Адлер, Дж. Клейн, Д. Магнуссон); ситуативная изменчивость и зависимость смысла от актуального состояния субъекта (К. Левин, Л. Нистедт, Э. Петерфройнд); смысл не всегда понятийно репрезентирован, не всегда осознан и не всегда может быть чётко выражен доступными средствами (3. Фрейд, А. Адлер, В. Франкл, Л. Томас, Ш. Харри-Аугстайн, Дж. Гинзбург).

Параметры смысла в представлениях российских психологов структурируются следующим образом. В сфере отношений «личность — деятельность» (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Е.З. Васина, B.C. Братусь, В.К. Вилюнас, Е.Е. Насиновская, Е.В. Субботский и др.): смысл — значение; осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания; переживание; реальные жизненные отношения как человека, так и животного; субъективно-объективная категория; специфическая базовая единица личности; психическое образование (презентированное или непредставленное сознанию), характеризующее собственно личностное развитие человека и определяющее личностно-смысловую сторону его мотивации. В сфере отношений «личность — сознание» (В.В. Столин, М. Кальвиньо, С.Р. Пантилеев, A.B. Визгина, Ю.Г. Пилипейченко, Е.Т. Соколова и др.): «мотив»; условие, способствующее достижению мотива; условие, препятствующее достижению мотива; условие, содействующее достижению одного мотива н препятствующее достижению другого; след взаимодействия с объектом, явлением, ситуацией в виде отношения к ним; не жёстко заданный предмет, вещь или действие, а вариативная связь между предметами, вещами, действиями, вырабатываемый личностный принцип связи, соединения.

Были выявлены такие характеристики смысла, как влияние смыслов друг на друга; независимость смысла и слова; неустойчивость, подверженность изменениям; обусловленность динамики смысла динамикой деятельности субъекта; смысл характеризует вещь в её непосредственном отношении к индивиду.

Обозначены следующие функции смысловых образований: создание эскиза будущего; нравственная оценка действий; контроль за жизнедеятельностью;

образование регуляторной системы; выход за пределы ситуации, обеспечение опосредованного поведения.

Историко-теоретический анализ показал, что было сформулировано большое количество понятий, синонимичных понятию «смысл»: личностный смысл; сверхсмысл (смысл Вселенной) (В. Франкл), смысловая реальность, смысловое измерение (Ф. Феникс); смысловые образования (В.К. Вилюнас, Е.В. Субботский, М. Csikszentmihalyi); чувственный смысл; прямой, узкий, полный и социальный смыслы; смысл изучаемого действия; источники смысла - потребности, мотивы и интенции субъекта (Р. Мей); смыслообразукяцая функция мотива наряду с побудительной (Я.З. Неверович); смыслообразующий мотив; различение смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов; смысловая установка (А.Г. Асмолов); личностно-значимое эмоциональное переживание, смысл мотива (А.Н. Леонтьев); ценности (Дж. Ройс); динамическая смысловая система, позитивный смысл, негативный смысл, конфликтный смысл, смысловые конструкты, смысловая сфера личности, смыслообразующий контекст жизни, смысловая система, прагматический, ситуационный смысл, эгоцентрический смысл, группоцентрический смысл, просоциальный, общечеловеческий смысл, значимые переживания и другие (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.К. Вилюнас, Е.Е. Насиновская, В.В. Столин, Е.В. Субботский, O.K. Тихомиров).

Во второй главе также отражено теоретическое и экспериментальное исследование смысловой сферы, проведенное Д.А. Леонтьевым, описаны методы, которые использовались им при создании адаптированных и авторских методик (шкап) по изучению смысла. Подход Д.А. Леонтьева к изучению смысловой сферы является принципиально важным для данного исследования, т.к. наряду с идеями других авторов, позволяет обосновать наличие ценностно-смыслового уровня в концепции СА. Методика Д.А. Леонтьева (СЖО) включена в диагностический блок, подобранный для изучения структуры СА.

Общим итогом теоретического анализа является сформулированное автором предварительное определение самоактуализации.

Третья глава «Эмпирическое исследование самоактуалнзации как социально-психологического феномена» посвящена описанию организации и методов исследования. На основании результатов теоретического анализа была сформулирована цель исследования — разработать ценностно-смысловую концепцию СА (на материале изучения студентов университета). Для достижения этой цели поставлен ряд задач, определены объект, предмет исследования, описаны диагностические методики, а также методы обработки и анализа результатов.

Объектом исследования является самоактуализация личности молодёжи (17— 25 лет). Выборка включает студентов Южно-Уральского государственного университета (Челябинск) разной профессиональной подготовки (технических и экономических специальностей), избранных по принципу поляризации, т.е. получающих знания и навыки для субъект-субъектных и субъект-объектных видов труда в процессе их профессионального становления, а также как наиболее престижные (экономические) и наиболее распространённые в нашем учебном

заведении (данный вуз — в прошлом политехнический институт). Общий объем выборки составляет более 1200 человек.

Задача изучения особенностей CA, структуры и индивидуально-психологических свойств личности на одном из возрастных этапов (студенческий период) решалась нами, исходя из системно-структурного подхода к изучению целостной личности и индивидуальности (А.Н. Аверьянов, A.B. Карпов, Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарев М.С. Роговин, В.Д. Шадриков).

Б.Ф. Ломов, впервые в отечественной психологии приступивший к разработке системного подхода, отмечал системность строения психологического знания, системный характер психических явлений и процессов и считал, что системный подход в психологии должен стать «инструментом синтеза многочисленных специальных областей психологии и дальнейшего развития ее общей теории». Применяя системный подход к анализу системы психологического знания, Я.А. Пономарев разработал перспективную схему системы психологических наук, их взаимосвязей с другими науками и психологического знания с практикой. A.B. Брушлинский выделил «недизъюнктивный тип систем», согласно которому существенной особенностью психического как процесса является его специфическая непрерывность, которая является континуально-генетической (недизъюнктивной, недихотомической): посредством динамических взаимопереходов все стадии психического процесса непрерывно вырастают одна из другой и потому, оставаясь объективно различными, они онтологически не отделены друг от друга. Взаимосвязи между всеми компонентами психики -психическими свойствами, состояниями, процессом и т.д. - являются недизъюнктивными. Г. Хакен, создавший сравнительно молодую науку — синергетику (теорию совместного действия), считает, что явление самоорганизации является характерной чертой развития нелинейных систем, когда у целостной системы возникают свойства, которыми не обладает ни одна из ее подсистем. Одним из главных свойств нелинейных систем является необратимость развития и многовариантность возможных путей развития.

В.Ю. Крылов, основоположник математической психологии, считал, что большинство психологических систем является нелинейными самоорганизующимися системами, поэтому целесообразно рассматривать специальную методологию изучения психологических систем как специфически нелинейных. По мнению Крылова, любые психологические системы должны рассматриваться как развивающиеся. Самоактуализация рассматривается нами как развивающаяся система, у которой в настоящем её состоянии изучается представленное в ней будущее (ценностные ориентации, идеалы, стремления, интересы, цели и т.д.). Проникновение при помощи объективных методов в «субъективный мир» человека, выявление объективных законов развития этого мира как раз и составляет главную задачу данного психологического исследования.

Опираясь на метасистемный подход A.B. Карпова к изучению психики, мы рассматриваем самоактуализацию как метасистему, репрезентированную в системе личности на двух уровнях её развития: высоком и низком, а также в двух

типах личностной реализации в процессе СА: альтруистическом - Прометей-Данко и эгоистическом - Эпиметей-Обыватель; проявляющуюся на трёх уровнях жизнедеятельности личности: функционально-генетическом, личностно-деятельностном и ценностно-смысловом.

После длительного поиска и проверки методик в процессе исследования был определён комплекс диагностических методик, подобранных по принципу наибольшего числа значимых корреляционных связей с показателями теста CAT.

Перечисленные условия определили методы обработки и анализа результатов. К ним относятся.

1. Корреляционный анализ по К. Пирсону (для диагностики компонентов структуры СА студентов различных факультетов, в том числе экономического и технических).

2. Факторный анализ 1 и 2 (для определения факторов СА как компонентов структуры на выборках студентов технических (60% объяснимой дисперсии) и экономического факультетов (54% объяснимой дисперсии), в результате проделанных 17 шагов выделилось по 5 факторов).

3. t-критерий Стьюдента, угловое преобразование Фишера и дисперсионный анализ (для изучения различий между выборками студентов разной профессиональной подготовки и пола).

4. Кластерный (пять процедур) и факторный анализы 3 и 4 (для определения критериев-ядер структуры самоактуализации высокого (44% объяснимой дисперсии) и низкого (45% объяснимой дисперсии) уровней развития, где в результате проделанных 17 шагов выделилось также по 5 факторов; изучения симптомокомплексов личности студентов, имеющих высокий и низкий уровни развития самоактуализации).

5. Дисперсионный анализ (для изучения различий между симптомо-комплексами личности студентов в процессе самоактуализации в зависимости от профессиональной подготовки и пола). Применялись одно-, двух- и трехфакторные дисперсионные анализы с целью изучения особенностей социально-психологических свойств личности (зависимые переменные) студентов экономической и технической специализации, мужского и женского пола, высокого и низкого уровней развития СА (по всевозможным сочетаниям этих факторов - независимые переменные).

Кроме перечисленных выше традиционных методов математической статистики, использовался рад оригинальных разработок, предложенных отечественными исследователями для оценки степени организованности корреляционных плеяд и характера их конфигурации. В ходе обработки использовались статистические программы: Exel 7.0; SPSS 7.0; Statistika 5.0. и Slatistika 6.0.

В четвёртой главе «Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования» представлены анализ и интерпретация результатов ряда промежуточных и основных исследований, которые проводились на выборках студентов разной профессиональной подготовки. Каждое из этих исследований вносит определенный вклад в решение общих задач работы и при этом имеет

конкретную цель. Всего было проведено пятнадцать исследований, основные результаты которых отражены в десяти параграфах.

В результате исследования нескольких выборок студентов приборостроительного, энергетического, лингвистического и гуманитарного (специальности «журналистика» и «связь с общественностью») факультетов (542 человека) были определены уровень сформированности и качественное своеобразие СА в зависимости от специфики профессионального образования и пола.

Перечисленные особенности проявились следующим образом: студенты гуманитарных и экономических специальностей имеют нормальный и высокий уровни развития СА, в отличие от студентов технических специальностей; у студентов-гуманитариев лучше сформированы познавательные потребности, потребность в творчестве и межличностная чувствительность, чем у студентов технических специальностей; потребность в творчестве и межличностная чувствительность студентов технических специальностей повышается в процессе обучения; динамика СА у специалистов-гуманитариев (преподавателей детских школ искусств) связана с возрастом и опытом профессиональной деятельности и проявляется в изменении приоритетов в структуре высших потребностей (от значимости гармоничных отношений с обществом к росту креативности и потребности в практической реализации гуманных ценностей); хорошо успевающие студенты-гуманитарии отличаются большей степенью интернальности в сравнении с преподавателями гуманитарной сферы.

На основании данного исследования был сделан вывод о том, что, во-первых, особенности СА связаны с профессиональной подготовкой и спецификой обучения и, во-вторых, образовательный процесс (прежде всего, гуманитарная составляющая образования) оказывает позитивное влияние на развитие СА, что особенно характерно для гуманитарных специальностей. Гуманитарные профессии как вид деятельности привлекают социально зрелых выпускников школ с актуальными бытийными характеристиками, в то время как выпускники с невысоким уровнем развития СА выбирают технические специальности как максимально алгоритмизованные.

Кроме того, на основании результатов сравнительного анализа самоактуализации специалистов и студентов-гуманитариев была поставлена проблема устойчивости диагностируемого уровня и качественного содержания СА. При столкновении с жизненной реальностью студенты, окончившие вуз, могут изменить свое отношение к творчеству, самопознанию, ответственности и другим ценностям СА, причем не обязательно в пользу последней. Таким образом, процесс обучения и воспитания должен быть направлен не только на формирование, но и на закрепление уже имеющихся высших потребностей с тем, чтобы они не были утрачены в будущем.

Изучение связей между особенностями СА и успешностью обучения показало, что успешность обучения в вузе, в первую очередь, зависит от общей направленности, содержания и характера специальности. Высокий уровень развития самоактуализации влияет на успешность студентов-гуманитариев, в

то время как у студентов технических специальностей такой закономерности не выявлено. Данный вывод был сделан на основании результатов сравнительного анализа показателей методики CAT в группах менее успешных (<3,5 баллов учебной успеваемости) и более успешных (>4,2 баллов успеваемости) студентов энергетического (216 человек) и гуманитарного (48 человек) факультетов университета.

Результаты данного промежуточного исследования также показали, что в группе неуспешно обучающихся студентов гуманитарного факультета лица с высоким уровнем креативности встречаются чаще, чем в группе успешно обучающихся (80% и 47% соответственно). При этом высокая креативность характерна для студентов-гуманитариев я большей степени, чем для студентов-энергетиков (среди успешных гуманитариев высокий уровень креативности имеют 47%, низкий - 18%; среди успешных энергетиков — 23% и 33% соответственно).

Таким образом, творческая направленность не является приоритетной для классической формы высшего образования в целом и редко стимулируется в процессе обучения. На технических факультетах пока продолжают готовить специалистов с технократическим мышлением, здесь не видна перестройка образования в соответствии с новой концепцией гуманизации.

Для выявления компонентов структуры СА был проведен корреляционный анализ показателей, полученных в результате диагностики испытуемых по двенадцати методикам (64 первичных переменных). В выборку вошли 99 студентов факультета «Экономика и Управление» в возрасте от 17 до 23 лет. На данном этапе исследования определялись общепсихологические факторы СА как условия, причины и возможности функционирования процесса СА.

Итоги анализа можно представить в виде сложной системы, состоящей из трех основных блоков: интеллектуального, личностного и ценностно-смыслового.

Первый блок включает показатели тестов Дж. Равена, КОТ, интеллектуальных факторов теста Р. Кеттелла («интеллект», «воображение», «радикализм») и шкал CAT («познавательные потребности» и «креативность»).

Показатель уровня интеллектуального развития (КОТ) имеет девять значимых корреляционных связей: с фактором интеллекта (Кеттелл), со шкалами внутренней поддержки, ценностных ориентации (С-САТ), гибкости поведения, спонтанности, контактности, познавательных потребностей (CAT), с признанием и уважением людей (Бубнова), а также с задатками к умственной деятельности (Равен). Полученные результаты свидетельствуют о том, что высокое интеллектуальное развитие существенно влияет на СА личности студента. Это подтверждает предположение Б.Г. Ананьева о глубоких связях интеллекта и личности, «особенно проявляющихся в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, которые во многом определяют активность интеллекта». По личностным факторам можно прогнозировать как «обычные интеллектуальные показатели», так и интеллектуальный подход человека к проблеме или стратегии, которые он

склонен использовать. Высокое интеллектуальное развитие является общепсихологическим фактором СА.

Второй блок результатов составляют личностные характеристики испытуемых (методика Кеттелла, CAT, тесты «Социальная креативность» и «Самооценка творческого потенциала»). Анализ личностных характеристик показал, что социальная креативность выражена только у 14% мужчин и 10% женщин. 84% студентов предпочитают быть исполнителями, 4% имеют низкий уровень социальной креативности и являются социально апатичными. У 97% студентов (94% мужчин и 99% женщин) наблюдаются психологические барьеры — страхи, боязни неудачи, осуждения. Лишь у 3% студентов значительный творческий потенциал.

По результатам корреляционного анализа выявлены положительные связи (р<0,05) между интернальным локусом контроля (CAT) и социальной смелостью (Кеттелл); между социальной смелостью и способностью отстаивать свою точку зрения (К-САТ); между интернальным локусом контроля и беспечностью, оптимизмом (Кеттелл); а также отрицательная связь между умением устанавливать глубокие контакты с людьми (CAT) и дипломатичностью (Кеттелл).

Подтверждены результаты исследований Л.Я. Гозмана и его сотрудников (1995) относительно тесных связей самоактуализации с низкой напряжённостью и исследований Э. Шостром (1966) относительно ее связей с социальной смелостью. Напряжённость (Кеттелл) имеет 9 отрицательных корреляционных связей с показателями тестов CAT и СЖО. Социальная смелость (Кеттелл) имеет 8 положительных корреляционных связей с показателями теста CAT, а всего 20 связей со всеми показателями данного исследования, включая отрицательную связь с чувством вины (Кеттелл).

Результаты анализа данного блока показателей позволяют утверждать, что отсутствие психологических барьеров и профессиональная креативность (в данном случае — социальная) являются общепсихологическими факторами, компонентами структуры СА студентов, и тесно связаны между собой.

Третий блок представляет собой ценностно-смысловые (мотивационные) характеристики испытуемых (шкалы тестов С.С. Бубновой, Д.А. Леонтьева и Б. Басса).

В целом для студентов самой важной направленностью является личностная (Я), затем деловая (Д) и менее - коллективистическая (О). Корреляционный анализ показал сильную положительную взаимосвязь деловой направленности и контактности (р<0,01): умение устанавливать глубокие контакты с людьми обеспечивает успех в профессиональной, управленческой деятельности. Личностная направленность (Я) имеет две отрицательные значимые взаимосвязи: с положительным отношением к природе человека (р<0,05) и со шкалой контактности (р<0,05), что свидетельствует о неумении эгоистично направленных студентов видеть окружающих людей добрыми и устанавливать с ними глубокие контакты; и одну положительную сильную взаимосвязь с материальным благополучием (р<0,001).

Корреляционный анализ показал, что наибольшее количество значимых связей имеют показатели теста смысложизненных ориентации (СЖО - Д.А. Леонтьев) - 112 корреляций с показателями всех других тестов и блоков, из них 98 положительных и 14 отрицательных.

Сравнение данных результатов с полученными на выборке студентов технических факультетов (сервиса и лёгкой промышленности, аэрокосмического, автотракторного) (N=101) показало, что у студентов экономического факультета в 2 раза больше взаимосвязей смысложизненных ориентаций со шкалами всех других тестов (в выборке студентов технических факультетов 51 взаимосвязь) и в 1,5 раза больше взаимосвязей ценностных ориентаций со всеми другими методиками, чем в выборке студентов технических факультетов (99 и 65 корреляций соответственно). Таким образом, ценностно-смысловые ориентации являются смыслообразукицим компонентом личностной системы, доминирующим фактором структуры СА и ценностно-смысловой концепции СА в целом, причём студенты экономического факультета в большей степени связывают свою самоактуализацию со смысложизненными ориентациями.

На основании результатов данного исследования был сделан следующий вывод. Самоактуализация представляет собой интегративное образование, в структуру которого входят, в частности, следующие общепсихологические (социально-психологические) факторы как компоненты: высокий уровень интеллектуального развития, деловая направленность, профессиональная креативность, отсутствие психологических барьеров при главенствующей роли сформированных ценностно-смысловых ориентаций.

Задача по выявлению критериев самоактуализации решалась с помощью четырёх процедур факторного анализа (метод максимального правдоподобия) с последующим варимакс-вращением.

Было предпринято изучение семи выборок респондентов - студентов экономического факультета мужчин, женщин и общей выборки; студентов технических специальностей мужчин, женщин (автотракторного, аэрокосмического, факультета сервиса - инженеров по ремонту швейного оборудования) и общей выборки; женщин-дизайнеров, — всего 271 человек в возрасте от 18 до 25 лет.

Факторизации подвергались результаты диагностики испытуемых по трем методикам: самоактуализационный тест ЛЛ. Гозмана, М.В. Кроза, М.В. Латинской (CAT); многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (16 PF, форма А); тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев). При этом в общей сложности было рассмотрено 25 первичных переменных (индивидуально-психологических свойств). На выборках студентов экономического и технических факультетов были выявлены критерии СА: «Осознанное самопринятие», «Осмысленность жизни», «Жизнь как. ценность», «Доверчивая смелость», «Эмоциональная мудрость». Критерием могут называться несколько показателей (шкал), объединённых по какому-либо признаку. Если факторы, полученные посредством факторного анализа, характерны, присущи разным выборкам испытуемых, в данном случае студентам технических (факторный анализ 1) и

экономического факультетов (факторный анализ 2), то они являются критериями изучаемого свойства — самоактуализации. Мы опираемся на математическое понятие статистического критерия. Б.Ф. Ломов считал, что математизация психологического знания - фундаментальная проблема психологической науки, разработка которой способствует развитию теоретической психологии, так как описание тех или иных психологических явлений при помощи математических методов является не только средством обработки данных наблюдения и эксперимента, но также мощным средством их обобщения, а, следовательно, и построения психологической теории.

Для исследования личностных качеств студентов разной профессиональной подготовки, пола и уровня развития СА было проведено несколько процедур кластерного и дисперсионного анализа:

- кластерный анализ 1 и 2 выборки студентов-экономистов («ЭиУ», N=179 человек, из них 61 мужчин, 118 женщин) и выборки студентов технических специальностей («Т», N=78 человек, из них 64 мужчины и 14 женщин), по 20 шкалам каждая выборка была разделена на две группы: 1) более 50 баллов - с высоким уровнем развития СА, 2) менее 50 баллов — с низким уровнем развития СА;

- многоступенчатый дисперсионный анализ общей выборки студентов-экономистов и студентов технических специальностей (N=257 человек, из них 125 мужчин и 132 женщины). В качестве независимых переменных в дисперсионном анализе были выбраны профессиональная подготовка (факультет), пол и уровень развития СА, в качестве зависимых переменных - шкалы тестов Р. Кеттелла, САТ и СЖО;

- кластерный анализ 3 и 4 (общая выборка студентов экономического и технических факультетов в количестве 257 чел. по шкале внутренней поддержки (В-САТ) была разделена на две группы: 1) студенты с высоким уровнем развития СА - 55-65 баллов (63 чел.); 2) студенты с низким уровнем развития СА - 35—45 баллов (86 чел.);

- каждая из выявленных групп была подвергнута факторизации: факторный анализ 3 на выборке студентов экономического и технических факультетов с высоким уровнем развития С А (табл. 1) и факторный анализ 4 - с низким уровнем развития СА (табл. 2), причём количество испытуемых во второй группе в 1,5 раза больше, чем в первой.

