Влияние социально-психологического самочувствия учителя на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса

Попова, Ирина Петровна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние социально-психологического самочувствия учителя на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Ирина Петровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние социально-психологического самочувствия учителя на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса"

Попова Ирина Петровна

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО САМОЧУВСТВИЯ УЧИТЕЛЯ НА КОНФЛИКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Специальность 19.00.05 — социальная психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

005011425

С 013 ш

Москва-2012

005011425

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Федерального негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Гуманитарный университет» (г.Екатеринбург)

Научный руководитель: КОРЧЕМНЫЙ Петр Антонович,

заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор

Официальные АНЦУПОВ Анатолий Яковлевич,

оппоненты: доктор психологических наук, профессор

СУББОТИН Игорь Борисович,

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный

университет имени Г.Р.Державина»

Защита диссертации состоится «_____» февраля 2012 г. в________часов на

заседании диссертационного совета (Д 215.005.08) по психологическим наукам при Федеральном государственном военном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Военный университет» по адресу: 123001, Москва, К - 001, ул. Большая Садовая, д.

14, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета.

Автореферат разослан «_____» января 2012 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

A.B. Носов

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность рассматриваемой проблемы обуславливается существенными изменениями социально-экономического положения населения, что закономерно приводит к изменениям в индивидуальном и общественном сознании россиян. В условиях модернизации российского общества возрастают требования к полноценному социальному функционированию, оптимальной работоспособности и благоприятному морально-психологическому климату в профессиональных коллективах. Учитывая динамичность общественных преобразований, актуальным для различных сфер общественной практики, остается вопрос выявления тенденций трансформации социально-психологического самочувствия населения и его влияния на производительность труда. Знание результатов его мониторингового исследования оказывается незаменимым в экспертизе потенциальной конфликтогенности принимаемых управленческих решений на уровне школы. С этой точки зрения, крайне актуальным является выявление социально-психологического самочувствия современного российского педагога, в частности, учителя общеобразовательной школы, что позволит предлагать обоснованную систему мер по его стабилизации, формировать адекватное восприятие общественных изменений и конструктивно воздействовать на социальнопсихологические процессы в школе. В этом отношении поиск путей оптимизации конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса в суворовском военном училище, общеобразовательной школе1, становится приоритетной государственной задачей в области образования.

Степень разработанности проблемы исследования. Высокая эвристичность междисциплинарного исследования социальнопсихологического самочувствия человека была в основном ориентирована на изучение социального самочувствия, представленного в общественном сознании, что не позволяло выявить индивидуально-психологические особенности его формирования на уровне индивидуального сознания. Большой вклад в решение данной проблемы внесли: ученые-философы (Ю.Л. Лисицын, В.И. Петленко, Т.Б. Сергеева); социологи (О.Л. Барская, Е.А. Бойко, Е.И. Головаха, Б.В. Дубин, P.A. Зобов, О.В. Коротеева,

В.Н. Келасьев, Л.В. Колпина, И.Т. Левыкин, О.Л. Барская, Н.В. Панина, Т.Б. Соколова, Ж.Т. Тощенко); психологи (АЛ. Анцупов, В.А. Ананьев, А.И. Анисимов, И.Н. Гурвич, В.П. Каширин, Л.В. Куликов, И.Т. Левыкина,

О.В. Лунева, A.A. Русалинова, Н.Е. Симонович, И.Б. Субботин); педагоги (Л.А. Байкова, Е.Н. Приступа). В последние годы были изданы монографии P.A. Зобова и В.Н. Келасьева, Е.Н. Приступа, Л.В. Колпина, Т.Б. Соколова, прошел целый ряд научных конференций (Белгород, 2006,

1 Далее училище, школе (суворовском военном училище, общеобразовательной школе)

Москва, 2001; Тамбов, 2008; Ульяновск, 2009), в центре рассмотрения, которых находились вопросы, связанные с проблематикой социального самочувствия человека.