По результатам факторного анализа 3 структура СА студентов с высоким уровнем развития СА (63 человека) включает: «Осмысленность жизни», «Осознанное самопринятие», «Жизнь как ценность», «Доверчивая смелость» и «Неадаптивная активность» (см. табл. 1).

В структуру СА студентов с низким уровнем развития СА (факторный анализ 4) (86 человек) входят: «Осмысленность жизни», «Борьба за свои желания», «Ценность собственной жгани», «Безответственное спокойствие» и «Осознанное самопринятие» (см» табл. 2).

Данные результаты свидетельствуют о том, что в четырёх выборках испытуемых, подвергшихся факторизации, общими для всех обозначились два

критерия — «Осмысленность жизни и «Осознанное самопринятие», что позволяет характеризовать студентов университета в целом как осмысленно живущих, удовлетворённых своей жизнью, целеустремлённых, достаточно ответственных и социально зрелых.

Таблица 1

Критерии-ядра и их симитомокомплексы системы высокого уровня развития самоактуализации (факторный анализ 3)

Осмысленность жизни Осознанное самопринятие Жизнь как ценность Доверчивав смелость Нсадаптивная активность дод

Цели жизни (СЖ01) 0,768 Процесс жизни (СЖ02) 0,639 Результат жизни (СЖОЗ) 0,827 Локус контроля-Я (СЖ04) 0,743 Локус контроля-Жизнь (СЖ05) 0,781 Общий балл осмысленности жизни (СЖОб) 0.896 Внутренняя поддержка (В-САТ) 0,821 Компетентность во времени (А-САТ) 0,569 Спонтанность (И-САТ) 0,467 Эмоциональная устойчивость (С-Кеттелл) 0,443 Принятие агрессии (К-САТ) 0,398 Положительное отношение к природе человека (1-САТ) 0,839 Синергия (Д-САТ) 0,695 Ценностные ориентации (С-САТ) 0,503 Беспечность (Р-Кеггелл) 0,808 Доброта (А-Кетгелл) 0,581 Социабель- ность (<22-Кетгелл) -0,530 Смелость (Н-Кеттелл) 0,456 Гибкость поведения (Е>-САТ) 0,605 Мечтательность (М-Кетгелл) 0,429 Нечувствительность к себе (Е-САТ) -0,486

ДОД=15% ДОД-8% ДОД=6% ДОД=7% ДОД-8% 43%

Полученные факторы были названы нами универсальными критериями системы СА, выполняющими функцию ядер. Качественный анализ системы СА, а также систем СА высокого и низкого уровней развития позволяют нам ввести в исследование понятие метасистемы и заявить о наличии метасистемы СА,

включающей в себя две системы - систему высокого и систему низкого уровней развития СА.

Таблица 2

Критерии-ядра и их симптомокомплексы системы низкого уровня развития самоактуализации (факторный анализ 4)

Осмысленность жизни Борьба за свои желания Ценность собственной жизни Безответственное спокойствие Осознанное самопринятие ДОД

Цели жизни (СЖ01) 0,784 Беспечность (Р-Кеттелл) 0,779 Ценностные ориентации (С-САТ) 0,776 Эмоциональная устойчивость (С-Кеттелл) 0,531 Внутренняя поддержка (В-САТ) 0,742

Процесс жизни (СЖ02) 0,706 Доброта Положительное отношение к Отсутствие чувства вины (О-Кеттелл) -0,502 Сензитивность к себе (Б-САТ) 0,472

(А-Кетгелл) 0,657 природе человека (1-САТ) 0,555

Результат жизни (СЖОЗ) 0,677 Смелость (Н-Кетгелл) 0,602 Синергия Р-САТ) 0,636 Низкий самоконтроль поведения (ОЗ-Кеттелл) -0,671 Принятие агрессии (К-САТ) 0,381

Локус контроля-Я (СЖ04) 0,764 Спонтанность (Р-САТ) 0,472 Самоуважение (С-САТ) 0308 Компетентность во времени (А-САТ) 0,502

Локус

контроля- Настойчивость Самопринятие

Жизнь (Е-Кеттелл) (Н-САТ)

(СЖ05) 0,303 -0,389

0,836

Общий балл

осмыслен-

ности жизни

(СЖОб)

0,971

ДОД=15% ДОД=8% ДОД=7% ДОД=8% 44%

Кластерный анализ 1 результатов выборки экономистов показал, что студенты данной профессиональной подготовки, имеющие высокий уровень развития СА, в сравнении со студентами, имеющими низкий уровень развития СА, в большей степени ценят свои достоинства (Х=62,8 б. и 51,5 б.) и

результативность прожитого отрезка жизни (Х=59,б б. и 54,8 б.). Кроме того, их жизнь в целом является более осмысленной (Х=59,9 б. и 51,1 б. соответственно).

Самые низкие показатели в низком кластере экономистов отмечены по шкалам внутренней поддержки (Х=38,6 б.), ценностных ориентации (Х=42,3 б.) и гибкости поведения ( Х^42,9 б.). Таким образом, можно утверждать, что студенты низкого кластера перекладывают ответственность за свои поступки на окружающих людей и обстоятельства, не дорожат бытийными ценностями, ригидны в поведении.

Стоит также отметить, что в высоком кластере самыми низкими показателями являются познавательные потребности (Х=51,1 б.) и креативность (Х=51,2 б.), которые практически не отличаются от показателей низкого кластера, хотя оба значения находятся в зоне нормального уровня. Это подтверждает в целом достаточно высокий уровень познавательных потребностей студентов.

Результаты кластерного анализа 2 выборки студентов технических специальностей показали, что при высоком уровне развития СА проявляется способность в большей степени ценить свои достоинства (Х=60,5 б. и 51,2 б.), большая осмысленность жизни (х=56,8 б. и 45,0 б.), более высокая оценка результативности жизни (Х=56,0 б. и 46,0 б.), более высокий уровень принятия себя (Х=55,6 б. и 45,0 б.), а также интернальный локус контроля (Х=55,2 б. и 47,1 б. соответственно).

Самые низкие показатели в низком кластере студентов технических специальностей выявлены по шкалам гибкости поведения (Х=35,4 б.), внутренней поддержки (Х=35,8 б.), целостного отношения к миру и людям (Х=38,9 б.), креативности (Х=41,6 б.), контактности (Х=41,8 б.) и спонтанности (Х=42,0 б.). В целом неспособность брать на себя ответственность за свои поступки, поведенческая зажатость, односторонность в оценке явлений жизни и людей, консервативность, несамостоятельность мышления являются общими личностными характеристиками студентов технических специальностей как с низким, так и с высоким уровнем развития СА, что отличает их от студентов-экономистов.

Показатели высокого кластера студентов технических факультетов существенно ниже показателей низкого кластера студентов экономического факультета.

Результаты дисперсионного анализа показателей по параметрам «Факультет», «Пол», «Кластер» подтвердили, что студенты-экономисты стремятся к СА в большей степени, чем студенты технических факультетов.

Кроме того, в процессе дисперсионного анализа была выявлена аналогичная закономерность, связанная с полом: для девушек-студенток СА значима в большей степени, чем для юношей.

Углубленное исследование личностных характеристик студентов, имеющих низкий и высокий уровни развития СА, с учётом профессиональной подготовки и пола проводилось в процессе упомянутых выше процедур кластерного анализа 3 и 4 и дисперсионного анализа.

Наименьшее различие между показателями высокого и низкого кластеров проявляется в уровне развития познавательных потребностей и положительного отношения к природе человека. Таким образом, можно утверждать, что независимо от уровня развития СА, студенты испытывают высокий интерес к приобретению новых знаний и достаточно толерантно относятся к окружающим людям.

Различия, характерные для студентов с высоким и низким уровнем развития СА, рассматривались не только с точки прения общих закономерностей, но также с учётом специфики профессиональной подготовки и пола.

Различия по факультетам (однофакторный дисперсионный анализ). Студенты технических специальностей в целом (без учёта кластера) отличаются большей напряжённостью, раздражительностью и нетерпеливостью (Х=б,1 и 5,2) и более низким уровнем креативности (Х=4б,б б. и 49,3 б.), чем студенты-экономисты.

Различия по полу. В общей выборке студентов экономического и технических факультетов девушки являются более мягкими и романтичными (Х=5,4 по шкале Кеттелла «мягкость-жесткость»), чем юноши, которых можно охарактеризовать как более рациональных и прагматичных (х=3,9). Девушки также отличаются большей подозрительностью, чем юноши (Х=7,2 и Х=б,4). Юноши данных факультетов в большей степени, чем девушки, осознают социальные требования (Х=7,2 и 5,7 по шкале Кеттелла «высокий-низкий самоконтроль поведения»): они сформировали представление о собственном идеале и пытаются его достичь, умеют владеть собой, усвоили признанные нравственные нормы, имеют склонность ограничивать проявление своих чувств. Кроме того, для юношей характерен более высокий уровень принятия агрессии (х=51,1 б. и 47,5 б.), они более креативны (Х=49,2 б. и 46,4 б.).

Различия по факультету и полу (двухфакторный дисперсионный анализ). Различия наблюдаются между показателями мужчин экономического и технических факультетов по фактору Кеттелла «высокая-низкая напряжённость»: юноши-экономисты (Х=4,7) невозмутимы и оптимистичны; юноши технических факультетов (Х=6,5) отличаются большей напряжённостью, озабоченностью планами на будущее, испытывают большую степень фрустрированности.

Различия по факультету и кластеру. Различия (р<0,05) обнаружены по двум шкалам теста CAT: «внутренняя поддержка» и «сензитивность к себе». Интернальность у студентов высокого кластера технических (Х=51 б.) и экономического (Х=53 б.) факультетов находится в пределах нормы, однако у экономистов она выше. Аналогичная картина наблюдается по показателю чувствительности к своим потребностям (у студентов технических специальностей X =51,5 б.; у экономистов - 55,9 б.).

Различия по полу и кластеру. В данном случае значимые различия (р<0,01) выявились только по фактору теста Кеттелла «высокий-низкий самоконтроль поведения» на фоне высокой выраженности данного показателя у Юношей двух кластеров: юноши с низким уровнем развития С А (Х=7,4) лучше осознают

соци&чьные требования и стараются им соответствовать в большей степени, чем юноши с высоким уровнем развития СА (х=6,9). Различия у девушек выражены сильнее и свидетельствуют об обратной зависимости. Студентки с высоким уровнем развития СА (Х=б,5) лучше принимают социальные требования и лучше контролируют себя, чем студентки с низким уровнем развития С А (х =5,0).

Различия по факультету, полу и кластеру (трехфакторный дисперсионный анализ). Юноши высокого кластера технических и экономического факультетов, а также девушки данных факультетов имеют высокий уровень интернальности (х =55-65 б.). Это подтверждает наш вывод о высоком чувстве ответственности, опоры, прежде всего, на себя, свои силы, а, значит, социальной зрелости студенчества как значимой социальной группы молодёжи. При этом у девушек-экономистов уровень интернальности выше, чем у девушек технических специальностей, а также юношей экономического и технических факультетов. Низкий кластер демонстрирует наличие противоположного полюса локуса контроля -экстернальности — вне зависимости от пола и факультета (ЭиУмуж= 38 б., ЭиУжс„ш= 37 б.; Тмуж.= 38 б., Тжснщ= 41,5 б.).

Наиболее гибкими, пластичными в поведении являются девушки-экономисты высокого кластера (Х=55 б.), в то время как девушки технических специальностей имеют только нормальный уровень (Х=48 б.). Юноши, независимо от кластера, демонстрируют меньшую, чем у девушек, гибкость, находящуюся в зоне нормального, среднего уровня (ЭиУ„уж= 52,5 б., Тмуя,.= 52,5 б.). Юноши высокого кластера уступают девушкам в реализации ценностей самоактуализирующейся личности (доброта, честность перед самим собой, трудолюбие, красота, истина, духовность и т.д.).

Существенные различия заметны в принятии себя между юношами высокого и низкого кластеров всех факультетов. Юноши высокого кластера принимают себя со всеми достоинствами и недостатками, что даёт им возможность более продуктивно и успешно развиваться. У юношей низкого кластера показатель принятия себя находится в пределах нормы, но является более низким, чем у юношей высокого кластера (ЭиУвьк.= 56 б., ЭиУВ1П= 48,3 б. и Т8ЫС= 57 б., ТН1П = 48 6.).

Самые низкие показатели социальной смелости (Кеттелл) были отмечены у девушек-экономистов низкого кластера (х=46), самые высокие - у девушек-эхономистов и юношей технических специальностей высокого кластера (х=57). Девушки технических специальностей низкого кластера имеют значения даже выше, чем девушки тех же специальностей высокого кластера (Т,ис.=52,5 б., ТИИ5.= 54 б.). Способность преодоления дихотомий в реальной жизни характерна для студентов всех факультетов и не зависит от уровня СА (ЭиУьыс.= 53,5 б., ЭиУИИ1= 47 б.; ТВЬ1С.= 54 б., Т„из.= 53 б.). Показатели по шкале природы человека у девушек высокого и низкого кластеров лежат в зоне нормального, среднего уровня, как, впрочем, и у юношей, хотя их значения в целом ниже, чем у девушек (ЭиУВЬ1С.= 49,5 б., ЭиУН10= 49,5 б.; Т„ис= 53,5 б., Т„га= 45,5 б.). Девушки в повседневной жизни полнее принимают и ценят противоположные, на первый взгляд, стороны

жизни: материальное и духовное, эмоциональное и рациональное, мужественность и женственность и т.д.

Были выявлены следующие значимые различия между показателями экономистов и студентов технических специальностей: по шкалам теста Кеттелла: «мягкость-суровость» (I) и «фрустрационность-нефрустрационность» (<}4), р<0,001; «доминантность-подчиненность» (Е) и «смелость-робость» (Н), /К0,05; по показателям методики САТ: «гибкость поведения» (Б),/к0,01 по Фишеру и /><0,05 по Стьюденту; «сензитивность к себе» (Е), /><0,05 по Стьюденту; по тесту Басса: деловая направленность (/К0.01); по интеллектуальным тестам: тест Дж. Равена, /КО,001 по Стьюденту и /><0,05 по Фишеру; КОТ, /><0,01 по Фишеру; по показателям теста С.С. Бубновой: Отдых, /?<0,001 по Стьюденту и /><0,05 по Фишеру; Высокое материальное благосостояние, /><0,01 по Стьюденту; Любовь, /><0,01, Познание, /><0,01 по Стьюденту и /Х0,001 по Фишеру; Самооценка творческого потенциала, /><0,01 по Стьюденту; по шкале социального контроля, /КО,05 по Фишеру. Результаты, полученные по ^критерию Стьюдента и угловому преобразованию Фишера, во многом совпадают, что указывает на значимость личностных особенностей самоактуализации у студентов разной профессиональной подготовки.

Высокие баллы по шкале социального самоконтроля (ШСС), в большей степени характерные для студентов технических специальностей, предполагают повышенную активность и предприимчивость, но в то же время неудовлетворенность жизнью и тревожность. Студенты с низкими оценками по шкале социального самоконтроля, в основном экономисты, эмоционально стабильны, чувствуют себя раскованно и легко, быстро принимают на себя роль лидера. Эмпирически доказано, что чем выше уровень развития СА, тем ниже уровень социального самоконтроля и выше «неадаптивная активность».

Механизмы функционирования СА.

1. Различия в уровне С А и специфика личностных свойств студентов разной профессиональной подготовки и пола позволили автору выделить такой механизм функционирования СА как механизм иерархии потребностей личности. Доминирующая потребность проявляется как фигура на фоне остального, что есть в личности, и эффективное действие направляется к удовлетворению доминирующей потребности и т.д. Именно механизм иерархии потребностей обеспечивает существование двух видов систем и индивидуально-психологических различий студентов разного типа профессиональной подготовки и пола, показывая существование разных типов личностной реализации в процессе самоактуализации в зависимости от уровня потребностной иерархии.

2. Гипотетически также предполагаем существование в СА 1акого механизма, как взаимодействие с живыми, одушевлёнными объектами, людьми. Рефлексия как механизм ценностного самоопределения работает только для людей, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием, общением с одушевлёнными, живыми объектами, с людьми, что характерно для экономистов-управленцев. Представители технических специальностей взаимодействуют преимущественно с неодушевлёнными, неживыми объектами. В связи с этим они

в меньшей степени имеют возможность раскрывать новое в себе через взаимодействие с другими людьми, выходить за пределы известного о себе и, тем самым, продвигаться по пути СА. Именно данный механизм в большей степени способствует функционированию системы высокого уровня развития СА.

3. Кроме того, согласно концепции А.В. Карпова о метасистемном подходе к изучению психики, механизмом СА, по нашему мнению, может быть способность самоактуализации переходить с системного уровня процессуального функционирования на метасистемный и результативный уровень организации личности.

Механизм иерархии потребностей у студентов с высоким уровнем развития С А (см. табл. 1) осуществляется за счёт уровня активности и направленности личности, связанных с трансцендентными, альтруистическими, личностно-духовными потребностями. Данная разновидность системы СА называется системой с высоким уровнем развития СА. Эти студенты не ценят свои достоинства и не стремятся к СА, но выполняют внутреннее предназначение, дело, реализуют суть своей природы, не заботясь об оценках общества, самоактуализируются в личностно-духовном плане (общение, творчество, бескорыстное познание). Механизм иерархии потребностей у студентов с низким уровнем развития СА (см. табл. 2) осуществляется за счёт актуализации себя в социуме, соблюдения общепринятых норм и правил, поиска адаптивной ниши. Эти студенты ценят свои достоинства, имеют высокую и завышенную самооценку, исполнительны, недоверчивы, стремятся адаптироваться в обществе, самоактуализироваться в социально-материальном плане. Они определяют систему с низким уровнем развития СА.

Следует отметить, что в первой группе, с высоким уровнем развития СА, — экономистов в 2,5 раза больше, чем студентов технических специальностей, и в 3 раза больше женщин, чем мужчин; причём среди них женщин-экономистов в 9 раз больше (28% и 3%), чем женщин технических факультетов. Во второй группе, с низким уровнем развития СА, - студентов технических факультетов в 2 раза больше, а женщин и мужчин приблизительно одинаково - 20% и 22% соответственно.

У студентов экономического и технических факультетов, имеющих высокий уровень развития СА, а также у мужчин и женщин, имеющих высокий и низкий уровни развития СА, видны различия в иерархии потребностей. Именно различиями в иерархии потребностей можно объяснить то, что студентам экономического факультета, а также женщинам удаётся добиваться лучших результатов в стремлении к СА.

Пятая глава «Методологическая основа ценностно-смысловой концепции самоактуализацни», включающая в себя шесть параграфов, представляет собой теоретическое обоснование многоуровневой (три уровня) метасистемы самоактуализации.

Как писал Мамардашвили (1992), опыт сознания делает человека соразмерным космосу и устройству универсума. Через практику изменённого сознания человек становится соразмерным Вселенной как всеединству, получает самообоснование в

качестве космического феномена. В связи с этим, к понятийному аппарату СЛ. помимо комплекса характеристик личности в методике CAT, можно отнести ряд дополнительных категорий, таких, как сознание, изменённые формы сознания, тождественность и непрерывность своего Я, интернальный локус контроля, идентификация, индивидуальность, индивидуализация, персонализация, внутренняя позиция человека по отношению к себе («Я и Я» или «Автономность»), к другому человеку и к миру («Я и Ты» или «Принятие других»), а также следование этим позициям в поведении.

Понимание самореализации личности как высшей ступени процесса социально-психологической адаптации (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Балл, И.Б. Дерманова, JI.A. Коростылёва, А .А. Началджян, А.А. Реан) определило эволюцию понимания целей этого процесса в современной психологии. Весь арсенал целей процесса адаптации, предлагаемых разными авторами, можно организовать в иерархическую последовательность: приспособление - сохранение переменных в пределах нормы — уравновешивание и координация - достижение некоторого сверхнормативного состояния, повышение уровня функционирования — самореализация (самоактуализация). Основные мотивы, реализуемые индивидом в процессе адаптации, также иерархически неоднородны: избегание разрушения — сохранение нормального функционирования — достижение возможного оптимума — развитие и усовершенствование.

В плане изучения социально-психологической адаптации нам близки идеи В .А. Петровского (1996), особенно в связи с близостью, на наш взгляд, таких явлений, как самоактуализация и неадаптивная активность.

На категориальном уровне анализа адаптивность-неадаптивность, с точки зрения В.А. Петровского, могут быть раскрыты тенденции функционирования целеустремлённой системы. В.А. Петровский сформулировал принцип, противостоящий постулату сообразности и подчёркивающий направленность деятельности человека — «принцип надситуативной активности»: субъект, действуя в направлении реализации исходных отношений его деятельности, выходит за рамки этих отношений и преобразует их (1996).

Содержательной для нас явилась работа С.С. Бубновой «Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система», в которой представлена трёхуровневая модель системы ценностных ориентаций, построенная на основе принципов нелинейности, иерархичности и динамичности, включающая в себя ценности-идеалы, ценности-свойства личности и ценностные способы поведения.

В работе представлена созданная автором и доказанная эмпирическим путём ценностно-смысловая концепция самоактуализации, в которой выделены три уровня: функционально-генетический, личностно-деятельностный и ценностно-смысловой. Самоактуализация рассматривается как метасистема, репрезентирующаяся в системе личности на разных уровнях её социальной зрелости: высоком и низком, в разных типах личностной реализации в процессе СА: альтруистическом и эгоистическом.

Опираясь на концепцию А.В. Карпова, мы доказываем, что СА как интегральное образование может быть представлена не только как процесс, состояние, свойство, метапотребность, свойство направленности личности, но и как «синтез указанных модусов», что будет составлять «её качественную определённость», выражающуюся в метасистемной организации.

Самоактуализация представляет собой метасистему, имеющую многоуровневую структуру, обеспечивающую условия её функционирования и развития.

• В нашем исследовании СА определяется как метасистема на основании следующих положений.

1. Принцип системности понимается как общий методологический подход к анализу психических явлений, согласно которому явление рассматривается как система, не сводимая к сумме элементов, обладающая ценностной структурой и новыми качествами. Каждая система является элементом другой, более сложной системы. Мы в своей работе применяем этот принцип для изучения личностно-социального образования - самоактуализации. Выявлены две разновидности системы — с высоким и низким уровнями развития СА, в результате чего СА представляет собой интегральную систему — метасистему, которая пронизывает собой три уровня развития личности, каждый из которых является системой со своей структурной организацией.

2. Согласно «критерию взаимосодейственности» П.К. Анохина для определения компонентного состава системы, любая психическая сущность рассматривается как содействующая достижению общей цели системы. Большинство систем имеют не одну, а множество целей и являются полицелевыми. Однако для системы СА характерно не наличие какой-либо конкретной цели, а принципиальное отсутствие такой цели, что не означает «нецеленаправленности» функционирования, а организует компоненты системы по принципу «потенциальной неограниченности», соответствующему ситуационному принципу. По А.В. Карпову, «лишь на основе этого возможна способность к формированию целей», «к принципиальной «открытости» компонентного состава, к его неограниченности, «незамкнутости», перманентной обогащаемости».

3. Наличие в структуре самоактуализации такого компонента, как ядро системы высокого уровня развития самоактуализации — «Неадаптивная активность» (по В.А. Петровскому), обеспечивающее развитие системы по ситуационному принципу, что также позволяет нам говорить о самоактуализации как о системе более высокого уровня развития - метасистеме.

В структуре метасистемы самоактуализации выделены три уровня: функционально-генетический, личностно-деятельностный и ценностно-смысловой, каждый из которых представляет собой систему со своей организационной структурой (рис. 2).

I. Нижний, функционально-генетический, уровень структуры общей метасистемы самоактуализации представляют возрастно-половое ядро, задатки (профессионально-личностные особенности) к определённым видам деятельности

(профессиональные различия), обнаруженные нами с помощью (-критерия Стьюдента, углового преобразования Фишера и дисперсионного анализа, а также особенности функционирования на данном уровне всех трёх механизмов СА: уровень потребностной иерархии, связанный, прежде всего, с удовлетворением дефицитарных потребностей, также зависящий от степени сформированности самосознания и профессионального выбора; предрасположенность к взаимодействию с людьми и включение в СА на процессуальном уровне.

Функционально-генетический уровень представляют возрастно-половые, индивидуально-типические (конституциональные особенности,

нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий), профессиональные различия в процессе СА; взаимодействие возрастно-половых и индивидуально-типических свойств, определяющих динамику психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербально-логических и т.д.) и структуру органических потребностей; а также свойства темперамента и задатки.

По мере развёртывания онтогенетических стадий усиливается фактор индивидуальной изменчивости, что связано с активным воздействием социальных свойств личности на структурно-динамические особенности индивида, являющиеся их генетическими источниками (Б.Г. Ананьев).

Результаты различий показали, что потребность в самоактуализации более свойственна студентам экономических специальностей, чем студентам технических специальностей, а также женщинам экономических и технических специальностей в большей степени, чем мужчинам.

Симптомокомплексы личностных свойств значимо различаются у студентов разного пола и разных специальностей.

Сравнительный анализ корреляционных связей (по Пирсону) показал, что у студентов-женщин технических и экономического факультетов в 2 раза больше связей личностных черт и потребностей со смысложизненными ориентациями, чем у студентов-мужчин этих же факультетов. Таким образом, самоактуализацию личности женщин определяют, прежде всего, смысложизненные ориентации.

II. Средний, личностно-деятельностный, уровень включает ядра систем высокого и низкого уровней развития СА с определяющими их общепсихологическими факторами, критериями-ядрами, симптомокомплексами личностных черт вокруг них, характерными для студентов экономического и технических факультетов с высоким и низким уровнем развития СА, а также все три механизма СА: уровень потребностной иерархии, зависящий от принадлежности студента к системе определённого (высокого или низкого) уровня развития СА; навыки взаимодействия с людьми и включение в СА на уровне как процесса, состояния, так и свойства личности.

Общепсихологические факторы самоактуализации. Полученные результаты позволяют утверждать, что высокое интеллектуальное развитие существенно влияет на СА личности.

СА

Рис. 2. Структура самоактуализации как метасистемы

Примечание: ОС - осознанное самопринятие, ОЖ — осмысленность жизни, МИП -механизм иерархии потребностей, ЖкЦ - жизнь как ценность, ЭМ -эмоциональная мудрость (отсутствие психологических барьеров), ДС — доверчивая смелость, НА — неадаптивная активность, ЦСЖ — ценность собственной жизни, БС - безответственное спокойствие, БзСЖ - борьба за свои желания, ВП - возрастно-половое ядро, ВИР — высокое интеллектуальное развитие, СК - социальная (профессиональная) креативность, ДН — деловая направленность__

Эмпирически доказано, что уровень интеллекта связан как с личностными, так и с ценностно-смысловыми (мотивационными) показателями (шкалами). В связи с этим данный компонент структуры является общепсихологическим фактором.

Помимо высокого интеллектуального развития, в качестве компонентов структуры метасистемы СА нами были выделены отсутствие психологических барьеров, профессиональная (социальная) креативность, деловая направленность и сформированные ценностно-смысловые ориентации.

Критерии-ядра систем СА с высоким и низким уровнями развития СА. Факторный анализ 3 выборки студентов, имеющих высокий уровень развития СА, позволил выделить пять критериев-ядер системы СА с высоким уровнем развития СА: «Осмысленность жизни», «Осознанное самопринятие», «Жизнь как ценность», «Доверчивая смелость» и «Неадаптивная активность». Эти критерии почти полностью совпадают с критериями-ядрами СА, выявленными на выборках студентов экономического и технических факультетов: «Осмысленность жизни», «Осознанное самопринятие», «Жизнь как ценность», «Доверчивая смелость» и «Эмоциональная мудрость».

Два из этих критериев (Доверчивая смелость и Эмоциональная мудрость) можно объединить в один на основании теоретического конструкта концепции неадаптивной активности — «надситуативности» (В А. Петровский). Данный обобщенный критерий был назван нами «Неадаптивная активность» (по В.А. Петровскому). Остальные три критерия (Осознанное самопринятие, Осмысленность жизни и Жизнь как ценность) также можно объединить на основании повторяемости в двух критериях показателя ценностных ориентации с очень большими весами и высокой значимости критерия Осознанное самопринятие, включающего в себя все шкалы теста СЖО. Этому обобщенному критерию было дано название «Осознанное самопринятие как смысложизненная ценность».

Таким образом, обозначена приоритетная значимость для ценностно-смысловой концепции самоактуализации двух критериев - Неадаптивной активности и Осознанного самопринятия как смысложизненной ценности.

Факторный анализ 4 выборки студентов, имеющих низкий уровень развития СА, обозначил существенные отличия от структуры системы высокого уровня развития СА. У студентов с низким уровнем развития СА существует другая система СА, в которую входят «Осмысленность жизни», «Борьба за свои желания», «Ценность собственной жизни», «Безответственное спокойствие» и «Осознанное самопринятие».

Во всех четырёх выборках испытуемых, подвергшихся факторизации, а также в обеих разновидностях системы СА общими являются универсальные критерии-ядра «Осмысленность жизни» и «Осознанное самопринятие».

Личностные черты-элементы, составляющие симптомокомпяексы вокруг ядер-критериев студентов с высоким и низким уровнями развития СА. Кластерный анализ позволил определить различия в структурах личностных свойств у студентов экономических и технических специальностей, имеющих высокий и низкий уровни развития СА.

При этом существуют различия в личностных свойствах студентов разных специальностей, имеющих высокий уровень развития СА: студенты-экономисты более эмоционально устойчивы, невозмутимы, более гибки и произвольны в поведении, более доверчивы, открыты, общительны, добры и смелы, чем студенты технических специальностей. Студенты-экономисты в 2 раза больше связывают своё стремление к С А со смысложизненными ориентациями и в 1,5 раза больше - с ценностными ориентациями, чем студенты технических факультетов. Причина, на наш взгляд, заключается в недостатке гуманитарной составляющей в обучении студентов технических факультетов.

III. Высший, ценностно-смысловой, уровень структуры метасистемы составляют универсальные критерии, выполняющие в структуре метасистемы СА функцию ядер, возрастно-половое ядро, которое проходит через все три уровня структуры и играет в нашей концепции существенную роль; и механизмы функционирования СА: высший уровень потребностной иерархии, связанный с реализацией бытийных ценностей — ценности-идеалы; умение взаимодействовать с людьми и участие в СА на результативном, метасистемном уровне посредством сформированного свойства личности.

Универсальные критерии. Критерии СА, полученные в результате четырёх факторных анализов, единые для разных выборок испытуемых — для студентов экономического и технических факультетов, систем высокого и низкого уровней развития СА, являются универсальными критериями изучаемого явления и выполняют функцию ядер - «Осознанное самопринятие» и «Осмысленность жизни». Система высокого уровня СА и ценностно-смысловой уровень структуры различаются тем, что достижение этого высшего уровня структуры возможно, прежде всего, респондентами, принадлежащими к системе высокого уровня развития СА, хотя они так же, как и все другие, подвержены раздражению, страху, отчаянию и т.д., но они ближе к реализации ценностей-идеалов.

Полученные результаты подтвердили интегративную связь всех трёх уровней в метасистеме СА, репрезентирующей в системе личности разные уровни её социальной зрелости: высокий и низкий, разные типы личностной реализации в процессе самоактуализации: альтруистический и эгоистический. Два типа личности в процессе самоактуализации гипотетически названы нами следующим образом: 1) альтруистический, с высоким уровнем развития СА, - Прометей-Дан ко, реализующийся в высоком, ценностно-смысловом, духовном плане, 2) эгоистический, с низким уровнем развития СА, - Эпиметей-Обыватсль, реализующийся в низком, социально-материальном плане.

Полученные результаты позволяют сделать выводы о том, что самоактуализация представляет собой метасистему, включённую в разные системы функционирования личности и уровни развития, и оказывающую положительное влияние на параметры будущего профессионального развития и жизнедеятельности личности.

Исследование самоактуализации студентов является одним из перспективных направлений развития психологии высшей школы как составляющей социальной психологии образования. Самоактуализацию, развитие потенциальных

возможностей личности мы предлагаем считать предметом психологии высшей школы и использовать для решения актуальных проблем воспитания и образования студентов.

Проведённый теоретический анализ показывает, что сложились условия, позволяющие изучать феномен самоактуализации не только на аналитическом уровне, но и на другом, более адекватном, метасистемном уровне, рассматривая самоактуализацию в единстве её структурных, функциональных и динамических аспектов. С нашей точки зрения, такой теоретической базой является методология метасистемного подхода (A.B. Карпов). Анализ самоактуализации с позиций системного подхода позволил не только всесторонне описать данный феномен, но и создать необходимые основания для объяснения найденных структурных, функциональных и генетических закономерностей.

ВЫВОДЫ

1. В обобщенном плане самоакггуализацин определяется нами как интегральное образование, которое является и процессом, и состоянием, и метапотребностью, и свойством личности, и свойством направленности личности, но не сводится ни к одному из них, представляя собой комплекс системных качеств, способствующих раскрытию внутреннего потенциала человека в процессе его индивидуализации.

Согласно концепции A.B. Карпова, мы предполагаем, что самоактуализация как интегральное образование может быть представлена не только как процесс, состояние, свойство, метапотребность, свойство направленности личности, но и как «синтез указанных модусов», что будет составлять «ев качественную определённость», выражающуюся в метасистемной организации.

Самоактуализация находится в реципрокных отношениях с самопознанием и самосовершенствованием, способствует управлению не только потенциальными способностями, но также всеми уровнями психики и формами сознания, и обеспечивает социальную «результативность» личности и осмысленность жизни.

2. Новый теоретико-методологический подход к изучению самоактуализации позволяет проводить всесторонний анализ данного феномена в единстве его структурных компонентов и взаимодействий с разными уровнями жизнедеятельности субъекта:

- функционально-генетическим,

- личностно-деятельностным,

- ценностно-смысловым.

3. Структура самоактуализации представляет собой сложное интегральное динамическое образование, количественный и качественный состав которого зависит от содержания будущей профессиональной деятельности. Она организована по иерархическому принципу, включающему установление вертикальных и горизонтальных связей.

4. Положение о «потенциальной неограниченности» самоактуализации в определении её целей; существование систем высокого и низкого уровней развития самоактуализации; а также наличие в структуре самоактуализации такого компонента, как ядро системы высокого уровня развития

самоактуализации - «Неадаптивная активность» (по В.А. Петровскому), -обеспечивают развитие системы по ситуационному принципу, что позволяет говорить о самоактуализации как о системе более высокого уровня развития -метасистеме.

5. Выявлены три механизма функционирования самоактуализации: механизм иерархии потребностей; взаимодействие с живыми, одушевлёнными объектами, людьми и способность самоактуализации переходить с системного уровня процессуального функционирования на метасистемныи и результативный уровень организации личности.

6. Иерархия проявляется в том, что каждый горизонтальный уровень организован из структурных компонентов, которые группируются в симптомокомплексы вокруг ядер, представляющих собой критерии определённого уровня структурной организации самоактуализации:

I уровень - функционально-генетический - представлен возрастно-половым ядром, компонентами которого являются половые различия, которые существенно повлияли на полученные результаты, задатками (способностями) к определённым видам деятельности в процессе самоактуализации (профессиональные различия); а также особенностями функционирования всех трёх механизмов самоактуализации: уровнем потребностной иерархии, связанным, прежде всего, с удовлетворением дефицитарных потребностей и зависящим от степени сформированности самосознания и профессионального выбора; предрасположенностью к взаимодействию с людьми и включением в самоактуализацию на процессуальном уровне.

П уровень - личностно-деятельностный — структурными компонентами являются следующие личностные качества: ценностные ориентации, доброта, открытость (обособленность), доверчивость, смелость, эмоциональная уравновешенность (эмоциональная неуравновешенность), отсутствие чувства вины (наличие чувства вины), гибкость поведения, положительное отношение к природе человека, синергия, низкий самоконтроль поведения, беспечность, добросовестность (недобросовестность), самостоятельность (зависимость от группы) и другие, которые организуются в симптомокомплексы вокруг таких ядер, как «Жизнь как ценность», «Доверчивая смелость», «Неадаптивная активность» в системе высокого уровня развития самоактуализации; «Борьба за свои желания», «Ценность собственной жизни», «Безответственное спокойствие» — в системе низкого уровня развития самоактуализации; а также вокруг универсальных критериев-ядер метасистемы самоактуализации — «Осознанное самопринятие» и «Осмысленность жизни»; а также три механизма самоактуализации: уровень потребностной иерархии, зависящий от принадлежности студента к системе определённого (высокого или низкого) уровня развития самоактуализации; навыки взаимодействия с людьми и включение в самоактуализацию на уровне как процесса, состояния, так и свойства личности.

III уровень — ценностно-смысловой — структурными компонентами являются такие показатели, как компетентность во времени, внутренняя поддержка, цели

жизни, эмоциональная увлечённость жизнью, результат жизни, локус контроля-Я, локус контроля-Жизнь, общий балл осмысленности жизни, которые образуют симптомокомплексы вокруг ядер «Осознанное самопринятие» и «Осмысленность жизни», которые едины для высокого и низкого уровней развития самоактуализации, обеспечивая вертикальные связи между личностно-деятельностным и ценностно-смысловым уровнями структуры метасистемы самоактуализации, определяя собой высший уровень; и механизмы функционирования самоактуализации: высший уровень потребностной иерархии, связанный с реализацией бытийных ценностей - ценностей-идеалов; умение взаимодействовать с людьми и участие в самоактуализации на результативном, метасистемном уровне посредством сформированного свойства личности.

7. Динамический характер структуры метасистемы самоактуализации заключается в изменении её качественного состава в зависимости от уровня развития и содержания будущей профессиональной сферы.

8. На каждом структурном уровне функционируют возрастно-половое ядро и три механизма самоактуализации, которые осуществляют активизацию и взаимосвязь структурных образований, обеспечивают вертикальные связи между уровнями, зависящие от уровня потребностной иерархии и степени сформированности самосознания, в соответствии с теорией А. Маслоу, от умения взаимодействовать с людьми и от включения в самоактуализацию на уровне процесса, состояния или свойства личности.

9. Особую значимость приобретают ценностно-смысловые критерии, являясь внутренними детерминантами самоактуализации, при этом самодетерминация преобладает над внешней детерминацией, которые занимают ключевое место в метасистеме самоактуализации и влияют на уровень её развития, что особенно проявляется в системе высокого уровня развития самоактуализации и в функционировании ценностно-смыслового уровня структуры.

10. Обозначились универсальные критерии — «Осмысленность жизни и «Осознанное самопринятие», позволяющие характеризовать студентов университета в целом как осмысленно живущих, удовлетворённых своей жизнью, целеустремлённых, достаточно ответственных и социально зрелых

11. Самоактуализация рассматривается как метасистема, репрезентирующаяся в системе личности на разных уровнях её социальной зрелости: высоком и низком, в разных типах личностной реализации в самоактуализации: альтруистическом и эгоистическом.

12. Изучение особенностей самоактуализации студентов разных факультетов показало, что потребность в самоактуализации более свойственна студентам экономических специальностей, чем студентам технических специальностей по причине их предрасположенности к взаимодействию с живыми, одушевлёнными объектами, то есть с людьми. Именно данный механизм в большей степени способствует функционированию системы высокого уровня развития самоактуализации.

13. Высокий уровень развития самоактуализации в большей степени характерен для студентов-экономистов, чем для студентов технических

факультетов, причём у женщин он выше, чем у мужчин. Низкий уровень развития самоактуализации в большей степени присущ студентам технических факультетов, но у женщин технических факультетов он также выше. Таким образом, у женщин наблюдается выраженная тенденция к самоактуализации как на высоком, так и на низком уровне ее развития. Изучение специфики структуры самоактуалнзации у студентов университета с учётом половых различий показало, что существуют особенности самоактуапизации у студентов разного пола: потребность в самоактуализации сильнее выражена у женщин, чем у мужчин.

14. В результате исследования сформирована методическая процедура диагностики самоактуализации (комплекс шкал и методов математической обработки), которые позволяют определить уровень развития и структурную организацию самоактуализации как метасистемы.

15. Исследование показало, что проблема самоактуализации имеет важное социальное значение. Суть самоактуализации в том, что она является не только базовой детерминантой саморазвития личности и её профессионализма, но и детерминантой социального творчества, развития общества, и, возможно, может стать национальной идеей.

Разработанная концепция самоактуализации, «основанная на логике свободного выбора», описывает «самодетерминацию личности на языке взаимодействия механизмов свободы и ответственности» (Леонтьев Д.А., 2003). Эта концепция ориентируется на «модель потребного будущего» в противовес «модели должного», что, на наш взгляд, особенно важно для будущих специалистов с высшим экономическим и техническим образованием.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в ведущих журналах, рекомендованных ВАК

1. Ященко Е.Ф. Самоактуализация личности: социально-психологические факторы // Вестник ЮУрГУ / Под ред. B.C. Балакина. — Серия «Социально-гуманитарные науки». — Вып. 3. - №6 (35). - 2004. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ. С. 121-125.

2. Ященко Е.Ф. Возможности системно-структурного и метасистемного подходов в исследовании самоаиуализации И Вестник ГУУ. — Серия «Социология и управление персоналом». - №1 (17) / 2006. — М.: Изд-во ГУУ. - С. 73-79.

3. Ященко Е.Ф. Природа, функции и развитие самосознания в представлениях отечественных психологов // Вестник ГУУ. — Серия «Социология и управление персоналом».-№1 (17)/2006.-М.: Изд-во ГУУ. - С. 79-96.

4. Ященко Е.Ф. Краткий обзор результатов экспериментального исследования самоактуапизации // Вестник ГУУ. — Серия «Социология и управление персоналом». -№2(18)/ 2006. - М.: Изд-во ГУУ. - С. 48 - 57.

5. Ященко Е.Ф. Ценностно-смысловая концепция самоактуализации как метасистемы // Вестник ГУУ. — Серия «Социология и управление персоналом». -№2 (18) / 2006. - М.: Изд-во ГУУ. - С. 57 - 68.

Монография

6. Ящеико Е.Ф. Ценностно-смысловая концепция самоактуализации. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. - 383 с.

Учебные пособия

7. Ященко Е.Ф. Психология специальных способностей. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. - Ч. I. - 62 с.

8. Ященко Е.Ф. Психология специальных способностей. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. - Ч. II. - 86 с.

Статьи и материалы конференций

9. Ященко Е.Ф. Направленность личности как социально-психологический фактор самоактуализации // Проблемы психологии и эргономики: Журнал для практических психологов и эргономистов / Под ред. В Л. Новикова, В.М. Львова. - Вып. 1 (22) / 2003. - Тверь. - С.11-12.

10. Ященко Е.Ф. Самоактуализация в аспекте интегративной психологии // Вестник интегративной психологии: Журнал для психологов / Под ред. В.В. Козлова. - Вып. 2. - 2004. - Ярославль, М.: МАПН. - С. 283-285.

11. Ященко Е.Ф. Половые различия самоактуализации // Человек как субъект социально-экономического развития общества: Материалы Международной научно-практической конференции. — Челябинск-Аркаим, 26-27 мая 2005 г. / Отв. Ред. B.C. Толстиков. - Челябинск: Изд-во ООО «Полиграф-Мастер», 2005. - С. 82-84.

12. Ященко Е.Ф. Педагогическая прогностика музыкального самообразования // Министерство культуры Российской Федерации. - «Вести». - 1998. -№ 5. - М.: Ассоциация музыкальных училищ России. — С. 23-25.