Многочисленные эксперименты по исследованию социального самочувствия в образовательном пространстве показали, что личность учителя в учебно-воспитательном процессе выходит на первый план, а его социально-психологическое самочувствие повышает или понижает обучающее и воспитывающее влияние в учебном процессе в училище, школе на поведение обучаемого. Данные обстоятельства придают актуальность исследованию влияния социально-психологического самочувствия на конфликтное поведение субъектов образовательного процесса.

Актуальность нашего исследования обусловлена, во-первых, практической необходимостью постоянного учета социальнопсихологического самочувствия учителей, как важного индикатора осуществляемой социальной политики в школе; во-вторых, прикладной значимостью представлений об особенностях эмоционально-оценочного отношения к социально-экономическим новациям и позиции учителей во взаимодействии с социумом; в-третьих, недостаточной изученностью личностного аспекта проблемы социально-психологического самочувствия, его влияния на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса. Острая актуальность исследуемой проблемы, ее высокая теоретическая и практическая значимость, а также слабая научная разработанность, обусловили выбор темы, объекта и предмета исследования.

Научная задача диссертационного исследования - на основе анализа социально-психологического самочувствия учителя выявить его влияние на гуманистически-ориентированное конфликтное взаимодействие с учащимися училища, школы и обосновать рекомендации по его оптимизации.

Объект исследования - конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса в социально-образовательной среде училища, школы.

Предметом исследования выступал характер влияния уровня социально-психологического самочувствия учителя на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса и его оптимизация.

Цель исследования - на основе теоретико-методологического анализа выявить степень влияния социально-психологического самочувствия учителей училища, школы на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса и основные условия его оптимизации.

Реализация поставленной цели осуществлялась путем достижения следующих исследовательских задач:

1. Проанализировать современное состояние проблемы социальнопсихологического самочувствия, обосновать теоретическую модель его влияния на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса училища, школы.

2. Провести эмпирическое изучение личностных детерминат, механизмов влияния и стратегий совладания учителя с различным социально-психологическим самочувствием на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

3. Обосновать психологические условия оптимизации конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса в учебновоспитательном процессе училища, школы.

Гипотеза исследования состоит в следующих взаимосвязанных предположениях:

1. Социально-психологическое самочувствие учителя, школы - это состояние, характеризующееся динамическим равновесием, гармоничностью отношений с социальным окружением, его социальнопсихологической зрелостью, единством внешних и внутренних характеристик, в определенный временной период жизнедеятельности.

2. Уровень актуального социально-психологического самочувствия учителя связан с его обеспеченностью социальными гарантиями, возможностью достижения поставленных целей; учителя с различным уровнем социально-психологического самочувствия отличаются по своим личностным свойствам, ценностным и смысложизненным ориентациям, характеристикам мотивационно-потребностной сферы, показателям самоотношения и самореализации, им присущи свои механизмы влияния и стратегии совладания в конфликтном взаимодействии.

3. Оптимизация конфликтного взаимодействия и профилактика деструктивного поведения, обеспечивается применением комплексного метода актуализации механизмов конструктивного конфликтного взаимодействия, посредством формирования благоприятного социальнопсихологического климата, социально-рефлексивных и социальноперцептивных способностей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепции Б.Д. Парыгина, Н.Е. Симонович, Ж.Т. Тощенко и С.В. Харченко, A.A. Русалинова о том, что социальное поведение педагога в социуме регулируется формирующимися у учителя отношениями к самому себе, окружающему миру и самому себе в этом мире; положения личностно-социально-деятельностного подхода Л.Ф. Железняка, Н.Ф. Феденко, - в основе морально-психологического