13. Ященко Е.Ф. Психолого-педагогические аспекты творческого саморазвития личности студентов // Министерство культуры' Российской Федерации. - «Вести» (Научно-методический, информационный журнал). - 1999. -№8.-М.: Ассоциация образовательных учреждений искусств. - С. 30-35.

14. Ященко Е.Ф. Психологическая прогностика музыкального образования // Научно-методическая работа в ЧВМУ (вузе) и её влияние на учебный процесс: Сборник тезисов / ЧВМУ (В). - Челябинск: Еманжелинская городская типография, 1998. — С.47-53.

15. Ященко Е.Ф. Актуальные аспекты творческого саморазвития личности студентов (на материале изучения типа личности, акцентуаций характера и их сопряженности) // 51 научная конференция: Материалы конференции преподавателей факультета психологии / Под ред. H.A. Батурина. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999.-С. 11-13.

16. Ященко Е.Ф. О ценностных ориентациях детей // «Дети - Молодёжь -Общество»: Материалы Всероссийского общественного форума, посвящённого памяти В.П. Поляничко. — Челябинск: Межрайонная типография, 1997. - С. 200203.

17. Ященко Е.Ф. Роль психолога в музыкальном колледже: Челябинское высшее музыкальное училище (колледж): концепция, учебные планы, программы, перспективы развития: Тезисы региональной научно-методической конференции

10 — 11 января 1994 года. — Челябинск: Увельская типография Уральского информационного центра администрации Челябинской области, 1994. - С. 42-44.

18. Ященко Е.Ф., Шакурова З.А. Психолого-педагогические проблемы самоактуализации личности студентов технических специальностей университета // «Россия на пути реформ: XXI век - камо грядеши?»: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: УрСЭИ, 2000. - С. 75-77.

19. Ященко Е.Ф., Шакурова З.А. Психолого-педагогические проблемы самоактуализации личности студентов технических специальностей университета // 52 научная конференция: Материалы конференции преподавателей факультета психологии. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. - С. 29-31.

20. Ященко Е.Ф., Шакурова З.А. Самоактуализация студентов разной профессиональной направленности // Российская власть и общество: подводя итоги XX столетия: Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Россия на пути реформ». - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. - С. 131-138.

21. Ященко Е.Ф., Шакурова ЗА. Самоактуализация как фактор качественной успеваемости студентов // Образование России: состояние и стратегия развития: Материалы секции Всероссийской научно-практической конференции «Россия на пути реформ: подводя итоги XX столетия». — Челябинск: Изд-во УрСЭИ АТиСО,

2001.-С. 42-43.

22. Ященко Е.Ф., Шакурова З.А. Связь самоактуализации личности студентов разной профессиональной направленности с успешностью обучения // Психология в меняющемся мире: Материалы докладов региональной научно-практической конференции, 25 - 27 апреля 2001 года. — Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2001.-С. 17-19.

23. Шакурова З.А., Ященко Е.Ф. Личность в XX и в XXI веках: различия в самореализации // Россия и регионы: новая парадигма развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во УрСЭИ АТиСО, 2002. - Ч. V. - С. 156-157.

24. Шакурова З.А.,. Ященко Е.Ф. Самоактуализация: особенности ее возрастного развития и профессиональной направленности в условиях изменяющейся социокультурной ситуации // Практическая психология' 2002: Ежегодник. — Том V: Материалы региональной научно-практической конференции 28-30 марта 2002. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та,

2002.-С. 184-186.

25. Ященко Е.Ф. Направленность личности как социально-психологический фактор самоактуализации // Социальная психология XXI столетия: Сборник трудов. - Т. 2 / Под ред. Козлова В.В. - Ярославль, 2003. - С.402-404.

26. Ященко Е.Ф., Козлов В.В. Самоактуализация как детерминанта методологии интегративной психологии // Социальная психология XXI столетия: Сборник трудов. - Т. 2 / Под ред. Козлова В.В. - Ярославль, 2003. - С.405-410.

27. Ященко Е.Ф. Возможности аудиторных занятий как социально-психологический фактор самоактуализации личности студентов // Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования:

Юбилейная региональная научно-методическая конференция (11-12 декабря 2003 г.). - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. - С. 349-352.

28. Ященко Е.Ф. Направленность личности как социально-психологический фактор самоактуализации // Психотехнологии в социальной работе. - Вып. 9. -Сборник трудов / Под ред. В.В. Козлова. - Ярославль: МАПН, ЯрГУ, 2004. - С. 24-27.

29. Ященко Е.Ф. Социально-психологические факторы самоактуализации личности студентов // Человеческий фактор: Социальный психолог: Журнал для практических психологов и эргономистов / Под ред. В.В. Новикова, В.М. Львова. -Вып.2 (6).-2003.-Ярославль: МАПН.-С. 106-109.

30. Ященко Е.Ф. Критерии самоактуализации и «неадаптивная активность» // Человеческий фактор: Проблемы психологии и эргономики: Журнал для практических психологов и эргономистов / Под ред. В.В. Новикова, В.М. Львова.

- Вып.' 4 (29).- 2004. - Тверь, М.: ООО «Изд-во «Триада». - С. 19-21.

31. Ященко Е.Ф. Половые и профессиональные различия самоактуализации: Человеческий фактор: Проблемы психологии и эргономики: Журнал для практических психологов и эргономистов / Под ред. В.В. Новикова, В.М. Львова.

- Вып. 4 (29). - 2004. - Тверь, М.: ООО «Изд-во «Триада». - С. 21-23.

32. Ященко Е.Ф. Структура ценностно-смысловой концепции самоактуализации // Вестник интегративной психологии: Журнал для психологов / Под ред. В.В. Козлова. - Вып. 4. - 2006. - Ярославль, М. - С. 185-187.

33. Ященко Е.Ф., Ященко Э.В. Особенности профессионального становления студентов факультета сервиса и лёгкой промышленности // Ярославский психологический вестник. - Вып. 17. - М. — Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2006. - С. 122-129.

34. Ященко Е.Ф. Самоактуализация как метасистема // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: Сборник научных трудов / Под ред. H.A. Батурина. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - Т. 5. - С. 110-136.

35. Ященко Е.Ф., Ященко Э.В. Особенности образа мира и профессионального менталитета студентов факультета сервиса и лёгкой промышленности // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: Сборник научных трудов / Под ред. H.A. Батурина. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - Т. 5. - С. 252-266.

36. Ященко Е.Ф. Структура самоактуализации // Психологическая теория и практика в изменяющейся России: Сборник тезисов Всероссийской научной конференции / Под ред. H.A. Батурина. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - С. 294-299.

37. Ященко Е.Ф., Ященко Э.В. Профессионально-личностные качества и ценностные ориентации студентов факультета сервиса и лёгкой промышленности // Психологическая теория и практика в изменяющейся России: Сборник тезисов Всероссийской научной конференции / Под ред. H.A. Батурина. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - С. 299-309.

Ященко Елена Фёдоровна

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ

Специальность 19.00.05 — «Социальная психология»

Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора психологических наук

Издательство Южно-Уральского государственного университета

Подписано в печать 13.03.2006. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл.печ. л. 2,79. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 110 экз. Заказ 57/105.

УОП Издательства. 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 76.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Ященко, Елена Федоровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ САМОСОЗНАНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМО АКТУАЛИЗАЦИИ КАК СОЦИАЛЬНО

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА

1.1. Представления о самосознании в зарубежной психологии

1.2. Понятия самости и саморазвития в зарубежной психологии

1.3. Самоактуализация в исследованиях А.Г. Маслоу

1.4. Природа, функции и развитие самосознания в представлениях отечественных психологов

1.5. Экзистенциально-гуманистическая традиция в отечественной психологии. Проблемы самоактуализации в российских психологических исследованиях

1.6. Многообразие трансперсональных исследований

1.7. Модель формирования самосознания личности

1.8. Выводы по главе

ГЛАВА 2. ПОНИМАНИЕ СМЫСЛА В ПСИХОЛОГИИ

2.1. Определение смысла как интегративной основы личности в зарубежной психологии

2.2. Понимание и изучение смысла как структурного элемента сознания и деятельности в зарубежной психологии

2.3. Понимание и изучение смысла в отечественной психологии (деятельностный подход)

2.4. Методология и методы исследования смысловой сферы личности. Идеи Д.А. Леонтьева

2.5. Выводы по главе

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМО АКТУАЛИЗАЦИИ КАК СОЦИАЛЬНО

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА

3.1. Организация и методы исследования

ГЛАВА 4. АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

4.1. Профессиональные и возрастные особенности самоактуализации

4.2. Связь самоактуализации личности студентов разной профессиональной подготовки с успешностью обучения

4.3. Направленность личности как социально-психологический фактор самоактуализации

4.4. Общепсихологические факторы развития самоактуализации

4.5. Критерии самоактуализации и «неадаптивная активность»

4.6. Различия между симптомокомплексами личностных черт студентов с высоким и низким уровнями развития самоактуализации (I этап)

4.7. Различия между структурами личности студентов разной профессиональной подготовки, разного уровня развития самоактуализации и пола (дисперсионный анализ)

4.8. Половые и профессиональные различия в самоактуализации

4.9. Различия между симптомокомплексами личностных черт студентов с высоким и низким уровнями развития самоактуализации (II этап)

4.10. Структура показателей самоактуализации

4.11. Выводы по главе

ГЛАВА 5. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ КОНЦЕПЦИИ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ

5.1. Самоактуализация и её место в интегративной психологии

5.2. Место адаптации в концепции самоактуализации

5.3. Обоснование существования общепсихологических и социально-психологических факторов в концепции самоактуализации

5.4. Психологические механизмы регуляции социального поведения. Поиск механизмов функционирования самоактуализации

5.5. Психолого-педагогические условия самоактуализации

5.6. Структура самоактуализации как метасистемы

Введение диссертации по психологии, на тему "Ценностно-смысловая концепция самоактуализации"

§ Актуальность темы исследования. Современные социальные преобразования повышают роль ответственного и активного отношения личности к своему развитию. Исследование самоактуализации как психического явления востребовано всей современной социокультурной ситуацией. В связи с убыстряющимся научно-техническим прогрессом студента возможно рассматривать не только как субъекта образовательного процесса, но и как участника культурно-исторического действия, активной социальной жизни, что предполагает высокий уровень его самоактуализации. В настоящее время с самоактуализацией связывают главное направление деятельности психологической службы и воспитания в образовании XXI века. Однако эти общие положения пока мало реализованы в научном и практическом плане.

Рождённая в недрах экзистенциальной и гуманистической психологии в первой половине XX века, идея самоактуализации смогла предложить * огромную практическую помощь человеку в кризисе, в решении базовых проблем существования, таких, как свобода, выбор и ответственность, общность и одиночество, утрата и поиск смысла, обостряющихся во времена радикальных перемен.

Согласно А. Маслоу, духовная жизнь - это часть нашей биологической жизни. Это часть Подлинного «Я», идентичности человека, его внутренней сердцевины, видовой характеристики, полной человечности. «Чем выше лежит р рассматриваемый феномен, тем более редок он в популяции, тем выше число необходимых для него условий, тем более благоприятной должна быть социальная ситуация, тем более высоким должно быть качество образования», - считал А. Маслоу (1970) [218; 557]. Его идеи актуальны и теперь. Несмотря на то, что А. Маслоу изучал самоактуализацию преимущественно в зрелом и пожилом возрасте, он ставил задачу её изучения у молодёжи, «максимально переживающей процесс развития» и обладающей психическим здоровьем, являющимся «развитием и движением в сторону самоактуализации» [218, с.

• 24]. Для нас самоактуализация является высшей стадией самореализации и саморазвития. Подлинная реализация человека зависит от его приобщения к тому, что его превосходит. Для достижения самоактуализации у человека должна быть благоприятная, гармоничная и высоко компетентная среда, социум, обеспечивающие и стимулирующие его развитие.

Гуманистическая психология открыла перед учёными возможности для изучения трансцендентных, или трансперсональных явлений. В их число А. Маслоу включал «не только высшие и позитивные состояния сознания и личности, такие, как трансценденция материализма, верхние пределы Эго, установки противостояния атомистическому мировоззрению и т.д., но также концепцию ценностей (вечных истин), которая является частью расширившего свои границы Я» [218, с. 32].

Основные тенденции развития социальной, педагогической и возрастной психологии как в нашей стране, так и за рубежом направлены на гуманизацию сферы образования, всестороннее развитие творческого потенциала обучающихся, формирование равноправных, партнёрских отношений, духа сотрудничества между педагогами и обучающимися. В высоко технологизированном обществе подготовка инженерно-технических кадров, соответствующих требованиям инновационной экономики, является ключевой проблемой общественной жизни, поэтому образование становится одним из решающих факторов развития социума.

В концепции совершенствования высшей технической школы смыслообразующей является идея университетского образования, способного обеспечить в рамках учебного процесса интеграцию естественнонаучных, технических и гуманитарных знаний, ориентированных в своей совокупности на формирование творческого и личностного потенциала будущих специалистов.

Особенно внимательно изучалась самоактуализация студентов 9 гуманитарных факультетов как будущих специалистов, учителей, преподавателей, спортсменов. Однако исследований самоактуализации студентов экономических и технических специальностей университета пока проведено не было.

Длительная работа автора на технических и экономическом факультетах университета определила специфику интереса и обозначила проблему, над которой мы работали. В свете всего выше сказанного темой нашей работы является «Ценностно-смысловая концепция самоактуализации».

Степень научной разработанности проблемы. Самоактуализация (СА) -многогранный и сложный феномен, достаточно полно описанный К. Гольдштейном [520-522] и более подробно изученный психологами гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [218; 549-557; 296-298; 580].

В той или иной форме она изучалась в смежных и близких к ^ гуманистической психологии направлениях - социокультурном психоанализе

К. Хорни [364-366; 529] и Э. Фромма [355; 356], гештальттерапии Ф. Перлза [573; 574], экзистенциальной психологии Д. Бьюдженталя [457-459] и Р. Мэя [237-240; 559], философских работах М.К. Мамардашвили [210-212] и В.П. Зинченко [137-140].

На современном этапе развития науки СА связывается с процессом развития личности как субъекта жизнедеятельности и формирования I жизненной стратегии (К.А. Абульханова-Славская) [1-9], с феноменами интеллектуальной активности (Д.Б. Богоявленская), свободного выбора (В.А. Петровский) [276-279], ответственности, нравственности, веры (Б.С. Братусь) [62-67] и смысла (Д.А. Леонтьев) [193-199], с саморегуляцией произвольной активности человека (О.А. Конопкин, В.А. Иванников) [142-144], с выходом из кризисных состояний (В.В. Козлов) [164; 165].

В настоящее время всё чаще рассматриваются социально-психологические аспекты личностного роста и саморазвития (JI.A. Коростылёва, Е.Е. Вахрамов, О.В. Немиринский, Н.В. Ковалёва) [172; 39]. Разрабатываются и активно внедряются востребованные населением интенсивные интегративные психотехнологии (ИИПТ) (В.В. Козлов) [164; 165]; условия самоактуализации педагогов (Н.В. Клюева) [161; 162].

Проведены исследования по следующим проблемам: СА (наряду с тревожностью) как фактор межличностных отношений студентов гуманитарных специальностей (М.В. Скворцова) [320]; творческая СА как фактор личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов (Е.А. Ларина) [186]; СА личности педагога в процессе обучения человековедческим технологиям (В.В. Лапик) [185]; СА личности лицеиста в учебной деятельности (И.В. Садилов) [312]; СА сельских школьников в условиях дифференцированного обучения (М.Г. Голубчикова) [102]; СА и совершенствование личности в парашютном спорте (И.Н. Вербицкая) [84], СА человека как обновляющееся понимание в изменяющихся условиях (Б.В. Мартынов) [214], СА личности подростка как средство снижения агрессивности (Е.В. Разаренова), связь СА с интегральной индивидуальностью (Е.Н. Городилова) [104], динамика С А у студентов творческих специальностей, уровень СА студентов и их социально-психологическая адаптация (Н.И. Петрова) [274], развитие ценностно-потребностной сферы личности в процессе её творческой самореализации (Е.Н. Кубарев) [180].

Анализ тематики публикаций по СА показал, что эта проблема в науке имеет выраженный междисциплинарный и межпарадигмальный характер, так как выполнены работы по разным отраслям знания - по психологии, педагогике и философии. Таким образом, реализовывается поставленная, но не осуществлённая А. Маслоу задача изучить психическое здоровье молодёжи.

Цель работы состояла в разработке ценностно-смысловой концепции СА (на материале изучения студентов университета).

Задачи исследования

1. Обобщить зарубежные и отечественные исследования СА, определить своё понимание СА, обозначить основные методологические и инструментальные подходы к её изучению.

2. Рассмотреть СА в онтологическом аспекте, предполагающем выявление его качественного своеобразия на разных уровнях социальной зрелости.

3. Выявить структуру С А, определить иерархическую организацию конкретных компонентов СА с учётом их роли и значимости в общей структуре СА.

4. Выявить ценностно-смысловые критерии СА.

5. Продемонстрировать специфику структуры СА у студентов разных типов профессиональной подготовки с учётом половых различий на материале изучения студентов университета.

6. Определить механизмы функционирования СА как психического феномена.

7. Найти комплекс методик и отдельные шкалы, валидно и надёжно исследующие СА.

8. Обосновать значение для современного российского общества явления и проблемы СА как базовой детерминанты саморазвития личности, социального творчества и, возможно, национальной идеи.

Объектом исследования является СА студентов университета разной профессиональной подготовки (технических и экономических специальностей). Общий объем выборки составляет более 1200 человек.

Предмет исследования - феномен самоактуализации как интегрального образования: его место в системе психических явлений и в системе категорий психологической науки, структура, компоненты, связи между ними, механизмы и их взаимодействие (с учётом профессиональной специализации и половых различий).

Основные гипотезы исследования

1. СА представляет собой интегральное образование, включённое в разные системы функционирования личности и оказывающее позитивное влияние на параметры профессионального развития и жизнедеятельности личности.

2. Сущность реализации СА заключается в создании учреждениями высшего образования, общества и государственной политикой условий для самопознания, саморазвития и самосовершенствования личности студентов, а также для самоисследования, понимания и формирования студентами ценностно-смысловых оснований как своей личности, своих социальных ролей, так и будущей профессиональной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

- структура СА организована по иерархическому принципу, предполагающему наличие вертикальных связей между компонентами в зависимости от уровня структуры и горизонтальных связей, предполагающих переход от конкретных компонентов через образование симптомокомплексов к базовым компонентам;

- наличие СА обусловлено структурой личностных характеристик, которые являются внутренними детерминантами СА;

- одним из основных критериев СА является «неадаптивная активность», проявляющаяся в ряде других критериев, связанных с повышением активности личности, усложнением и креативностью познавательной сферы, гуманизацией системы межличностных отношений, повышением объективных и субъективных параметров профессионального становления личности и жизнедеятельности в целом;

- СА представляет собой личностный и общепрофессиональный феномен, который проявляется не только в традиционно рассматриваемых профессиях гуманитарной сферы, но и в технической сфере;

- критериями СА являются «неадаптивная активность», личностная ответственность, осмысленность жизни, альтруизм, эмоциональная уравновешенность, которые в структуре СА обеспечивают вертикальную связь;

- существуют различия между индивидуально-психологическими характеристиками студентов, имеющих высокий и низкий уровни развития СА; эти различия связаны также с профессиональной направленностью (экономические либо технические специальности) и полом;

- существуют определённые механизмы, способствующие формированию СА.

Научная новизна заключается в следующем.

Впервые самоактуализация рассматривается как метасистема, репрезентирующая в системе личности разные уровни проявления её социальной зрелости: высокий и низкий, разные типы личностной реализации в процессе самоактуализации: альтруистический и эгоистический.

Доказано, что СА как интегральное образование может являться не только процессом, состоянием, свойством, метапотребностью, свойством направленности личности, но и «синтезом указанных модусов», что будет составлять «её качественную определённость» (по А.В. Карпову), комплекс системных качеств.

Определено место и значение СА как метасистемы в структурной организации личности и её роль в развитии и становлении личности как социализированной индивидуальности.

Дано определение СА, её структурная организация и связь с другими психологическими понятиями, входящими в структуру личности.

Определена типология личности по уровню развития СА и особенности проявления по профессиональной и половой дифференциации.

Раскрыта закономерность развития СА в процессе формирования потребностей и ценностных ориентаций личности и их взаимосвязь с самосознанием и уровнем зрелости личности в процессе освоения различных видов деятельности.

Разработаны критерии СА и трёхуровневая структура их организации для каждого типа самоактуализации личности, а также процедура диагностики уровня развития СА по выявленным нами критериям, которые позволяют определить структурную организацию и тип СА.

Впервые разработана ценностно-смысловая концепция СА, дающая целостное представление о СА как категории социальной психологии, а также как о метасистеме, которая включает в себя две системы - систему высокого и систему низкого уровней развития СА, с их структурами, компонентами и механизмами функционирования СА, а также три уровня её проявления (функционально-генетический, личностно-деятельностный и ценностно-смысловой), каждый из которых является системой со своей структурной организацией.

Полученные результаты позволяют внести определённый вклад в развитие представлений о структуре СА и её специфике у молодёжи.

Эмпирически доказано, что общая структура СА представляет собой сложное интегральное личностно-социальное, динамическое образование, количественный и качественный состав которого зависит от содержания будущей профессиональной деятельности. Структура СА организована по иерархическому принципу, включающему установление вертикальных и горизонтальных связей. Выявлен типологический аспект структуры СА, который заключается в изменении её качественного состава в зависимости от уровня развития и содержания будущей профессиональной сферы.

Определены общепсихологические факторы СА: высокое интеллектуальное развитие, профессиональная (социальная) креативность, деловая направленность, отсутствие психологических барьеров при доминирующей роли сформированных ценностно-смысловых ориентаций.