состояния лежит система факторов, определяющих моральный дух человека, а также субъектно-личностного подхода в исследовании социально-психологических явлений (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); исходные теоретико-методологические принципы исследования -комплексного, системного подхода в исследовании структуры и детерминации сложных психических явлений к анализу психологических явлений, разработанный в исследованиях Б.Ф. Ломова, В.М. Бехтерева и его трактовка в рамках личностно-социально-деятельностного подхода, в трудах военных психологов А.Я. Анцупова, В.П. Каширина, П.А. Корчемного, М.С. Полянского, В.В. Сысоева, И.Б. Субботина,

Э.П. Утлика, а так же положения ресурсного подхода к анализу социальнопсихологических феноменов, развиваемых в военной психологии А.Г. Караяни; положения об психологических основах совершенствования учебно-воспитательного процесса в суворовских военных училищах, социально-психологических особенностях проявления агрессивности суворовцев и ее психокоррекция (A.B. Мощенко, Э.Н. Чураев).

Методика и эмпирическая база исследования. Исследование влияния социально-психологического самочувствия на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса (2006-2011г.г.) было проведено в Екатеринбургском суворовском военном училище, четырех общеобразовательных школах (МОУ СОШ № 201 «Согласие», № 184 «Новая школа», гимназия «Арт-Этюд», НОУ СОШ «Гелиос») г. Екатеринбурга.

Н.Е. Симоновичем и адаптированная нами анкета, включающая ряд широко апробированных в психологии психодиагностических методик: совокупность открытых и закрытых вопросов раскрывающих предмет исследования; методика личностного (семантического) дифференциала, разработанная Ч. Осгудом и адаптированная в Психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева; тест смысложизненных ориентаций

Д.А. Леонтьева; методика самооценки интеллекта; шкала самоуважения Розенберга; методика выявления уровня конфликтности личности; тест-опросник локализации контроля (модификация соответствующей шкалы Е.Дж. Роттера С.Р. Пантилеевым и В.В. Сталиным); методика исследования самоотношения (разработанная В.В. Сталиным и С.Р. Пантилеевым); тест диагностики уровня самоактуализации личности

(разработанный А.В. Лазукиным в адаптации Н.Ф. Калина). Психологические методики включались непосредственно в текст анкеты в качестве самостоятельных вопросов и для обследуемых они выступали не как психологические тесты, а как обычные вопросы анкеты.

В интересах диагностики поведения личности в конфликтной ситуации и определения уровня конфликтности комплексно использовались Модульный социотест А.Я. Анцупова, тест «Конфликтная личность», «Оценка уровня конфликтности личности», тест К. Томаса в модификации Н.В. Гришиной, а также методика оценки психологической атмосферы в коллективе А.Ф. Фидлера, изучения социальнопсихологического климата в коллективе О. С. Михалюка и А. Ю. Шалыто. Для статистической обработки данных использовалась совокупность методов математической статистики, позволявших проверить сформулированные гипотезы на необходимом уровне статистической достоверности. Обработка данных проводилась с помощью пакета прикладных статистических программ «STATISTICA-6.0» и программы «MICROSOFT EXCEL».

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:

1.Обосновано понятие социально-психологического самочувствия, как состояние динамического равновесия между требованиями социума и социально-психологической зрелостью личности, отражающее степень социально-психологической зрелости, гармоничности его отношений с социальным окружением, выявлены уровни и характерные черты личности учителя, особенности его поведения в конфликтном взаимодействии, а также разработана теоретическая модель его влияния на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

2. Выявлены интегральные критерии оценки уровня социальнопсихологического самочувствия, которыми выступают гармоничность отношений личности с социальным окружением и социальнопсихологическая зрелость личности, которые позволяют выделить социально-благополучных учителей с высоким уровнем социальнопсихологического самочувствия (гармоничность и высокая степень социально-психологической зрелости личности); практически социальноблагополучных учителей со средним уровнем социальнопсихологического самочувствия - (дисгармоничность и высокая степень социально-психологической зрелости личности; гармоничность и низкая степень социально-психологической зрелости личности); группу учителей с явно выраженными показателями риска профессионального выгорания, то есть с низким уровнем социально-психологического самочувствия -(дисгармоничность и низкая степень социально-психологической зрелости

личности). Личностными детерминантами социально-психологического самочувствия учителей, являются показатели самоотношения, самооценки, самореализованности, межличностных отношений, душевного состояния, социальной зрелости.

4. Механизмы влияния и стратегии совладания опосредованы уровнем социально-психологического самочувствия учителя училища, школы: у учителей с высоким уровнем механизмами влияния выступают преимущественно убеждение, подражание и заражение, а стратегиями совладания - принятие ответственности, самоконтроля и планового решения проблемы, которые имеют положительную направленность на разрешение конфликтной ситуации, способствуют оптимизации взаимоотношений в школе; у учителей со средним уровнем - механизмами влияния выступают убеждение, подражание, а стратегиями совладания -поиск социальной поддержки, позитивная оценка, которые имеют в большей степени индифферентную направленность на разрешение конфликтной ситуации, исход которой во многом определяется сложившимися обстоятельствами, особенно позицией дирекции школы; у учителей с низким уровнем - механизмами влияния очень редко выступают убеждение, чаще внушение, а стратегиями совладания -избегание, дистанцирование, противостоящее совладание, которые имеют отрицательную (негативную) направленность на разрешение конфликтной ситуации и не способствуют оптимизации конфликтного взаимодействия в училище, школе.

5. Экспериментально обоснована Программа оптимизации

конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса в училище, школе: применение комплексного метода актуализации

механизмов оптимизации конфликтного взаимодействия учителя и учащихся; проведение организационных и социально-психологических мероприятий по конструктивному конфликтному взаимодействию субъектов образовательного процесса; обеспечение конфликтологической компетентности как важного фактора установления оптимальных межличностных отношений между учителем и учащимися на поведенческом и когнитивном уровнях; создание благоприятного социально-психологического климата, путем проведения с учителями и учениками занятий, арт-терапии и тренингов по привитию оптимальных навыков, умений и привычек поведения, с одновременным психокоррекционным воздействием экспериментатора в возникающих конфликтных ситуациях.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснованный в диссертации подход к изучению социальнопсихологического самочувствия, позволил раскрыть сущность механизмов

влияния и стратегий совладения учителей в условиях конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса училища, школы, определить наиболее значимые личностные детерминанты социальнопсихологического самочувствия, его выраженность, выявить особенности их поведения в конфликтном взаимодействии, что вносит существенный вклад в развитие социальной психологии.

Практическая значимость результатов исследования:

Полученные в диссертации результаты могут быть использованы в практической работе психологов и специалистов, занимающихся реализацией программ подготовки школьников в государственных и общественных структурах, разрабатывающих научные основы управления социальными процессами в образовательном школьном пространстве. Выявленные особенности взаимосвязи личностных свойств, конфликтного поведения и уровня социально-психологического самочувствия позволяют: реализовывать индивидуализированные программы комплексного социально-психологического сопровождения социальных и педагогических инноваций; осуществлять более эффективно адресное взаимодействие учителей с различными категориями учащихся с целью повышения уровня их адаптированноети в социуме; учитывать систему психологических показателей в ходе мониторинговых исследований и получения обобщенных показателей социальных настроений в школе, обществе. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут использоваться в системе обучения и подготовки специалистов с педагогическим образованием, педагогов-психологов.