Выявлены критерии-ядра как ценности системы высокого уровня развития СА: «Осознанное самопринятие», «Осмысленность жизни», «Жизнь как ценность», «Доверчивая смелость», «Неадаптивная активность» и критерии-ядра системы низкого уровня развития СА: «Осмысленность жизни», «Борьба за свои желания», «Ценность собственной жизни», «Безответственное спокойствие» и «Осознанное самопринятие». Качественный анализ симптомокомплексов вокруг выявленных критериев-ядер позволил определить существование двух типов личности в СА - альтруистического Прометея-Данко, реализующегося в процессе СА на духовном, ценностно-смысловом, высоком уровне, и эгоистического Эпиметея-Обывателя, реализующегося в процессе СА на материально-социальном, низком уровне.

Эмпирически доказано, что компетентность во времени, внутренняя поддержка, цели жизни, эмоциональная увлечённость жизнью, результат жизни, локус контроля-Я, локус контроля-Жизнь, осмысленность жизни общая образуют симптомокомплексы вокруг критериев-ядер «Осознанное самопринятие» и «Осмысленность жизни», которые являются едиными для общих выборок студентов экономического и технических факультетов, а также системы высокого и системы низкого уровней развития самоактуализации, обеспечивая вертикальные связи между личностно-деятельностным и ценностно-смысловым уровнями структуры метасистемы самоактуализации и определяя собой высший, ценностно-смысловой уровень структуры.

Выявленные универсальные критерии метасистемы СА - «Осмысленность жизни» и «Осознанное самопринятие» - позволяют характеризовать студентов университета в целом как осмысленно живущих, удовлетворённых своей жизнью, целеустремлённых, ответственных и социально зрелых.

Показано, что вертикальную связь осуществляют универсальные критерии-ядра «Осознанное самопринятие», «Осмысленность жизни» и механизмы функционирования СА: иерархия потребностей личности; способность СА переходить с системного уровня процессуального функционирования на метасистемный, результативный уровень организации личности, становясь состоянием высоких степеней зрелости личности, её свойством (по А.В. Карпову); предрасположенность к взаимодействию с живыми, одушевлёнными объектами, с людьми; в то время как горизонтальные связи обеспечиваются компонентами системы каждого уровня развития СА: критериями-ядрами двух разновидностей систем, индивидуально-психологическими качествами личности студентов систем высокого и низкого уровней развития СА как компонентами данных критериев, составляющих их симптомокомплексы, половыми и профессиональными особенностями.

Впервые проведено изучение особенностей СА студентов экономических и технических специальностей: потребность в СА более свойственна студентам экономических специальностей, чем студентам технических специальностей.

Получены новые данные об особенностях СА студентов разного пола: потребность в СА сильнее выражена у женщин, чем у мужчин.

Выявлены различия в проявлении личностных свойств у студентов-экономистов и студентов технических специальностей с высоким и низким уровнем развития СА. У студентов-экономистов, имеющих высокий уровень развития СА, в большей степени выражена эмоциональная устойчивость, гибкость и произвольность поведения, они более доверчивы, открыты, общительны, добры и смелы, чем студенты технических специальностей, имеющие высокий уровень развития СА. Студенты экономических и технических специальностей, имеющие низкий уровень развития СА, склонны к эмоциональной неустойчивости, подозрительности, закрытости, необязательности, чувству вины и тревоге, отличаются большей ригидностью мышления.

Впервые эмпирически доказано, что чем выше уровень развития СА, тем ниже социальный самоконтроль и выше «неадаптивная активность».

Экспериментальным путём найден комплекс методик и отдельных шкал, валидно и надёжно исследующих явление самоактуализации.

Теоретическая значимость исследования

Результаты исследования вносят вклад в развитие теории самосознания, социального и профессионального становления личности, формирования личностного и профессионального мировоззрения.

Обогащена феноменология СА как психологического явления, определено место понятия «самоактуализация» в системе категорий психологической науки, что позволило перевести его с позиций атрибута экзистенциально-гуманистической психологии в ранг научного понятия социальной психологии и считать «самоактуализацию» предметом изучения психологии высшей школы как отрасли социальной психологии в образовании.

Реализован новый теоретико-методологический подход к изучению СА, позволяющий проводить всесторонний анализ данного феномена в единстве его структурных компонентов и взаимодействий с разными уровнями жизнедеятельности субъекта и уровнями развития СА.

Впервые проанализированы онтология и генезис СА и онтология смысла, взятые в единстве. Дано определение СА. В обобщенном плане самоактуализация определяется нами как интегральное образование, которое является и процессом, и состоянием, и метапотребностью, и свойством личности, и свойством направленности личности, но не сводится ни к одному из них, представляя собой комплекс системных качеств, способствующих раскрытию внутреннего потенциала человека в процессе его индивидуализации.

Самоактуализация находится в реципрокных отношениях с самопознанием и самосовершенствованием, обеспечивая социальную «результативность» личности и осмысленность жизни. Показано значение СА как детерминанты социального, личностного и профессионального развития студентов.

Проведенное исследование опирается на следующие методологические принципы:

- принципы диалектического материализма: активности психического, t историзма, детерминизма, единства сознания и деятельности, развития и личностного подхода (К.К. Платонов, Е.В. Шорохова),

- принцип системного подхода к изучению целостной личности и индивидуальности (А.Н. Аверьянов, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарев, М.С. Роговин, В.Д. Шадриков),

- принцип метасистемности как общий принцип организации психики, принцип существования системы со «встроенным» метасистемным уровнем и её рассмотрение с позиций структурно-уровневого инварианта (А.В. Карпов),

- принцип единства биологического и социального в развитии человека, принцип концепции активности субъекта, положения об опредмечивании сущностных сил человека.

Теоретической базой работы являются:

- принципы и феномены социальной психологии, психологии совместной ш деятельности и управленческого взаимодействия, исследования личности и социальной группы (А.Л. Журавлёв, А.В. Карпов, В.В. Новиков);

- принципы коммуникативной методологии психологической науки, «поэтический» подход в методологии (В.А. Мазилов);

- исследования механизмов функционирования инновационных процессов в образовании и в социальных системах (М.М. Кашапов);

- методологические основы образования взрослых, ценностно* рефлективный подход (Н.В. Клюева);

- теория и практика работы с кризисными состояниями личности, малых и больших групп, многоуровневая методология работы с данными объектами (В.В. Козлов);

- концепция нормативного социального поведения, проблемы профессионального образования в технических вузах (В.Ф. Шевчук);

- принцип системогенетического подхода к исследованию проблем

• профессионального становления и реализации субъекта труда, концепция детерминации и периодизации профессионального становления личности, концепция критериев и кризисов профессионализации (Ю.П. Поварёнков);

- общенаучные принципы социокультурной обусловленности психических процессов и явлений (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, М.С. Роговин, C.JL Рубинштейн);

0 - теоретические положения и принципы, сформулированные в отечественной социальной психологии и психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалёв, А.И. Донцов, В.А. Петровский);

- теоретические исследования, отражающие сложные связи самореализации личности и процесса социально-психологической адаптации (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Балл, И.Б. Дерманова, JT.A. Коростылёва,

A.А. Началджян, А.А. Реан).

Теории и концепции самоактуализации личности и её психического 9 здоровья рассматриваются с точки зрения личностного роста:

- в личностно-центрированном и экзистенциальном направлениях гуманистической психологии (Д. Бьюдженталь, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Оллпорт, К. Роджерс), в гештальттерапии (Ф. Перлз), неофрейдизме (К. Хорни, Э. Фромм);

- в отечественной психологии и философии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, И.Б. Дерманова, В.П. Зинченко, JT.A.

Коростылёва, Д.А. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, C.J1. Рубинштейн);

- в психологической антропологии, в концепции субъектности (В.И. Слободчиков); гуманитарной экспертизе образования (C.JI. Братченко);

- в психологии субъективного благополучия (P.M. Шамионов);

- в концепции ценностно-потребностной сферы личности (В.Г. Морогин,

B.В. Казаневская, К.Г. Языков, Е.Н. Кубарев);

- в концепции самореализации как формы проявления самоорганизации человека, рассматриваемого в качестве открытой психологической системы (Э.В. Галажинский, В.Е. Клочко);

- в западных и отечественных подходах к пониманию смысла в психологии (А. Адлер, А.Г. Асмолов, Е.Ю. Артемьева, J1.C. Выготский, А.В. Запорожец, Дж. Келли, А.Н. Леонтьев, С. Мадди, Дж. Ройс, В. Франкл);

- в парадигме субъектности В.А. Петровского, в которой надситуативный риск, неизвестность, прагматическая неопределенность последствий, неадаптивная активность близки, на наш взгляд, именно самоактуализирующейся личности;

- в неклассической парадигме исследования, в которой органично соединяются возможности объяснительного (номотетического) и описательного (идеографического) подходов (Ю.М. Забродин, Н.И Леонов,

B.И. Похилько).

Методы исследования. Для решения теоретических задач использовались методы системного подхода, сравнительного исторического анализа, обобщения и систематизации, анализ философской, психологической литературы по проблеме исследования.

Сбор эмпирической информации осуществлялся с помощью следующего набора психодиагностических методик: самоактуализационный тест (CAT) Л .Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.В. Латинской [100]; факторный личностный опросник Р. Кеттелла (16 PF, форма А) [88]; методика направленности личности Б. Басса [294]; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева [197]; методика диагностики реальной структуры ценностных ориентаций личности

C.С. Бубновой [349, с. 26-28]; методика диагностики социальной креативности личности и самооценки творческого потенциала личности Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова [349, с. 64-67]; тест возрастающей трудности Дж. Равена [572]; краткий отборочный тест (КОТ) В.Н. Бузина [74] и другие. Статистические методы обработки эмпирических данных включают корреляционный анализ по К. Пирсону, определение различий с помощью t-критерия Стьюдента, углового преобразования Фишера и дисперсионного анализа; факторный и кластерный анализы. В работе также применялись методы психологического анализа и самоанализа деятельности студентов.

Основные этапы исследования. Изучение методологии, теории, природы СА и особенностей СА личности студентов ведётся диссертантом с начала 90-х годов.

На первом этапе (1990 - 1996 гг.) осуществлялся сбор эмпирического и теоретического материала, анализ проблемы на материале зарубежной и отечественной социальной психологии и педагогики. Проведены исторический, гносеологический, аксиологический и логический анализы формирования и самореализации личности.

На втором этапе (1996 - 1998 гг.) анализировались существующие экспериментальные исследования творческого саморазвития личности. Проведено экспериментальное исследование социальной и перцептивной направленности, личностных свойств и ценностных ориентаций студентов разной профессиональной направленности Челябинского института музыки им. П.И. Чайковского и Южно-Уральского государственного университета.

Третий этап (1998 - 2003 гг.) включает основное эмпирическое исследование и анализ полученных результатов; обоснование методологических и теоретических принципов исследования СА как социально-психологического феномена. Были проанализированы положения деятельностного, системно-структурного, структурно-уровневого, системно-функционального, системно-генетического и других направлений принципа системности, теории отражения, теорий экзистенциально-гуманистического направления психологии: Р. Ассаджиоли, К.Р. Роджерс, А.Г. Маслоу, В. Франкл, Д. Бьюдженталь, Р. Мэй, И.Д. Ялом. Подробно проработана психология смысла: В. Франкл, М.К. Мамардашвили, C.JI. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Д.А. Леонтьев, Ф.Е. Василюк, Б.С. Братусь, К.А. Абульханова

Славская, JI.A. Коростылёва, И.Б. Дерманова. Проведена апробация комплекса методик, надёжно и валидно исследующих ценностно-смысловую структуру СА как интегрального образования.

На четвёртом этапе (2003 - 2006 гг.) осуществлялись апробация данных, полученных в результате исследования, в практических и лекционных курсах в работе со студентами, публикации в печати, обсуждение результатов теоретико-эмпирического исследования на более 20 конференциях: ежегодных международных конференциях и конгрессах по социальной психологии в Ярославле, международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях в Москве, Челябинске, Оренбурге, Екатеринбурге.

Положения, выносимые на защиту

1. Самоактуализация является интегральным образованием, представляющим собой метасистему, структура которой включает в себя три уровня: а) функционально-генетический, б) личностно-деятельностный, в) ценностно-смысловой, - каждый из которых представляет собой систему со своей структурной организацией.

2. Метасистема самоактуализации включает в себя системы двух разновидностей: систему высокого уровня развития СА с критериями-ядрами «Осмысленность жизни», «Осознанное самопринятие», «Жизнь как ценность», «Доверчивая смелость», «Неадаптивная активность», представляющую собой альтруистический тип личностной реализации в СА, и систему низкого уровня развития СА с критериями-ядрами «Осмысленность жизни», «Борьба за свои желания», «Ценность собственной жизни», «Безответственное спокойствие» и «Осознанное самопринятие», представляющую собой эгоистический тип личностной реализации в СА.

3. Универсальными критериями-ядрами метасистемы С А являются «Осознанное самопринятие» и «Осмысленность жизни», выявленные в системах высокого и низкого уровней развития СА, обеспечивающие, наряду с механизмами иерархии потребностей личности; предрасположенностью к взаимодействию с живыми, одушевлёнными объектами, с людьми; механизмом единства процессуального и результативного существования психических явлений («триады» - процесс, состояние и свойство) (по А.В. Карпову), вертикальные связи в структуре СА. Универсальные критерии позволяют характеризовать студентов университета в целом как осмысленно живущих, удовлетворённых своей жизнью, целеустремлённых, ответственных и социально зрелых.

4. Горизонтальные связи обеспечиваются компонентами системы каждого уровня развития СА: критериями-ядрами двух разновидностей систем, симптомокомплексами индивидуально-психологических качеств личности студентов системы высокого и системы низкого уровней развития СА вокруг данных критериев, половыми и профессиональными особенностями.

5. Определены общепсихологические факторы С А: высокое интеллектуальное развитие, профессиональная креативность, деловая направленность, отсутствие психологических барьеров при доминирующей роли сформированных ценностно-смысловых ориентаций.

6. Считать С А психологическим основанием саморазвития и самосовершенствования личности, предметом психологии высшей школы как составляющей социальной психологии в образовании, необходимым свойством личности студентов университета как будущих профессионалов, так как СА обеспечивает социальную «результативность» личности и осмысленность жизни.

Практическое значение исследования состоит в том, что разработанная концепция СА позволяет сформировать образовательный процесс, делая акцент в воспитании и обучении не только на образовательном компоненте по отношению к студенту, но и на личностном, социальном и культурно-историческом. Результаты диссертационного исследования включены в лекционные и практические курсы по общей, возрастной, дифференциальной и социальной психологии факультета психологии Южно-Уральского государственного университета (Челябинск), а также в курсы «Психология и педагогика», «Психология управления», «Управление трудовым коллективом», «Управление персоналом», «Формы репрезентации личности в музыкальном искусстве». Кроме того, результаты использовались в научно-исследовательской работе со старшеклассниками нескольких экспериментальных образовательных площадок города (общеобразовательных школ), внедрены в учебный процесс факультета психологии Челябинского филиала Университета Российской академии образования РАО, Челябинского института музыки им. П.И. Чайковского, Челябинского государственного педагогического университета и Челябинского государственного университета.

Апробация данных, полученных в результате исследования, была проведена в практических и лекционных курсах, в консультационной работе со студентами, публикациях в печати, обсуждениях результатов теоретико-эмпирического исследования на ежегодных международных конференциях и конгрессах по социальной психологии в Ярославле, международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях в Москве, Челябинске, Оренбурге, Екатеринбурге с 1998 по 2006 годы.

Результаты эмпирического исследования отражены в монографии «Ценностно-смысловая концепция самоактуализации» (2005), учебных пособиях, включающих большой монографический материал, - «Психология специальных способностей», Часть I (2001) и Часть II (2004). По мере выхода из печати публикации и результаты исследования внедрялись в учебный процесс четырёх вузов Челябинска (получены справки о внедрении).

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на более чем 20 научных конференциях, в том числе:

- на секциях «Социальная психология в образовании» и «Фундаментальные проблемы социальной психологии» международных конгрессов по социальной психологии «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль 2003, 2004, 2005);

- на методологическом семинаре международной конференции «Интегративная психология: теория и практика» (Ярославль 2003, 2004, 2005, 2006);

- на всероссийской конференции по психологии труда и инженерной психологии (Москва, 2005);

- на международных, всероссийских, региональных и вузовских научно-практических конференциях по психологии и педагогике в Челябинском филиале Университета Российской академии образования РАО, Оренбургском государственном педагогическом университете, Уральском государственном педагогическом университете, Уральском государственном университете (Екатеринбург) и в Южно-Уральском государственном университете (Челябинск) (1999-2006 гг.).

По теме диссертации опубликованы 37 работ. Общий объём составляет около 50 печатных листов, из них в соавторстве 4,28 п.л. В реферируемых журналах опубликовано 5 научных статей.

Диссертационное исследование обсуждалось на заседании кафедры прикладной психологии Южно-Уральского государственного университета (Челябинск) и на заседаниях методологического семинара факультета психологии в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова и рекомендовано к защите.

Структура и объём диссертации. Содержание диссертации включает: введение, пять глав, выводы и заключение, библиографический список (597 наименований: 425 - на русском и 172 - на иностранных языках), приложение. Объём диссертации составляет 454 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование самоактуализации студентов является одним из перспективных направлений развития психологии высшей школы как составляющей социальной психологии образования. Процессы социально-психологического исследования и развития потенциальных возможностей личности мы предлагаем считать предметом психологии высшей школы и использовать для решения актуальных проблем воспитания студентов.

Проведённый теоретический анализ показывает, что сложились условия, позволяющие изучать феномен самоактуализации не только на аналитическом уровне, но и на другом, более адекватном, рассматривая самоактуализацию в единстве её структурных, функциональных и динамических аспектов. С нашей точки зрения, такой теоретической базой является методология системного подхода.

Главным преимуществом системного анализа как методологической базы является синтез результатов конкретных исследований изучаемого объекта, выделение наиболее слабо изученных проблем, и, таким образом, создание достаточно полного представления о нём, что позволяет преодолеть односторонность «аспектного» подхода.

Анализ самоактуализации с позиций системного подхода позволил не только всесторонне описать данный феномен, но и создать необходимые основания для причинного объяснения найденных структурных, функциональных и генетических закономерностей.

На основании результатов проделанного анализа были сделаны следующие выводы.

1.В обобщенном плане самоактуализация может быть определена как интегральное образование, которое является и процессом, и состоянием, и метапотребностью, и свойством личности, и свойством направленности личности, но не сводится ни к одному из них, представляя собой комплекс системных качеств, способствующих раскрытию внутреннего потенциала человека в процессе его индивидуализации.

Самоактуализация находится в реципрокных отношениях с самопознанием и самосовершенствованием, обеспечивая социальную «результативность» личности и осмысленность жизни.

2. Новый теоретико-методологический подход к изучению самоактуализации позволяет проводить всесторонний анализ данного феномена в единстве его структурных компонентов и взаимодействий с разными уровнями жизнедеятельности субъекта:

- функционально-генетическим,

- личностно-деятельностным,

- ценностно-смысловым.

3. Структура самоактуализации представляет собой сложное интегральное динамическое образование, количественный и качественный состав которого зависит от содержания будущей профессиональной деятельности. Она организована по иерархическому принципу, включающему установление вертикальных и горизонтальных связей.

4. Положение о «потенциальной неограниченности» самоактуализации в определении её целей, а также наличие в структуре самоактуализации такого компонента, как ядро системы высокого уровня развития самоактуализации -«Неадаптивная активность» (по В.А. Петровскому), обеспечивающие развитие системы по ситуационному принципу, позволяют нам говорить о самоактуализации как о системе более высокого уровня развития -метасистеме.

5. Иерархия проявляется в том, что каждый горизонтальный уровень организован из структурных компонентов, которые группируются в симптомокомплексы вокруг ядер, представляющих собой критерии определённого уровня структурной организации самоактуализации:

I уровень - функционально-генетический - представлен возрастно-половым ядром, компонентами которого являются половые различия, которые существенно повлияли на полученные результаты; задатками (способностями) к определённым видам деятельности в процессе самоактуализации (профессиональными различиями); а также особенностями функционирования всех трёх механизмов самоактуализации: уровнем потребностной иерархии, связанным, прежде всего, с удовлетворением дефицитарных потребностей и зависящим от степени сформированности самосознания и профессионального выбора; от предрасположенности к взаимодействию с людьми и от включения в самоактуализацию на процессуальном уровне.

II уровень - личностно-деятельностный - структурными компонентами являются личностные качества, организованные в симптомокомплексы вокруг таких ядер, как «Жизнь как ценность», «Доверчивая смелость», «Неадаптивная активность» в системе высокого уровня развития самоактуализации; «Борьба за свои желания», «Ценность собственной жизни», «Безответственное спокойствие» - в системе низкого уровня развития самоактуализации; а также вокруг универсальных критериев-ядер метасистемы самоактуализации -«Осознанное самопринятие» и «Осмысленность жизни»; а также все три механизма самоактуализации: уровень потребностной иерархии, зависящий от принадлежности студента к системе определённого уровня развития самоактуализации; навыки взаимодействия с людьми и включение в самоактуализацию на уровне как процесса, так и состояния.

III уровень - ценностно-смысловой - структурными компонентами являются показатели, образовавшие симптомокомплексы вокруг ядер «Осознанное самопринятие» и «Осмысленность жизни», которые едины для высокого и низкого уровней развития самоактуализации, обеспечивая вертикальные связи между личностно-деятельностным и ценностно-смысловым уровнями структуры метасистемы самоактуализации, определяя собой высший уровень; и механизмы функционирования самоактуализации: высший уровень потребностной иерархии, связанный с реализацией бытийных ценностей; умение взаимодействовать с людьми и участие в самоактуализации на результативном, метасистемном уровне посредством сформированного свойства личности.

6. Динамический характер структуры метасистемы самоактуализации заключается в изменении её качественного состава в зависимости от уровня развития и содержания будущей профессиональной сферы.