Достоверность и надежность результатов обеспечивались: исходными теоретическими и методологическими положениями и концепциями, общепризнанными в психологической науке; репрезентативностью и адекватностью обследованной выборки поставленным целям и задачам; использованием валидных и надежных психодиагностических методик и методов статистической обработки данных; сопоставлением результатов исследования с данными других научных разработок по изучаемой проблеме, а также достаточной апробацией этих результатов в ходе научных дискуссий, публикаций и практического использования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты прошли апробацию в публикациях автора, по теме исследования опубликовано 17 научных работах, из них 4 в реферируемых журналах по перечню ВАК. Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательной работы Екатеринбургского суворовского военного училища, средней общеобразовательной школы № 201 г.Екатеринбурга и являются основой для формирования благоприятного социально-

психологического климата участников образовательного процесса в интересах повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Материалы диссертационного исследования были представлены и обсуждены на международных научно-практических конференциях: «Инновационные технологии в педагогике» (Тобольск, 2008); «Актуальные вопросы педагогики» (Прага, 2008); «Технологии психологосоциальной работы в условиях мегаполиса» (Санкт-Петербург, 2009); «Социально-психологическая реабилитация дезадаптированных детей: понимание и формирование отношений» (Екатеринбург, 2010); «Безопасность в современном мире: социально-психологические аспекты» (Екатеринбург, 2011); «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 2011); на заседаниях кафедры социальной психологии Гуманитарного университета (Екатеринбург) и кафедре психологии Военного университета (Москва).

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-психологическое самочувствие учителя училища, школы представляет собой состояние динамического равновесия между требованиями социума и социально-психологической зрелостью личности, отражающее степень социально-психологической зрелости, гармоничности его отношений с социальным окружением, проявляющееся в единстве внешних и внутренних характеристик личности учителя, в деятельности, поведении, отношении к объектам и процессам действительности, другим людям, самому себе, в определенный временной период жизнедеятельности.

2. Теоретическая модель влияния социально-психологического самочувствия на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса представляет собой совокупность факторов его детерминирующих, социально-нравственную и индивидуальноличностную составляющие, механизмы влияния и стратегии совладения, уровни, критерии и показатели, особенности конфликтного поведения учителя и обучаемого.

3. Интегральными критериями оценки актуального социальнопсихологического самочувствия выступают гармоничность отношений личности с социальным окружением и социально-психологическая зрелость личности, которые позволяют выделить группы социальноблагополучных учителей с высоким уровнем социально-психологического самочувствия; практически социально-благополучных учителей со средним уровнем социально-психологического самочувствия; группу учителей с низким уровнем социально-психологического самочувствия, имеющие явно выраженные показатели риска профессионального выгорания.

4. Личностные детерминанты, наиболее влияющие на социально-

психологическое самочувствие учителей и конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса в училище, школе, опосредованы самосознанием, самоотношением, самореализованностью, социальной зрелостью. Если у учителей с высоким уровнем социально-

психологического самочувствия важным личностным образованием являются смысложизненные ориентации, со средним уровнем -

самопринятия, автономность, то для учителей с низким уровнем - наиболее характерны черты конфликтной личности: плохое настроение,

напряженность, подозрительность, настойчивость, граничащая с навязчивостью, бесцеремонное вмешательство в личную жизнь, несправедливая оценка поступков и действий других людей, умаление их роли и значимости, неадекватная оценка (переоценка) своих возможностей и способностей, необоснованная и недостаточно аргументированная критика, стремление делать «все, что хочу», излишняя прямолинейность в высказываниях и суждениях, стремление доминировать, проявление инициативы, творчества, там, где окружающие в них не нуждаются, неудовлетворенность сделанным, консерватизм мышления, взглядов, убеждений, нежелание преодолеть устаревшие традиции и стереотипы, низкие значения по моральной нормативности, эмоциональной устойчивости, самоконтролю, что подталкивает к враждебным действиям и поступкам, с неизбежностью приводит к конфликту.

5. Группам учителей с различным уровнем социальнопсихологического самочувствия присущи свои механизмы влияния и стратегии совладания в процессе конфликтного взаимодействия: у учителей с высоким уровнем социально-психологического самочувствия механизмами влияния выступают преимущественно убеждение, подражание и заражение, а стратегиями совладания - принятие ответственности, самоконтроль и плановое решение' проблемы, которые имеют положительную направленность на разрешение конфликтной ситуации, способствуют оптимизации взаимоотношений в училище, школе; у учителей со средним уровнем - механизмами влияния выступают убеждение, подражание, а стратегиями совладания - поиск социальной поддержки, позитивная оценка, которые имеют в большей степени индифферентную направленность на разрешение конфликтной ситуации, исход которой во многом определяется сложившимися обстоятельствами, особенно позицией дирекции школы; у учителей с низким уровнем социально-психологического самочувствия механизмами влияния выступают внушение ив 10% случаев убеждение, а стратегиями совладания - избегание, дистанцирование, противостоящее совладание, которые имеют отрицательную (негативную) направленность на

разрешение конфликтной ситуации и не способствуют профилактике конфликтности в учебно-воспитательном процессе училища, школы.

6. Условиями профилактики конфликтности среди субъектов образовательного процесса в училище (школе) выступают: проведение организационных и социально-психологических мероприятий по реализации Программы оптимизации конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса; обеспечение конфликтологической компетентности как важного фактора установления оптимальных межличностных отношений между учителем и учащимися на поведенческом и когнитивном уровнях; создание благоприятного социально-психологического климата (эмоционального, поведенческого и когнитивного компонентов), а также проведение с учителями и учениками занятий, целевой арт-терапии и тренингов по привитию оптимальных навыков, умений и привычек бесконфликтного взаимодействия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Глава 1. Теоретикометодологические основы исследования влияния социальнопсихологического самочувствия на взаимодействие человека в социуме. Глава 2. Экспериментальное изучение влияния социальнопсихологического самочувствия учителя на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса. Глава 3. Оптимизация конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса в военном училище (школе). Общий объем диссертации 189 страниц. Работа содержит 16 таблиц и 10 рисунков. Список литературы насчитывает 355 наименований. В 9 приложениях представлены методические материалы и результаты первичной обработки данных.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Результат исследований проблемы социально-психологического самочувствия в разных отраслях научного знания позволил выделить несколько групп научных подходов, сложившихся в этой области: философский, социологический, педагогический, медицинский и социально-психологический. Их анализ показал, что социальнопсихологическое самочувствие в образовательной сфере в узком смысле, частично, рассматривается как явление массового сознания и, в широком смысле, как индивидуально-личностное состояние. Представляется, что важным аспектом изучения социально-психологического самочувствия является изучение его не только как социально-психологического феномена, но и как индивидуально-личностного. В литературе накоплен определенный материал, свидетельствующий о необходимости

рассмотрения социального самочувствия на уровне индивидуального бытия человека. В ряде работ мы встречаем в различной степени разработанности идеи и представления ориентирующие на изучение индивидуально-личностного аспекта социального самочувствия. При этом важную роль приобретают собственно личностные характеристики человека - самоотношение, самопринятие, самореализация и самоактуализация. В этом случае самосознание выступает как самообъективированный личностный опыт, а социально-психологическое самочувствие как эмоционально-оценочное отношение индивида к системе социальных отношений и к своему месту в этой системе.

Анализ характера взаимоотношений субъектов образовательного процесса в школе показал необходимость учета трудностей, возникающих при гашении и локализации конфликтов, выявления их причин и последствий. В условиях перехода к рыночным отношениям возникают новые социальные группы предпринимателей и собственников, растущее неравенство, становятся базой возникновения новых конфликтов, истоки которых переносятся в школьное пространство. Первоначально они негативно сказываются на социально-психологическом самочувствии учителей, а в последующем и на актуализации противостоящих ценностей и норм, интересов и потребностей, на складывающихся взаимоотношениях между учителем и учениками.