7. На каждом структурном уровне функционируют возрастно-половое ядро и три механизма самоактуализации, которые осуществляют активизацию и взаимосвязь структурных образований, обеспечивают вертикальные связи между уровнями, зависящие от уровня потребностной иерархии и степени сформированности самосознания, в соответствии с теорией А. Маслоу, от умения взаимодействовать с людьми и от включения в самоактуализацию на уровне процесса, состояния или свойства личности.

8. Выявлено два уровня развития систем самоактуализации - высокий и низкий. I структурный уровень идентичен у обеих разновидностей систем: у системы высокого и системы низкого уровня самоактуализации. На II личностно-деятельностном уровне структурная организация системы высокого уровня развития самоактуализации отличается от структурной организации системы низкого уровня по компонентам симптомокомплексов, набору ядер и особенностям функционирования механизмов самоактуализации, а III структурный уровень, ценностно-смысловой, - доступен только системе высокого уровня.

9. В созданной нами концепции особую значимость приобретают ценностно-смысловые критерии, которые занимают ключевое место в метасистеме самоактуализации и влияют на уровень её развития, что особенно проявляется в системе высокого уровня развития самоактуализации и в функционировании ценностно-смыслового уровня структуры.

10. Самоактуализация рассматривается как метасистема, репрезентирующаяся в системе личности на разных уровнях её социальной зрелости: высоком и низком, в разных типах личностной реализации в самоактуализации: альтруистическом и эгоистическом.

11. Согласно концепции А.В. Карпова, мы предполагаем, что самоактуализация как интегральное образование может быть представлена не только как процесс, состояние, свойство, метапотребность, свойство направленности личности, но и как «синтез указанных модусов», что будет составлять «её качественную определённость», выражающуюся в метасистемной организации.

12. Гипотетически предполагаем существование в самоактуализации такого механизма, как взаимодействие с живыми, одушевлёнными объектами, людьми. Изучение особенностей самоактуализации студентов разных факультетов показало, что потребность в самоактуализации более свойственна студентам экономических специальностей, чем студентам технических специальностей, по причине их предрасположенности к взаимодействию с живыми, одушевлёнными объектами, то есть с людьми, имеющему следующие характеристики: эмоциональную, энергетическую, рефлексивную, самоотношения, атрибутивную. Именно данный механизм в большей степени способствует функционированию системы высокого уровня развития самоактуализации. Кроме того, согласно концепции А.В. Карпова о метасистемном подходе к изучению психики, механизмом самоактуализации, на наш взгляд, является способность самоактуализации переходить с системного уровня процессуального функционирования на метасистемный и результативный уровень организации личности.

13. Высокий уровень развития самоактуализации в большей степени характерен для студентов-экономистов, чем для студентов технических факультетов, причём у женщин он выше, чем у мужчин. Низкий уровень развития самоактуализации в большей степени присущ студентам технических факультетов, но у женщин технических факультетов он также выше. Таким образом, у женщин наблюдается выраженная тенденция к самоактуализации как на высоком, так и на низком уровне её развития. Изучение специфики структуры самоактуализации у студентов университета с учётом половых различий показало, что существуют особенности самоактуализации у студентов разного пола: потребность в самоактуализации сильнее выражена у женщин, чем у мужчин.

14. Обозначились универсальные критерии - «Осмысленность жизни и «Осознанное самопринятие», позволяющие характеризовать студентов университета в целом как осмысленно живущих, удовлетворённых своей жизнью, целеустремлённых, достаточно ответственных и социально зрелых.

15. Исследование позволило сформировать методическую процедуру для диагностики самоактуализации (комплекс экспериментальных шкал и методов математической обработки), которые позволяют определить уровень развития и структурную организацию самоактуализации как метасистемы.

16. Исследование показало, что проблема самоактуализации имеет важное социальное значение. Суть самоактуализации в том, что она является не только базовой детерминантой саморазвития личности и её профессионализма, но и детерминантой социального творчества, развития общества, и, возможно, национальной идеей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Ященко, Елена Федоровна, Челябинск

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. - М.,1973. -288 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. М., 2001. - С. 3652.

3. Абульханова-Славская К.А. Психологические и жизненные потери (к проблеме экологии человека) // Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИП РАН, 1993. - С. 7-21.

4. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С.19-44.

5. Абульханова К.А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения // Психол. журн. 1999. - Т. 20. - № 5. - С. 5-14.

6. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психол. журн. 1994. - Т. 12. - № 4. - С. 39-55.

7. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.

9. Адлер А. Теория личности / Райгородский Д.Я. Психология личности: в 2-х тт. Т.1. Хрестоматия. - Изд-е второе, доп.- Самара: Издательский Дом «БАРАХ-М», 2000. - С. 155-163.

10. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Изд-во «Питер», 2001.-288 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. -Т.2.-297 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн.1. Казань: Издательство Казанского университета, 1996. - 563 с.

15. Андреева Г.М. К проблематике психологии социального познания // Мир психологии. 1999. - № 3 (19). - С. 15-23.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1998.

17. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1984. - 22 с.

18. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. -М.: Наука, 1979.-454 с.

19. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности.-М.: Наука, 1982. С. 3-18.

20. Анцыферова Л.И. Способности личности к преодолению деформаций своего развития // Психол. журн. 1999. - Т.20. - № 1.

21. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Смысл, 1999.-352 с.

22. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1987. - 32 с.

23. Арутюнян Э.А. Микросреда и трансформация общественных ценностей в ценностную ориентацию личности // Образ жизни и ценностные ориентации личности. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1979. - С. 49-61.

24. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИП РАН, 1993. -224 с.

25. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Традиции иперспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. -М.: Смысл, 1999. С.332-349.

26. Асмолов А.Г. Деятельность и уровни установок // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1977 -№ 1.-С. 3-12.

27. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979150 с.

28. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-768 с.

29. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 104 с.

30. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопр. психол. 1983. -№3. - С. 118-125.

31. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. -С. 239-248.

32. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 336 с.

33. Асмолов А.Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л. С. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности // Вопр. психол. 1979. №3. -С. 35-45.

34. Асмолов А.Г., Насиновская Е.Е., Басина Е.З. Принципы исследования смысловых образований личности // Развитие эргономики в системе дизайна: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Боржоми, 1979. - С. 219-224.

35. Ассаджиоли Р. Психосинтез: Изложение принципов и руководство по технике. М., 1994. - 286 с.

36. Ассаджиоли Р. Психосинтез: Теория и практика. М.: REFL-book, 1994. -314с.

37. Ассаджиоли Р. Символы надличных переживаний / Журнал трансперсональной психологии. 1969. - №1. - С. 33-45.

38. Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Белых Т.В. Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во «Речь», 2004. - 165 с. •

39. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). -М.: Смысл, 1993. 16 с.

40. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопр. психол. 1989. - № 1. - С. 92-99.

41. Басина Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986. -23 с.

42. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла // Вопр. психол. -1973,- №6.-С. 13-24.

43. Бассин Ф.В. О развитии взглядов на предмет психологии // Вопр. психол.-1971.-№4.-С. 101-113.

44. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. -М.: Наука, 1986. - С. 80-160.

45. Безменова И.К. Гулевич О.А. Аттитюды и их взаимосвязь с поведением. -М.:РПО, 1999.-144 с.

46. Бекешина Н.Э. Смысл жизни и нравственная самореализация // Жизненный путь личности. Киев, 1987. - С. 133-148.

47. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607 с.

48. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Прогресс, 1988.-400 с.

49. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 421 с.

50. Бехтерев В.М. Объективная психология. Вып. 1-2. - СПб, 1907-1910.

51. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М., 1923.

52. Бинсвангер JI. Бытие-в-мире. М.: REFL-book, 1999. - 332 с.

53. Бобров Е. О самосознании. Казань, 1898.

54. Богданова Т.А. Экзистенциально-гуманистическая парадигма в континууме интегративного подхода в психологии / Вестник интегративной психологии. 2004. - Вып.1. - С. 75-82.

55. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Просвещение, 1983. - 284 с.

56. БожовичЛ.И. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.

57. Большой психологический словарь / Сост и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

58. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? Психологический журнал. -1992.-№1.-с. 8-15.

59. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Особенности самооценки в позднем возрасте // Вестник МГУ. 1988. -№ 1. - С. 23-41.

60. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в первой зрелости // Вестник МГУ. -1990. -№ 2. С. 24-38.

61. Братусь Б. С. Общепсихологичсская теория деятельности и проблема единиц анализа личности // А.Н.Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В .Запорожца и др. М.: Изд-во МГУ, 1983. - С. 212-219.

62. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

63. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1981. -№ 2. - С. 46-56.

64. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. 1980. - № 2. - С. 3-12.

65. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование. М.: Знание, 1985. - 64 с.

66. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Менеджер; Роспедагентство, 1994. - 60 с.

67. Бреслав Г.М. Система эмоциональной регуляции деятельности в процессе целеобразования // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. О.К.Тихомиров. М.: Наука, 1977. - С. 95-109.

68. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопр. психол. 1982. - № 2. - С. 28^0.

69. Брушлинский А.В. Один из вариантов системного подхода в психологии мышления // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.

70. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн.- 1991. Т 12. -№ 6. - С. 3-11; 1992. - Т. 13. - № 6. - с. 3-12.

71. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

72. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. 1999. - т. 20. - №5. - С. 3844.

73. Бузин В.Н. Краткий отборочный тест // Психологическая серия. Вып. 4. - М.: Изд-во «Смысл», 1992. - 11 с.

74. Бурыкин К.Н. Особенности самоактуализации студентов СГА / Труды СГУ. Выпуск 78. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. - М., 2004. - С. 102-114.

75. Вайзер Г.А. Профессионал: смысл жизни и акме // Общество и безопасность. -2001. -№1. С. 78-79.

76. Вайзер Г.А. Смысл жизни и возраст // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни / Под ред. В.Э.Чудновского, А.А.Бодалева, Н.Л.Карповой. М.: Психол. ин-т РАО, 1997. - С. 91-110.

77. Васильев И.А. Соотношение процессов целеобразования и интеллектуальных эмоций в ходе решения мыслительных задач // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. О.К.Тихомиров. М.: Наука, 1977.-С. 68-95.

78. Васильев И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 192 с.

79. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. -200 с.

80. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопр. психол. 1993. - № 5. -С. 5-19.

81. Ведин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига: Зинатне, 1987.-212 с.

82. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

83. Вербицкая И.Н. Самоактуализация и совершенствование личности в парашютном спорте: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2003. - 152 с.

84. Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1987.-20 с.

85. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд -во МГУ, 1976.- 143 с.

86. Виноградов Ю.Е., Долбнев Д.Н., Стеклов Ю.В. Роль эмоциональных механизмов в процессе целеобразования // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. О.К.Тихомиров. М.: Наука, 1977. - С. 51-67.

87. Выбойщик И.В., Шакурова З.А. Личностный многофакторный опросник Р.Кеттелла: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. - 54 с.

88. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь. М., Л.: Соцэкгиз, 1934. - XXXV, 324 с.

89. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. -1008 с. (Серия «Мир психологии»),

90. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1.-487 с.

91. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности. Пермь,1992.-С. 36-55.

92. Вяткина Н.Б. Проблема смысла: семантика и онтология // Понимание как логико-гносеологическая проблема / Отв. ред. М.В.Попович. Киев: Наук, думка, 1982. - С. 191-207.

93. Галкина О.А. Об изучении профессий в свете психологии труда // Вопросы психологии труда и профессионального обучения. Л., 1969. - Вып. 13-С. 3-32.

94. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. М.: Ин-т практической психол.; Воронеж: МОДЭК, 1998.-480с.

95. Гинзбург М.Р. Познавательная мотивация и развитие личности // Психология личности: теория и эксперимент / Отв. ред. В.В.Давыдов. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. С. 11-20.

96. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. Л.И.Хайрусовой. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

97. Гозман Л.Я., Кроз М.В. Измерение уровня самоактуализации личности // Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.С. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987. -С. 91-114.

98. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 41 с.

99. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наук, думка, 1984.-207 с.

100. Голубчикова М.Г. Самоактуализация сельских школьников в условиях дифференцированного обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Иркутск, 2003.- 196 с.

101. Горелова Г.Г. Личность и профессия: Профессионально-личностная реадаптация в условиях «тройного» кризиса: Монография. Челябинск: Изд-во Челябинского государственного педагогического университета, 2001.-401 с.

102. Григолава В.В. Установка Д.Н.Узнадзе и аттитюд // Д.Н.Узнадзе -классик советской психологии: психологические исследования, посвященные 100 летию со дня рождения Д.Н.Узнадзе. - Тбилиси: Мецниереба, 1986. - С. 90-100.

103. Грот Н.Я. Основания экспериментальной психологии / Вундт В. Очерк психологии. М., 1897.

104. Грошев И.В. Психология половых различий: Монографии Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 683 с.

105. Групповая психология / Под ред. Б.Д. Карвасарского. М.: Медицина, 1990.-384 с.

106. Грязева-Добшинская В.Г. Современное искусство и личность: гармонии и катастрофы. М.: Академический проект, 2002. - 402 с.

107. ПО.Грязева В.Г. Эффекты межиндивидуальных влияний в совместной деятельности // Личность и межличностные отношения в коллективе. -Ульяновск: УГПИ, 1988. С.50-61.

108. Гуссерль Э. Картезианские размышления (1931). СПб.: Наука; Ювента, 1998.-315с.

109. Давыдов В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н.Леонтьева // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1979. - № 4.1. С. 25-41.

110. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

111. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

112. Делез Ж. Логика смысла. М.: Паритет. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-480с.

113. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.-752 с.

114. Джемс У. Психология / Под ред. Л.А. Петровской. М.: Педагогика, 1991. - 368 с. (Классики мировой психологии).

115. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988. - С. 56-88.

116. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М.: Наука, 1994.-304 с.

117. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

118. Долгов К.М. От Киркегора до Камю: Очерки европейско-философской мысли XX века. -М.: Искусство, 1990. 399 с.

119. Донцов А.И. К вопросу о механизмах формирования личности // Психологические исследования. Вып. 5. -М: Изд-во МГУ, 1975. - С. 31-41.

120. Дорфман Л .Я. Метаиндивидуальный мир. М.: Смысл, 1993. - 456 с.

121. Доусон Т. Юнг, литература и литературная критика // Кембриджское руководство по аналитической психологии. М.: Добросвет, 200. - С.381-416.

122. Доценко Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы. -Тюмень: ТОГИРРО, 1998. 202 с.

123. Дубровский Д.И. Проблема идеального. Субъективная реальность. -М.: Канон+, 2002. 368 с.

124. Ермолаева М.В. Смысловые факторы эмоциональной устойчивости //

125. Компоненты адаптационного процесса / Под ред. В.И.Медведева. Л.: Наука, 1984.-С. 87-100.

126. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С. 254-277.

127. Зайцева З.Н. Мартин Хайдеггер: язык и время // Хайдеггср М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высш. школа, 1991. - С. 159-177.

128. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1. — 318с.

129. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. - М.: «Академический Проект»; Екатеринбург: «Деловая книга», 2003. - 336 с.

130. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журн. -1997. Т. 18. - № 6. - С. 35-44.

131. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1981. - № 2. - С. 9-15.

132. Зейгарник Б.В. Патопсихология. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 287 с.

133. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 157 с.

134. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психол. журн. 1989. - № 2. - Т. 10. -С.122-132.

135. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М.: ИЦУКПС, 1992. - С.87 - 103.

136. Зинченко В.П. Установка и деятельность: нужна ли парадигма? // Бессознательное: природа, функции, методы исследования / Под общей ред. А.С.Прангишвили, А.Е.Шерозия, Ф.В.Бассина. Тбилиси: Мецниереба, 1978. -Т.1.-С. 133- 146.

137. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очеркироссийской психологии. М.: Тривола, 1994. - 303 с.

138. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии.- М.: Изд-во МГУ, 1983. 164 с.

139. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 241-254.

140. Иванников В.А. Проблема потребности в теории деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1983. - № 2. - С. 20-26.

141. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.-142 с.

142. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 113-123.

143. Иванов В.П. Мировоззренческие проблемы эволюции природы и становления человеческого мира // Человек и мир человека / Отв. ред. В.И.Шинкарук. Киев: Наук, думка, 1977. - С. 29-98.

144. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

145. Ильин Е.П. Дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001. -464 с.

146. Имедадзе И.В. Категория поведения в теории установки. Тбилиси: Мецниереба, 1991.-239 с.

147. Кальвиньо М. (В.-Ф.М.А.) Роль мотивации в актуализации системы значений: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1981.-25 с.

148. Камю А. Творчество и свобода. Статьи, эссе. М.: Радуга, 1990. -605 с.

149. Карпов А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 504 с.

150. Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Изд-во «Гардарики», 1999.- 546 с.

151. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2000. 358 с.

152. Ким Дж.-О. и др. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ. -М.: Финансы и статистика, 1989.

153. Киселева О.А., Недашковская М.А. Жизненный путь как процесс самореализации личности // Жизненный путь личности. Киев, 1987. - С. 118133.

154. Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. -М.: ТЦ Сфера, 2004. 192 с.

155. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1998. -199 с.

156. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. С. 428-435.

157. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во КГУ, 1969. - 278 с.

158. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга / Ярослав. НПЦ «Психодиагностика», Фонд гражданских инициатив «Содействие». Ярославль, 1992. - 66 с.

159. Ковач JI. Субъективная неуверенность уверенность: установка или регулятор поведения? // Психологические исследования. - Тбилиси, 1973.

160. Козлов В.В. Духовные странствия: три тропы: Заметки по психологии духовности. Ярославль, 2001. - 288 с.

161. Козлов В.В. Седьмая волна в развитии психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Т. 2: Предмет психологии / Под ред. В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова. -Ярославль: МАПН, 2004. - С. 185-206.

162. Козлов В.В. Интегративная психология: предмет, задачи и перспективы // Вестник интегративной психологии. Ярославль - М., 2003. -Вып. 1.-С. 6-11.

163. Козлов В.В. Манифест интегративной психологии // Вестник интегративной психологии. Ярославль - М., 2004. - Вып. 2. - С. 3.

164. Козлов В.В., Майков В.В. Основы трансперсональной психологии: Истоки, история, современное состояние М.: Изд-во Института трансперсональной психологии, 2000. - 304 с.

165. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

166. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -175с.

167. Коростылева JI.A. Уровни самореализации личности // Психологические проблемы самореализации личности: Вып. 4 / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, JI.A. Коростылевой. СПб.: Изд - во СПбГУ, 2000. - С. 21-46.

168. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-центр, 1997. -431 с.

169. Кошелева B.JI. М. Хайдеггер: феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования // Философия образования для

170. XXI века.-М.:ИЦУКПС, 1992.-С.117-130.

171. Крайг Г. Психология развитая: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. -992 с.

172. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-512 с.

173. Крипнер С., де Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии // Психол. журн. 1993. - Т. 14. - № 2. - С Л13-126.

174. Кроник А.А., Головаха Е.Н. Психологический возраст личности // Психол. журн. 1983. - № 5. - С.57-65.

175. Крылов В.Ю. Методологические и теоретические проблемы математической психологии. М.: «Янус-К», 2000. - 376 с.

176. Куликов JI.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб.: Речь, 2001. - 184 с.

177. Кунявский М.Б., Моин Б.Б., Попова И.М. Сознание и трудовая деятельность: ценностные аспекты сознания, вербального и фактического поведения в сфере труда. Киев; Одесса: Вища школа, 1985. - 187 с.

178. Ладанов И.Д. Тест «Мотивация достижений» // Ладанов И.Д. Психология управления рыночными структурами: Преобразующее лидерство. -М.: УЦ «Перспектива», 1997. С. 172-173.

179. Лазурский А.Ф. Классификация личностей,- Л.: изд-во ЛГУ, 1924. -290 с.

180. Лапик В.В. Самоактуализация личности педагога в процессе обучения человековедческим технологиям: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2002. -131с.

181. Ларина Е.А. Творческая самоактуализация как фактор личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08.-Курск, 2001. 189 с.

182. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла // Психол. журн. -1999.-Т. 20. -№3.- С. 48-58.

183. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 357 с.

184. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд-е 2-е. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

185. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-391 с.

186. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 318 с.

187. Леонтьев А. Н. Философия психологии: из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 287 с.

188. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психол. журн. 2000. - № 1. - Т. 21. - С. 15-25.

189. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. Изд. - М.: Смысл, 2003. - 487 с.

190. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1987. - №3. - С. 152.

191. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-С. 156- 176.

192. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992. -16 с.

193. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветскойпсихологии. М.: Смысл, 1997. - С. 40-54.

194. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентации // Психол. журн. 1993. - № 1. -Т. 14.-С. 150-155.

195. Липпс Т. Самосознание. СПб., 1903.

196. Личностный смысл // Кр. психол. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. С. 164-165.

197. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии.- 1975. №2.-С. 31-45.

198. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984. 444 с. - М., 1996. - 447 с.

199. Ломов Б.Ф. Системность как принцип математического моделирования в психологии // Вопросы кибернетики. М., 1979. - Вып. 50. - С. 3-18.

200. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. 1. - М, 1963. -С. 11-68.

201. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М.: ПАРФ, 1998. -494 с.

202. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983. - 176 с.

203. Мазилов В.А. Научная психология: проблема предмета // Труды Ярославского методологического семинара. Т. 2: Предмет психологии / Под ред. В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова. -Ярославль: МАПН, 2003. - С. 207-225.

204. Мамардашвили М. К. Закон инаконемыслия // Здесь и теперь. -1992. -№ 1.-С.85-93.

205. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

206. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб.: Изд. Русского Христианского гуманитарного института, Журнал "Нева", 1997. -580 с.

207. Маркина Н.В. Соотношение ситуативных и надситуативных проявлений активности у одарённых учащихся: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук. 19.00.07 -педагогическая психология. - М, 2003. - 24 с.

208. Мартынов Б.В. Самоактуализация человека: обновляющееся понимание в изменяющихся условиях: Дис. . канд. филос. наук: 09.00.11. -Ростов-на-Дону, 2003. 167 с.

209. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-431 с.к*

210. Маслоу А. Мотивация и личность. Нью-Йорк. 1970 // Курс практичееской психологии / Составитель P.P. Кашапов. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1996.- С. 85-105.

211. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

212. Маслоу Абрахам Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. Татлыбаевой A.M. Вступительная статья Чубарь Н.Н. СПб.: Евразия, 2001. - 478 с.

213. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -424 с.

214. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. М.: «Рефл - бук», К.: «Ваклер», 1997. - 304 с. (Серия «Актуальная психология»),

215. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.: Изд. МГУ, 1982. — С.108—118.

216. Мейли Р. Структура личности / П. Фресс и Ж. Пиаже. Экспериментальная психология. Вып. V. - М., 1975.

217. Мельникова Н.Н. Стратегии поведения в процессе социально-психологической адаптации: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук. 19.00.05 - социальная психология. -СПб., 1999.-22 с.

218. Мерлин B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности. // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь: Изд-во ГГГПИ, 1978. - С. 15-40.

219. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 254 с.

220. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448 с.

221. Мерло-Понти М. Временность // Историко-философский ежегодник-1990.-М.: Наука, 1991.-С. 271-293.

222. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. Ч. III. - Глава 3. Свобода // От Я к Другому: Сб. переводов по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога / Ред.-сост. Т.В. Щитцова. - Минск: Менск, 1997. - С. 173-199.

223. Мироненко И.А. Теория Б.Г. Ананьева в контексте современной зарубежной психологии развития личности // Психологические проблемы самореализации личности: Вып. 4 / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, JI.A. Коростылевой. СПб.: Изд - во СПбГУ, 2000. - С. 12-20.

224. Митина JI.M. Смысл жизни, судьба, личная ответственность // Вопр. психол. 1998.-№ 1.-С. 142-143.

225. Морган К., Морган М. Половые различия в применении технологий // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. - С. 267-289.

226. Мотив // Кр. психол. словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.ГЛрошевского. М: Политиздат, 1985. С. 189-190.

227. Мотивация // Кр. психол. словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. М: Политиздат, 1985.-С. 190-191.

228. Мотрошилова Н. Онтология // Философская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1967. - Т. 4. - С. 140-143.

229. Мукашева А.К. Психологические механизмы социального познания: Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора психологических наук. 19.00.05 - социальная психология. - Ярославль, 2001. -48 с.

230. Мухина B.C. Возрастная психология. -М.: Академия, 1997. 431 с.

231. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. Как давать и обретать душевное здоровье. М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 2001. - 256 с.

232. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: НФ «Класс», 1994 - 144с.

233. Мэй Р. Любовь и воля. М.: REFL-book; Киев: Ваклер, 1997. - 276 с.

234. Мэй Р. Смелость творить. М.: Институт общегуманитарных исследований; Львов: Инициатива, 2001. - 128 с.

235. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 426 с.

236. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности: Материалы симпозиума / Под ред. В.М. Банщикова, Л.Л. Рохлина, Е.В. Шороховой. М., 1969. - Т. 1. - С. 63-73.

237. Мясищев В.Н. Методологическое значение медицинской психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

238. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопр. психол. 1957. - № 5. - С. 142-155.

239. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1995. - 356 с.

240. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности: тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 35-38.

241. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Райгородский Д.Я. Психология личности: в 2-х тт. Т.2. Хрестоматия. - Изд-е второе, доп.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000.-С. 223-226.

242. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси: Мецниереба, 1974. - 170 с.

243. Надирашвили Ш.А. Установка и отношение // Понятия установки и отношения в медицинской психологии: Материалы симпозиума 23/ХП- 25/ХП 1968 г. / Под общ. ред. И.Т. Бжалава. Тбилиси: Мецниереба, 1970. -С. 151-163.

244. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989. - 287 с.

245. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.-80 с.

246. Наследов А.Д., Тарасов С.Г. Применение математических методов в психологии: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 208 с.

247. Ниделмен Я. Критическое введение в экзистенциальный психоанализ JI. Бинсвагера // Бинсвагер JI. Бытие-в-мире. М.: «REFL-book», 1999, - С. 221 -332.

248. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. JL: Изд-во ЛГУ, 1989. -192 с.

249. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука (субъективные очерки о природе и особенностях социальной психологии, её жрецах и искусниках): Монография. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во МАПН, 1998. -464 с.

250. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука: Учебное пособие. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 344 с.

251. Новиков В.В. Интегративная психология системная наука // Труды Ярославского методологического семинара. - Т. 2: Предмет психологии / Под ред. В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова. -Ярославль: МАПН, 2003. - С. 235-239.

252. Нойман Э. Происхождение и развитие сознания. М.: REFL-book, 1998.-462 с.

253. Норакидзе ВТ. Типы характеров и фиксированная установка. -Тбилиси: 1975. -243 с.

254. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. М., 1975. -С.15-110.

255. Обез О.Ф. Информационный аспект проблемы психической саморегуляции. Симферополь: Изд-во СГУ, 1993. - 27 с.

256. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1987.-304 с.

257. Овчинников Б.В., Павлов К.В., Владимирова И.М. Ваш психологический тип. СПб.: Андреев и сыновья, 1994. - 235 с.

258. Оллпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. ТексишК М.: Изд. МГУ, 1982. С.208-218.

259. Оллпорт Г. Принцип «редукции напряжения» // Психология личности. Тексты. -М.: МГУ, 1982. С.108-108.

260. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Райгородский Д.Я. Психология личности: в 2-х тт. Т.2. Хрестоматия. - Изд-е второе, доп.- Самара: Издательский Дом «БАРАХ-М», 2000. - С. 509-532.

261. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 287 с.

262. Павлов И.П. Полное собр. соч. 2-е изд. - Т.З. - Кн. 1, 2. - М.-Л. -1951.

263. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система.-М.: Изд-во МГУ, 1991. 109 с.

264. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Изд-во «Языки русской культуры», 1998.-371 с.

265. Петренко В.Ф. Личность человека основа его картины мира // Модели мира / Отв. ред. Д.А. Поспелов. - М.: Российская ассоциация искусственного интеллекта, 1997. - С. 9-24.

266. Петров В.М., Яблонский А.И. Математика и социальные процессы (гиперболистические распределения и их применение). М.: Знание, 1980. -64 с.

267. Петрова Н.И. Уровень самоактуализации студентов и их социально-психологическая адаптация. Психологический журнал. - 2003. - Т. 24. - № 3. -С. 116-120.

268. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. — 255 с.

269. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Изд во «Феникс», 1996. - 512 с.

270. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии.-М.: Смысл, 1997.-С. 124-144.

271. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

272. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии: Автореферат дис. доктора психол. наук. М.: ИЛИ РАО, 1993. - 70 с.

273. Пешё М., Фукс К. Итоги и перспективы. По поводу автоматического анализа дискурса // Квадратура смысла / Под ред. П. Серио. М.: Прогресс, 1999.-С. 105-123.

274. Пономарёв Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Политиздат, 1983.

275. Психология: Биографический библиографический словарь / Под ред. Ноэль Шихи, Энтони Дж. Чепман, Уэнди А. Конрой. Пер. с англ. - СПб.: «Евразия», 1999. - 832 с.

276. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского -М.: Педагогика, 1987.-240 с.

277. Психология самосознания. Хрестоматия / Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672 с.

278. Психология творчества / Под ред. В.Г.Грязевой. Вып 1. - Челябинск: ЧГИИК, 1995.-205 с.

279. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. М.: Изд-во «Наука», 1979. - 331 с.

280. Психологические проблемы самореализации личности: Вып. 4 / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, JI.A. Коростылёвой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. -252 с.

281. Пульчинелли Орланди Э. К вопросу о методе и объекте анализа дискурса // Квадратура смысла / Под ред. П. Серио. М.: Прогресс, 1999. - С. 197-224.

282. Пфендер А. Введение в психологию. СПб., 1904.

283. Разин М.В. Психологические ловушки контркультуры // Современные тенденции молодежной социализации: наблюдения, оценки, суждения / Под ред. А.Г. Быстрицкого, М.Ю. Рощина. М.: Российский открытый университет, 1992.-С. 61-74.

284. Райгородский Д.Я. Психология личности: в 2-х тт. Т.1. Хрестоматия. - Изд-е второе, доп. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 448 с.

285. Райгородский Д.Я. Психология личности: в 2-х тт. Т.2. Хрестоматия. - Изд-е второе, доп. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 544 с.

286. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 1998. - 672 с.

287. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

288. Роговин М.С. Структурно-уровневые теории в психологии. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1977. 77 с.

289. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты.-М., 1986.

290. Роджерс К. Что значит «становиться человеком» // Райгородский Д.Я. Психология личности: в 2-х тт. Т. 1. Хрестоматия. - Изд-е второе, доп. -Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М»,2000. - С. 363-378.

291. Розин М.В: Психология судьбы: программирование или творчество? // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С.98-104.

292. Розов Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего // Философия образования для XXI века. М.: ИЦУКПС, 1992. -С.50-71.

293. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

294. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -593 с.

295. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1995. -688 с.

296. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.-354 с.

297. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

298. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь // Райгородский Д.Я. Психология личности: в 2-х тт. Т.2. Хрестоматия. - Изд-е второе, доп.- Самара: Издательский Дом «БАРАХ-М», 2000. - С. 240-244.

299. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. -М.: Наука, 1997. 191 с.

300. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Шкала социального самоконтроля: Руководство. Второе издание. - Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1999. -11с.

301. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. М.: Финансы и статистика, 1982. - 198 с.

302. Ручка А.А. Социальные ценности и нормы. Киев: Наук, думка, 1976. -152 с.

303. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. JL: Изд-во ЛГУ, 1990. - 256 с.

304. Садилов И.В. Самоактуализация личности лицеиста в учебной деятельности: Дисканд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 2002. - 164 с.

305. Салман Ш. Творческая душа главное наследие Юнга // Кембриджское руководство по аналитической психологии. - М.: Добросвет, 2000. - С.95-120.

306. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.АДдова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

307. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319-344.

308. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феменологической онтологии. М.: Республика, 2000. - 639 с.

309. Сартр Ж.-П. Проблемы метода. -М.: Прогресс, 1994.-237 с.

310. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001.-350 с.

311. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: РОССПЭН, 1998.-478 с.

312. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1994. 78 с.

313. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997.-800 с.

314. Смирнов С.Д. Методологический плюрализм и предмет психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Предмет психологии. -Ярославль: МАПН, 2004. С. 276-291.

315. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 231 с.

316. Соловьев B.C. Философские начала цельного знания // Сочинение в 2-х томах. Т.2. - М.: Мысль, 1990. - С.139-288.

317. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). -М.: Прометей, 1993. 199 с.

318. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

319. Сталин В.В. Самосознание личности. -М.: Изд-во МГУ, 1983. 284 с.

320. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

321. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1982. - № 3.-С. 38-47.

322. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.-736 с.

323. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М., 2001.-360 с.

324. Субботский Е.В. Изучение у ребёнка смысловых образований //

325. Вестник МГУ. Сер. 14, Психология, 1977. - № 1. - С. 62-72.

326. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд - во ЛГУ, 1972. - 428 с.

327. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. -270 с.

328. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1998.-238 с.

329. Томас К. Методика «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» // Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - С. 554-557.

330. Труды Ярославского методологического семинара (методология психологии). Т. 1. / Под ред. В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова. - Ярославль: МАПН, 2003. - 384 с.

331. Труды Ярославского методологического семинара. Т. 2: Предмет психологии / Под ред. В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова. - Ярославль: МАПН, 2004. - 336 с.

332. Тульчинский Г.Л. Разум. Воля. Успех. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 215 с.

333. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451с.

334. Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия // Вопросы философии. -1993.-№4.-С. 89-105.

335. Ухтомский А.А. Избранные труды: в 3-х тт. Рыбинск, 1994.

336. Ухтомский А.А. Собр. соч.: В 5 т. Т 1. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1951.

337. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / Вып. 2. Пер. с англ. - М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. - 136 с.

338. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Дайджест. М., 1995.

339. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Фредерик С. Перлз и гештальт-терапия // Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып. 2. - Пер. с англ. - М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. - С. 97-134.

340. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001.-368 с.

341. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд - во Института Психотерапии, 2002. - 490 с.

342. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. М.: Правда, 1990. - Т.2. -446 с.

343. Франкл В. О смысле жизни // Райгородский Д.Я. Психология личности: в 2-х тт. Т.1. Хрестоматия. - Изд-е второе, доп.- Самара: Издательский Дом «БАРАХ-М», 2000. - С. 417-442.

344. Франкл В. Социальные кризисы и воспитание ответственности // Здравый смысл. 1999. - № 11. - С. 78-88.

345. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

346. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1990. - 455 с.

347. Фромм Э. Душа человека. М.: «Республика», 1992. - 430 с.

348. Фромм Э. Иметь или быть?: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

349. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Ad Marginem, 1997. - 451 с.

350. Хайдеггер М. Время и бытие. -М.: Республика, 1993. 447 с.

351. Хакен Г. Синергетика. -М.: Мир, 1980.-404 с.

352. Хартманн X. Эго-психология и проблема адаптации / Под общей ред. М.В. Ромашкевича. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. -160 с.

353. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. -Т. 1.-408 с.

354. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.-Т. 2.-392 с.ф

355. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. -№ 1. - С. 32-39.

356. Хорни К. Культура и невроз // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 97-106.

357. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Собр. соч.: В 3 т. М.: Смысл, 1997. - Т. 3. - С. 6-234.щ 366. Хорни К. Невроз и развитие личности // Собрание сочинений: В 3 т.

358. М.: Смысл, 1997. -Т. 3. С. 235-684.

359. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1998. - 690 с.

360. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-144 с.

361. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация // Вопр. психол. 1996. - № 6 - С. 116-132.

362. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мирпсихологии. 1999. - № 2 (18). - С. 74-80.

363. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 183 с.

364. Шамионов P.M. Личность и её становление в процессе социализации: Монография. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002.

365. Шамионов P.M. Психология субъективного благополучия (к разработке интегративной концепции). Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. - 15 с.

366. Шевчук В.Ф. Поведение личности: педагогические и психологическиепроблемы. Ярославль: Изд-во Ярославского политехнического института, 1991.- 155 с.

367. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. Тбилиси: Мецниереба, 1979.- 171 с.

368. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

369. Шпет Г.Г. Работа по философии // Логос. Вып. 2. - 1991. - С. 215233.

370. Шпет Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы (1914). Томск: Водолей, 1996. - 192 с.

371. Шпрангер Э. Два вида психологии (1914) // Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 286-300.

372. Шрейдер Ю.А., Шаров А.А. Системы и модели. М., 1982.

373. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

374. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. Дайджест.

375. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала // Вопр. психол. 1979. - № 1. - С. 17-27.

376. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

377. Юнг К.Г. Аналитическая психология (Тавистокские лекции). СПб.: Институт личности, МЦНКиТ «Кентавр», 1994. -136 с.

378. Юнг К.Г. Архетип и символ. -М.: Ренессанс, 1991. -304 с.

379. Юнг К. Конфликты детской души. -М., 1995.

380. Юнг К.Г. Подход к бессознательному // Человек и его символы. СПб: Б.С.К. 1996.-С. 16-117.

381. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс «Универс», 1993.-336 с.

382. Юнг К.Г. Психологические типы. Цюрих: Мусагет, 1929. - XVIII, 475с.

383. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994. - 320 с.

384. Юнг К. Психология и религия. -М., 1940.

385. Юнг К. Теория личности / Райгородский Д.Я. Психология личности: в 2-х тт. Т.1. Хрестоматия. - Изд-е второе, доп.- Самара: Издательский Дом «БАРАХ-М», 2000. - С. 115-127.

386. Юревич А.В. Интеграция психологии: утопия или реальность? // Вопросы психологии. 2005. - №3. - С. 16-28.

387. Яблонский А.И. Математические методы исследования науки. М.: Наука, 1986.-352 с.

388. Ядов В.А. Социологическое исследование (методология, программа, методы). М.: Наука, 1972. - 238 с.

389. Ялом И.Д. Лечение от любви и другие психотерапевтические новеллы / Пер. с англ. А.Б. Фенько. М.: Независимая фирма «Класс», 1997. - 288 с.

390. Ярошевский М.Г., Петровский А.В. Теоретическая психология. М.: Академия, 2001. - 496 с.

391. Ясперс К. Общая психопатология. М.: Практика, 1997. - 1053 с.

392. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. -528 с.

393. Ященко Е.Ф. Психология специальных способностей: Учебное пособие. 4.1. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. - 62 с.

394. Ященко Е.Ф. Психология специальных способностей: Учебное пособие. Ч. II. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. - 86 с.

395. Ященко Е.Ф. Педагогическая прогностика музыкального самообразования // Министерство культуры Российской Федерации. Жупнал «Вести». 1998. - №5. - М.: Ассоциация музыкальных училищ России. - С. 2325.

396. Ященко Е.Ф., Шакурова З.А. Личность в XX и в XXI веках: различия в самореализации // Россия и регионы: новая парадигма развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во УрСЭИ АТиСО, 2002.-4.V.-С. 156-157.

397. Ященко Е.Ф. Направленность личности как социально-психологический фактор самоактуализации // Проблемы психологии и эргономики. Журнал для практических психологов и эргономистов. - Вып. 1 (22)/2003. Тверь.-С. 11-12.

398. Ященко Е.Ф. Направленность личности как социально-психологический фактор самоактуализации // Социальная психология XXI столетия: Сборник трудов. -1.2 I Под ред. Козлова В.В. Ярославль, 2003. -С.402-404.

399. Ященко Е.Ф., Козлов В.В. Самоактуализация как детерминанта методологии интегративной психологии // Социальная психология XXI столетия: Сборник трудов. -1.2 I Под ред. Козлова В.В. Ярославль, 2003. -С.405-410.

400. Ященко Е.Ф. Направленность личности как социально-психологический фактор самоактуализации // Психотехнологии в социальной работе. Вып. 9 / Сборник под ред. В. В. Козлова. - Ярославль: МАПН, ЯрГУ, 2004. - С. 244-247.

401. Ященко Е.Ф. Социально-психологические факторы самоактуализации личности студентов // Социальный психолог: Человеческий фактор: Журнал для практических психологов и эргономистов / Под ред. В.В. Новикова. Вып. 2 (6).-2003.-С. 106-109.

402. Ященко Е.Ф. Самоактуализация в аспекте интегративной психологии // Вестник интегративной психологии: Журнал для психологов. / Под ред. В.В. Козлова. Вып. 2. - 2004. - С. 283-285.

403. Ященко Е.Ф. Критерии самоактуализации и «неадаптивная активность» // Социальный психолог: Человеческий фактор: Журнал для практических психологов и эргономистов / Под ред. В.В. Новикова. Вып. 4 (29). - Тверь. -2004.-С. 19-21.

404. Ященко Е.Ф. Половые и профессиональные различия самоактуализации: Социальный психолог: Человеческий фактор: Журнал для практических психологов и эргономистов / Под ред. В.В. Новикова. Вып. 4 (29). - Тверь. - 2004. - С. 21-23.

405. Ященко Е.Ф. Самоактуализация личности: социально-психологические • факторы // Вестник ЮУрГУ / Под ред. B.C. Балакина. Серия «Социальногуманитарные науки». Вып. 3. - №6 (35). - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. -С. 121-125.

406. Ященко Е.Ф. Ценностно-смысловая концепция самоактуализации: Монография. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. - 383 с.

407. Adler A. Psychotherapie und Erziehung: Ausgewahlte Aufsatze. Bd I: 1919— ^ 1929 / Hg. von H.L.Ansbacher, R.F.Antoch. Franklfurt am Main: Fischer

408. Taschenbuch Verlag. 1982. 267 S.

409. Adler A. Psychotherapie und Erziehung: Ausgewahlte Aufsatze. Bd.2: 1930- 1932 / Hg. von H.J. Ansbacher, R.F. Antoch. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 1982.-285 S.

410. Adler A. Psychotherapie und Erziehung: Ausgewahlte Aufsatze. Bd. 3: 1933- 1937 / Hg. von H.L. Ansbacher, R.F. Antoch. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 1983. 217 S.

411. Allport G. W. Attitudes // A handbook of social psychology / C. Murchison (Ed.). Worcester (Mass.): Clark University Press, 1935. P. 798-844.

412. Allport G. W. Becoming: Basic Considerations for a Psychology of Personality. New Haven: Yale University Press, 1956. IX, 106 p.

413. Allport G. W. Personality: a psychological interpretation. New York: Holt, 1937.-XIV, 588 p.

414. Allport W.G. Pattern and gropwth in personality. N.Y., 1961. - С. X.

415. Ф 433. Amabile T.M. Effects of external evalutions on artistic creativity // J. Pers.

416. Soc. Psychol. 1979. - V. 37. - P.221-233.

417. Amabile T.M. The Social Psychology of Creativity. New York - Berlin -Heidelberg - Tokyo: Springer - Verland., 1982. - 245 p.

418. Amabile T.M., DeJong W., Lepper M.R. Effects oil externally imposed deadlines on subsequent intrinsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol. 1976. - V. 34. -P. 92-98.

419. Arnheim R. Psychogy of Arts // Concise Encyclopedia of Psychology. Ed by R.G. Corsini. -N.Y.: Plenum Press, 1987. P. 897-898.

420. Arnheim R. The other Lustav Theodor Fechner //A century of psychology as science.-N.Y.: McLrow-Hill, 1985.-P. 856-865.

421. The arts, human development and education / Ed. by Eisner E.W. -Berkeley: McCutchan pub., 1976. 226 p.

422. Atwood G.R., Stolorow R.D. Structures of subjectivity: explorations in psychoanalytic phenomenology. Hillsdale: The Analytic Press, 1984. X, 132 p.