Складывающиеся межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности. Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентаций или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них. Для педагогической деятельности в силу ее обучающее воспитывающего характера состояние «Родитель» является достаточно созвучным. Ролевое предписание педагога и характеристика «Родителя» во многом совпадают. Они включают оценку, разрешение, объяснение, порицание. Это те действия, которые являются общими для педагога и родителя. Однако они приемлемы в педагогическом процессе только в отношениях педагог («Родитель») — ученик («Дитя»). Если же в роли ученика выступает «Взрослый», характеристикой которого является понимание, логичность, рассудительность, контактность, самостоятельность принятия решения, то в общении возникает обоюдное затруднение, приводящее к конфликтам.

Под конфликтным взаимодействием субъектов образовательного процесса понимается всякая реакция учителя, противоречащая поведению ученика. Это один из элементов конфликта, представляющий собой совокупность способов, форм и приемов влияния оппонентов друг на друга. По своему содержанию оно тождественно конфронтации, способствующей трансформации личности. Конфликтное взаимодействие проявляется в любом несогласии одного из субъектов образовательного процесса с мыслями, чувствами, действиями другого, что придает конфликту динамизм, реализуется во внешних действиях, противоборстве, противопоставлении, столкновении целей и интересов.

Основные особенности конфликтного взаимодействия обусловлены субъект-субъектными отношениями между обучающим и обучаемым, что требует безусловного понимания, признания и уважения партнерами по общению друг друга. Каждый учитель время от времени вынужден в педагогических целях вступать в конфронтацию с учениками. Явные, открытые конфликты в школе происходят не часто, а скрытые - имеют место фактически в каждом классе и их влияние на успешность обучения не менее значимо. Чаще всего противостояние бывает направлено на разрушение у учеников таких психологических защитных механизмов как: двойственное поведение; увертки, «игры», хитрости, извинения, «пускание пыли в глаза», что мешает ученику увидеть и решать возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса насущные проблемы.

В качестве методологической основы исследования, применительно к педагогическому процессу, были взяты концепции Б.Д. Парыгина, A.A. Русалиновой, Н.Е. Симонович, Ж.Т. Тощенко, Н.Ф. Феденко, С.В. Харченко, в которых четко прослеживается идея о том, что социальное поведение педагога в социуме, имея сложную субъективнообъективную детерминацию, в конечном итоге регулируется формирующимися у учителя отношениями к самому себе, окружающему миру и самому себе в этом мире, отражающимся в его самосознании. Следовательно, и социально-психологическое самочувствие учителя, как обобщенный результат этой системы отношений, может и должно рассматриваться не только в социально-нравственном, но и в индивидуально-личностном аспекте, с акцентом на роль в этом процессе собственно личностных психологических качеств.

Принято считать, что социально-психологическое самочувствие это интегральное выражение противоречия между реальной

жизнедеятельностью человека и возможностями его развития, что позволяет теоретическую модель его влияния на конфликтное поведение субъектов образовательного процесса представить как совокупность тесно взаимосвязанных социальных, социально-психологических и субъектно-

личностных факторов, в частности: социально-нравственные и

индивидуально-личностные его составляющие; механизмы влияния, стратегии совладения учителя в конфликтном взаимодействии субъектов образовательного процесса в училище, школе; уровни, критерии и показатели влияния социально-психологического самочувствия учителей на конфликтное поведение субъектов образовательного процесса; конфликтное поведение субъектов образовательного процесса (см. рис. 1).

Обоснование теоретической модели социально-психологического обеспечения позволило поставить и осуществить задачу эмпирической проверки работоспособности этой модели и разработки на ее основе конкретных рекомендаций по оптимизации конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса в училище, школе. Замысел эмпирического исследования предполагал проведение констатирующего эксперимента, нацеленного на эмпирическую проверку выдвинутой гипотетической модели влияния социально-психологического самочувствия на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

/* Факторы, детерминирующие социально-психологическое самочувствие ч

ч Социальные Социально-психологические Субъективно-личностные

Д/

Социально-нравственная Индивидуально-личностная

составляющая составляющая

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО САМОЧУВСТВИЯ

Механизмы влияния и стратегии совладения учителя вконфликтном взаимодействии субъектов учебно-воспитательного процесса