423. Bandura A. Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice. - Hall.- 1977.-381 p.

424. Bannister D. Foreword to «Social inheritance» // Constructs of sociality and individuality / P. Stringer, B. Bannister (Ed.). London etc.: Academic press, 1979. P. 1-3.

425. Barrell J.J., Aanstoos C., Richards A.C., Arons M. Human science research methods // J. Humanistic Psychol. 1987. - V. 27. - P. 424-457.

426. Barren F. The Disposition towards Originality. N.Y.: Wiley, 1978. -P.275-277.

427. Barron F. The Disposition towards Originality. N.Y.: Wiley, 1978. -P. 275-277.

428. Bateson G. Steps to an ecology of mind. New York: Ballantine, 1972. -XVII, 545 p.

429. Beckmann J. Metaprocesses and the regulation of behavior// Motivation, Intention, and Volition /F. Halisch, J. Kuhl (Ed.). Berlin: Springer, 1987. P. 371-386.

430. Benedict, R. 1970. Sunergy: patterns of the good culture. American. Anthropologist 72: 320-333.

431. Berleant A. The Aesthetic Field. A Phenomenology of Aesthetic Experience.- Springfield: Charles & Thomas publisher, 1970. 211 p.

432. Boodt C.P., Mos L.P. Hermeneutics of lived experience: the foundations of a historical psychology // Recent trends in theoretical psychology. V. Ill / H.Stam, L.

433. Mos, W. Thorngate, B. Kaplan (Eds.). New York: Springer, 1993. P. 111-122.

434. Boselie F. The Golden Section and the shape of objects // Empirical Studies of Arts, 1997. -P.131-141.

435. Boss M. Is psychotherapy rational or rationalistic? // Rev. of Existential Psychology and Psychiatry. V. 19.1988. P. 115-127.

436. Brenner C. An elementary textbook of psychoanalysis. 2nd rev. exp. ed. New York: International Universities press, 1973. XIV, 280 p.

437. Brewer W.F., Nakamura G.V. The nature and functions of schemas // Hand book of social cognition, cds. by R.S. Wyer, Т.К. Srull. Hilldale, N.I.: Lawrence Eribaum Associates, 1984.

438. Brewin C.R., Power M.J. Meaning and psychological therapy: overview and introduction // The transformation of meaning in psychological therapies / M. Power, C.R. Brewin (Eds.). Chichester: John Wiley & Sons, 1997. P.l-14.

439. Brown W.P. Conceptions of perceptual defence. Cambridge: Cambridge University Press, 1961. VIII, 106 p. (British J. of Psychology. Monograph Supplements, N 35).

440. Bruner J., Postman L Symbolic value as an organizing factor in perception // Understanding human motivation / C.L. Stacey, H.F. De Martino (Eds.). Cleveland: Howard Allen, 1958. P. 317-321.

441. Bugental J.F.T. The Art of the Psychotherapist. New York: Norton, 1987. -XIV, 321 p.

442. Bugental J.F.T. The Search for Authenticity: An existential-analytic approach to psychotherapy. 2nd ed. enlarged. New York: Irvingston pubis., 1981. -XXIV, 477 p.

443. Bugental J.F.T. The search for existential identity. San Francisco: Jossey-Bass, 1988.-XX, 330p.

444. Caplan G. Emotional crises // The encyclopedia of mental health. N.Y., 1963.-V. 2.-P. 521-532.

445. Caprara G.V. Reflection on the recent history and the present challenges ofpersonality psychology I I Eur. J. Pers. 1992. - 6. - N 5. - P. 345-358.

446. Carlsen M.B. Meaning-Making: Therapeutic Process in Adult Development New York: Norton, 1988. VIII, 264 p.

447. Cattell R.B., Butcher H.J. Creativity and Personality // Creativity. N. Y.: Wiley, 1978.- P. 312-326.

448. Cattel R.B., Eber H.W. Tatsuoka M. Handbook for the sixteen personality factor Questionnaire (16 PF). Campaign, Illinois: Institute for Personality and Ability Testing, 1970.

449. Conception of giftedness / Ed. by R. Sternberg, J. Davidson. Cambridge: Cambridge University Press. - 1986.-450 p.

450. Child I.L. Humanistic psychology and the research tradition. Their several virtues. N.Y.: John Wiley and Sons, 1973.

451. Craig E. Footnotes to M. Heidegger. On adequate understanding of Daseinsanalysis // Psychotherapy for Freedom (A special issue of: The Humanistic Psychologist) / E. Craig C. Aanstoos (Eds.). 1988, N 1. V. 16. P. 92-98.

452. Creative intelligence // Ed. by Gregory R., Marstraid P.K. L., 1987.

453. Creelman M. The experimental investigation of meaning. New York: Springer, 1966.-XI, 228 p.

454. Crumbaugh J.S. Cross-validation of Purpose-in-Life Test based on Frankl's concept//J. of Individual Psychology, May. 1968. V. 24. P. 74-81.

455. Crumbaugh J.S. The Seeking of Noetic Goals Test (SONG): a complementary scale to the Purpose in Life Test (PIL) // J. of Clinical Psychology, N 3. 1977. V. 33. P. 900-907.

456. Crumbaugh J.S., Maholick L.T. An experimental study in existentialism: The psychometric approach to Frankl's concept of noogenic neurosis // J. of Clinical Psychology, N 2. 1964. V. 20. P. 200-207.

457. Csikszentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: HarperPerennial, 1990. XIV, 305 p.

458. Csikszentmihalyi M., Robinson R.E. Culture, time and development oftalent // Conception of giftedness. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. -P. 264-284.

459. Cupchik G.C., Winston A.S. Reflection and reaction: a dual process analysis of emotional responses to art // L. Dorfman a.o. (Eds.). Emotions and art: problems, approaches, explorations. Perm: Perm Institute for Arts and Culture, 1992. P. 65-77.

460. Day H.I., Berlyne D.E. (eds.) Intrinsic motivation: A new direction in motivation. Toronto: Holt Rinehart, 1971.

461. DeCharms R. Personal causation: The internal affective determinants of behavior. -N.Y.: Acad. Press, 1968.

462. Deci E., Ryan R. The General Causality Orientations Scale: Self-Determination in Personality // J. of Research in Personality, V. 19. 1985. P. 109— 134.

463. Deci E.L. Intrinsic motivation. -N.Y.: Plenum, 1975.

464. Deci E.L. The psychology of self-determination. -Toronto: Lexington Books, 1980.

465. Deci E.L., Cascio W.F. Changes in intrinsic motivation as a function of negative feedback and threats // Paper presented at the meeting of the Eastern Psychological Ass. Boston, April, 1972.

466. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination and intrinsic motivation in human behavior.-N.Y., 1985.

467. Dilthey W. (1906 1910) The construction of the historical world in the human sciences // H.P. Rickman (Ed.) Pattern and meaning in history: thoughts on history and society. New York: Harper & Row, 1961. P. 98-126.

468. Dissanayake E. Does art have selective value ? // Empirical Studies of the Arts, 1984,2:1.-P. 35-50.

469. Dumpleton H. Addups and takeaways. Kogarah: Kezza enterprises pty., 1989.-220 p.

470. Eaves L.J., Eysenck H.J., Martin N.G. Genes, culture and personality: An empirical approach. L.: Acad. Press, 1989. -V. XVII. - 465 p.

471. Ebersole P., De Vogler K.L. Meaning in life: category self-ratings // J. of Psychology. V. 107.1981. P. 283-293.

472. Efland A.D. Changing Views of Children's Artistic Development: Their impact on Curriculum and Instruction // The Arts, Human Development, and Education. Berkeley: McCuthan Publishing Corporation, 1976. - P. 65-86.

473. Ellermeyer D. Principals and teachers unite: A team approach to supervision and evaluation // J. Instr. Psychol. 1992. -V. 19. -N 3. - P. 161-166.

474. Endler N., Magnusson D. Interactionism, trait psychology, psychodynamics, and situationism // Rep. psychol. lab., Univer. Stockholm, № 418.1974. 29 p.

475. Erdelyi M.H. A New Look at the New Look: perceptual defence and vigilance//Psychol. Rev., № 1.1974. V. 81. P. 1-25.

476. Erikson E.H. Identity, Youth and Crisis. L.; N.Y., 1980.

477. Eysenck H.G. Arousal, Eutrinsk motivation and personality // Advances in intrinsic motivation and aesthetics. Ed. by N.G. Day. N.Y.: Plenum Press, 1980.

478. Fabry J. The pursuit of meaning: logotherapy applied to life. Boston: Beacon, 1968.-XII, 211 p.

479. Fajans S. Die Bedeulung der Entfernung for die Starke eines Auffor-derungscharakters beim Saugling und Kleinkind // Psychol. Forsch., № 17. 1933. S. 215-267.

480. Fayol M., Monteil J.M. The notion of script: Form general to development and social psychology // Cahiers de Psycholog ie Cognitive / European Bulletin of Cognitive Psychology, 1988, № 2. P. 335-361.

481. Feldman D.N., Benjamin A.C. Giftedness as a developmentalist sees it // Conception of giftedness. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - P. 285305.

482. Festinger L. Conflict, decision and dissonance. -N.Y., 1964. 163 p.

483. Fishbein H., Ajzen I. Belief, attitude, intention, and behavior: an introduction to theory and research. Reading (Mass.): Addison-Wesley, 1975. XI, 578 p.

484. Flax J. Thinking fragments: Psychoanalysis, feminism, and postmodernism in the contemporary West. Berk.: Univ. of Calif. Press, 1990. - 277 p.

485. Frankl V. Der Mensch von der Frage nach dem Sinn: eine Auswahl aus dem Gesamtwerk. Munchen; Zurich: Piper, 1979. IX, 308 S.

486. Frankl V. Logos, paradox and the search for meaning // Cognition and psychotherapy / M.J. Mahoney, A.Freeman (Eds.). New York: Plenum, 1985. P. 259275.

487. Frankl V. Man's search for meaning: an introduction to logotherapy. 3rd ed., rev. and enl. New York: Simon and Schuster, 1984. 189 p.

488. Frankl V. The doctor and the soul: from psychotherapy to logotherapy. New York: Vintage books, 1973. XXII, 295 p.

489. Frankl V. The Unconscious God. New York: Washington Square Press, 1975.- 161 p.

490. Frankl V. The unheard cry for meaning. New York: Simon and Schuster, 1978.- 191 p.

491. Frankl V. Psychotherapy and existentialism. New York: Simon and Schuster, 1967.-X, 246 p.

492. Frankl V. The will to meaning: foundations and applications of logotherapy. New York: Plume press, 1969. -X, 181 p.

493. Fransella F. .And then there was one // Perspectives in personal construct theory / D. Bannister (Ed.). London; New York: Academic press, 1970. P. 63-89.

494. Fransella F. Personal meanings and personal constructs // Personal meanings / E. Shepherd, J. Watson (Eds.) Chichester etc.: Wiley, 1982. P. 47 58.

495. Garbarino J. The impact of anticipated rewad upon cross-aged tutoring // J. Pers. Soc. Psychol. 1975. - V. 32. - P. 421^28.

496. Gauld A., Shatter J. Human action and its psychological investigation. London etc.: Routledge and Kegan Paul, 1977. IX, 237 p.

497. Gendlin E.T. A Theory of Personality Change // Personality Change / P.Worchel, D.Byrne (Eds.). New York: Wiley, 1964. P. 100-148.

498. Gendlin E.T. Experiencing and the creation of meaning: a philosophical and psychological approach to the subjective. New York: The Free Press of Glencoe, 1962.-XVIII, 302 p.

499. Gendlin E.T. Focusing. 2nd ed. Toronto: Bantam Bks, 1981. XII, 174 p.

500. Ginsburg G. P. Epilogue: a conception of situated action // The structure of action / M. Brenner (Ed.). Oxford: Blackwell, 1980. P. 313-350.

501. Giorgi A. Status of qualitative research in the human sciences // J. for Human Science. 1986. - V. 1. - P.29-62.

502. Giorgi A. Towards an integrated approach to the study of human problems // Saybrook Review. -1990. V.8. - P. 111-126.

503. Goble, F. 1971 The third force: the psychology of Abraham Maslow. New York: Pocket Books.

504. Goldstain C. The organism: A Holistic approach to biology derived from pathological daft in man. Boston: Beacon press, 1963.

505. Goldstain, C. 1939. The organism. New York: American Book Co.

506. Goldstain, C. 1940. Human nature in the light of psychopathology. New York: Schocken.

507. Gruber A.E. The self- constraction of extraordinary // Conceptions of giftedness. Cambridg: Cambridge University Press, 1986. - P. 247-263.

508. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967. - 538 p.

509. Harre R. Disclosing oneself in one's possessions // Life sentences / R. Harre (Ed.). London etc.: Wiley, 1976. P. 49-52.

510. Hall, M. 1968. A conversation with Abraham Maslow. Psychology Today 2(2): 34-37, 54-57.

511. Harre R. Personal being: a theory for individual psychology. Oxford: Blackwell, 1983.-X, 299 p.

512. Harner, M. 1972. The motive to avoid success and changing aspirations of college women. In Readings on the psychology of women, edited by J. Bandwick, pp. 62-67. New York: Harper and Row.

513. Horney К. Neurosis and Human Growth. New York: Norton, 1950.

514. Huxfey, A. 1963. Island. New York: Bantam.

515. International Study Project. 1972. Abraham H. Maslow: a memorial volume. Monterey, Calif.: Brooks/Cole.

516. Janet P. La psychologie de la conduite. In: Encyclopedic francaise, v. VIII.

517. James W. 1943. The varieties of religion experience. New York; Modern Library.

518. Journal of Transpereonal Psychology Editorial Staft. 1970. An appreciation. Journal of Transpereonal Psychology (2)2: iv.

519. Jung C. G. Collected Works. V. 8. N. Y.; L., 1968.

520. Kelly G. A brief introduction to personal construct theory // Perspectives in personal construct theory / D.Bannister (Ed.). London, New York: Academic press, 1970. P. 1-29.

521. Kelly G. The psychology of personal constructs. New York: Norton, 1955. -XVIII, 210 p.

522. Kintsh W. On comprehending stories // Cognitive processes in comprehension, eds. by P. Carpenter, M. Just. Hillsdale, N.J.: Lawrence Eribaum Associates, 1977.

523. Krippner S., ed. 1972. The plateu experience. A.H. Maslow and others. Journal of Transpereonal Psychology 4:107-120.

524. Kuhl J. Action control: the maintenance of motivational states // Motivation, Intention, and Volition / F. Halisch, J. Kuhl (Eds.). Berlin: Springer, 1987. P. 279-291.

525. Lewrey, R., ed. 1973 . Dominance, self-esteem, self-actualization: germinal papers of A.H. Maslow. Monterey. Calif.: Brooks/Cole.

526. Lowrey, R., ed. 1973. A.H. Maslow: an intellectual portrait. Monterey. Calif.: Brooks/Cole.

527. Lewin K. A dynamic theory of personality: selected papers. New York:

528. McGraw-Hill, 1935. X, 286 p.

529. Machotka P. Aesthetic Choice and Coping with Conflict // Psychology and the Arts. Lancaster: The Harvester Press, 1980. - P. 102-122.

530. Maddi S.R. Existential Analysis // The encyclopedic dictionary of psychology / R. Harre, R. Lamb (Eds.). Oxford: Blackwell, 1983. P. 223-224.

531. Maddi S.R. The search for meaning // The Nebraska symposium on motivation 1970 / WJ. Arnold, M.H. Page (Eds.). Lincoln: University of Nebraska press, 1971. P. 137-186.

532. Mair J.M.M. Psychologists are human too // Perspectives in personal construct theory ID. Bannister (Ed.). London; New York: Academic press, 1970. P. 157-184.

533. Martindale C. Primitive mentality and the relationship between art and Society // Scientific Aesthetics, 1997. -N 1.- P.5-18.

534. Maslow, A. 1965. Eupsychian management: a journal. Homewood, III.: Irwin -Dorsey.

535. Maslow, A. 1959. New Knowledge in Human Values. Harper and Row.

536. Maslow, A. 1964. Religions, values, and peak experiences. Columbus: Ohio State University Press.

537. Maslow A. Religions, Values, and Peak-Experiences. New York: Viking press, 1970. -XX, 123 p.

538. Maslow, A. 1971. The father reaches of human nature. New Yolk: Viking.

539. Maslow, A.H., with Chiang H., 1969. The healthy personality: readings. New Yoik: Van Nortrand.

540. Maslow, A. 1966. The psychology of science: a reconnaisance. New York: Harper and Row.

541. Maslow, A. 1968. Toward a psychology of being, 2d ed. New York: Van Nostrand.

542. Maslow A.H. Motivation and Personality. 2nd ed. New York: Harper & Row, 1970.-XXX, 369 p.

543. Marsh, M. Brenner (Eds.). New York: St. Martin's press, 1978. P. 140 171.

544. May R. Love and Will. New York: W.W. Norton, 1969. 352 p.

545. Mead G. H. Mind, Self and Society. Chicago, 1934.

546. Menzel H. Meaning who needs it? // The social contexts of method / U. Brenner, P. Merleau-Ponty M. La structure du comportement. 5 ed. Paris: P.U.F., 1963.-XVI, 248 p.

547. Morris C.W. Varieties of Human Value. Chicago: University of Chicago Press, 1956.-XV, 208 p.

548. Murstein В., Pryer R.S. The Concept of Projection: A Rewiew. «Psych. Bull.», 1959. - V.56. - № 5. - P. 353-374.

549. Nuttin J. Future time perspective and motivation. Leuven: Leuven University press; Hilisdale (N.J.): Lawrence Eribaum Associates, 1985. 235 p.

550. Nuttin J. Motivation, planning, and action: a relational theory of behavior dynamics. Leuven: Leuven University press; Hilisdale (N.J.): Lawrence Eribaum Associates, 1984. -X, 251 p.

551. Ornstein, R. 1972. The psychology of conscioagocss. New York: Viking.

552. Ornstein, R. 1973. The nature of human consciousness. New York: Viking.

553. Summer ,W. 1940. Folkways. New York: New American Library.

554. Sutich, A. 1969. Some considerutiouns regarding transpersonal psychology. Journal of Transpersonal Psycliology 1: 11-20.

555. Tart, C. 1969. Altered states of consciousness. New York: Wiley.

556. Timmons, В., and Kamiya, J. 1970. The psychology and physiology of meditation and related phenomena: a bibliography I. Journal of Transpersonal Psychology. 2: 41 -55.

557. Raven J. C. Standard progressive matrices. Oxford: Information Press Ltd, Eynsham; Oxford Psychologists Press, 1994. - 61 p.

558. Perls, Frederick. 1947. Ego, hunger and aggression. New York: Random House.

559. Perls, Frederick. 1967. Workshop vs. individual therapy. Journal of Long Island Consultation Center 15 (2): 13-17.

560. Peterfreund E. Information, systems, and psychoanalysis: an evolutionary biological approach to psychoanalytic theory. New York: International Universities press, 1971.-399 p.

561. Peterfreund E., Franceschini E. On information, motivation, and meaning // Psychoanalysis and contemporary science. V. 2 / B.B. Rubinstein (Ed). New York; London: Macmillan, 1973. P. 220 262.

562. Phenix P. Realms of meaning: a philosophy of the curriculum for general education. New York etc.: McGraw-Hill, 1964. XIV, 391 p.

563. Procter H., Parry G. Constraint and freedom: the social origin of personal constructs // Personal construct psychology. 1977 / F. Fransella (Ed.). London etc.: Academic press., 1978. P. 157-170.

564. Reeve J. Understanding motivation and emotion. Orlando, FL: Harcourt Brace College Publ., 1992.

565. Rogers C. Freedom to learn. Columbus: Charles E. Merrill, 1979.

566. Rokeach M. Beliefs, Attitudes, and Values. San Francisco: Jossey-Bass, 1969.-XVIII, 214 p.

567. Rokeach M. The Nature of Human Values. New York: The Free Press, 1973.-X, 438 p.

568. Royce J.R. The encapsulated man: an interdisciplinary essay on the search for meaning. Princeton: Van Nostrand, 1964. -XII, 206 p.

569. Royce J.R., Powell A. Theory of personality and individual differences: factors, systems and processes. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1983. 304 p.

570. Rychlak J.R Introduction to Personality and Psychotherapy: a Theory-Construction Approach. 2 ed. Boston: Houghton Mifflin, 1981. XXIV, 871 p.

571. Sartre J.-P. Esquisse d'une theorie des emotions. Paris: Hermann, 1960. -67 p.

572. Sartre J.-P. The Psychology of Imagination. London: Methuen, 1972.1. XVIII, 234 p.

573. Shorter J. Getting in touch: the metamethodology of a postmodern science of mental life // The Humanistic Psychologist, N 1. Spring, 1990. V. 18. P. 7 22.

574. Shorter J. Social accountability and selfhood. Oxford: Blackwell, 1984. -XII, 253 p.

575. Steiner C.M. A Spirit checklist // The Drama Review, V 13, Spring, 1969, P.lll-113.

576. Steiner C.M. Scripts peaple live. -N.Y.: Grove Press, 1974. 269 p.

577. Stencel S. Education Gifted Children // Editorial Persearch Reports. 1979. -№ ll.-№ 10.-P. 663-680.

578. Strom R.D. Expectations for Learning in the Future // Journal of Creative Behavior.-V. 23.-№2.-P. 121-135.

579. Thomas L. Learning and meaning // Personal construct psychology 1977 / F. Fransella (Ed.). London etc.: Academic press, 1978. P. 47-57.

580. Waterman A. S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review // Devel. Psychol. 1982. - V. - 18. - № 3. - P. 341-358.

581. Yalom I. Existential Psychotherapy. New York: Basic Books, 1980. XII, 524 p.

582. Young J.Y. What is Creativity? // The Journal of creative behavior. V.19. - № 2. - 1985. - P.77-87.