гг

Уровни, критерии и показатели влияния социально-психологического самочувствия на конфликтное взаимодействие субъектов 1

Особенности конфликтного поведение субъектов образовательного процесса

Рис. 1. Теоретическая модель влияния социально-психологического самочувствия учителя на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса

В ходе экспериментальных исследований осуществлялось последовательное выявление и оценка взаимосвязи между конфликтным взаимодействием и основными составляющими социальнопсихологического самочувствия. Констатирующее исследование включало следующие процедуры: опрос экспертов; анкетный опрос субъектов образовательного процесса с использованием авторской анкеты; личностная предрасположенность к конфликтному поведению изучалась с помощью К.Томаса, что позволило прогнозировать поведение оппонентов; тест В.М.Русалова применялся в качестве метода наблюдения за поведением испытуемого, в частности исследования таких формальных аспектов, как перепады в интонации, длительность высказываний, частота обращения к партнеру, легкость вступления в разговор, громкость голоса, паузы-остановки, эмоциональные характеристики, явные грамматические нарушения, положение головы, позы, жесты, мимика и т.п.; для определения некоторых личностных свойств и акцентуаций характера, использовались тесты оценки уровня конфликтности, модульный социотест А.Л. Анцупова, ММРІ и ІбРБ, что оказалось вполне достаточно для определения возможных форм конфликтного поведения.

Выборку испытуемых составили: учителя четырех

общеобразовательных школ (МОУ СОШ №201 «Согласие», №184 «Новая школа», гимназия «Арт-Этюд», НОУ СОШ «Гелиос») и суворовского военного училища, г. Екатеринбурга (п = 150); администрация училища и школ (п = 24).

В качестве личностных детерминант социального самочувствия выделены: характеристики самоотношения (самоуверенность, ожидаемое отношение со стороны других, самопринятие, саморуководство, тенденция самообвинения, самоинтерес и самопонимание); показатели самоактуализации (ориентация во времени, ценностные ориентации, гибкость поведения, сензитивность, спонтанность, самоуважение, самопринятие, понимание природы человека, синергичность, принятие агрессии, контактность, познавательная потребность, креативность); характеристика доминирующего локус контроля своего поведения (интернальные и экстернальные альтернативы); самооценочная характеристика интеллекта; экставертированность, развитие волевой сферы личности и уровень самоуважения; характеристики смысложизненных ориентаций (наличие целевых жизненных установок, эмоциональная насыщенность жизни, удовлетворенность самореализацией, жизненная уверенность и способность контролировать события жизни).

Следующей исследовательской задачей явилось уточнение критериев оценки социально-психологического самочувствия. Данная

задача была осуществлена путем экспертного опроса. Экспертная оценка в данном исследовании осуществлялась группой из 10 экспертов -представителей администрации училища и школ. Установлены критерии социально-психологического самочувствия (гармоничность отношений учителя с социальным окружением; социальная зрелость личности) и конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса (объективный и субъективный критерии конфликтного взаимодействия).

По основанию самооценки были выявлены группы учителей с различными уровнями социально-психологического самочувствия: субъективная самооценка своего социально-психологического самочувствия в настоящий момент; самооценка своего социальнопсихологического самочувствия в настоящий момент по сравнению с прошлым; самооценка своего социально-психологического самочувствия в будущем по сравнению с настоящим; самооценка своего социальнопсихологического самочувствия в будущем по сравнению с прошлым. Актуальное социально-психологическое самочувствие, условно обозначено нами как «высокое социально-психологическое самочувствие», «среднее социально-психологическое самочувствие» и «низкое социальнопсихологическое самочувствие».

Корреляционный анализ личностных переменных показал, что не все социально-нравственные и индивидуально-личностные характеристики личности учителя значимы, а лишь некоторые из этих связей представляют для нас исследовательский интерес. При оценке влияния личностных переменных на уровень социально-психологического самочувствия показано, что у учителей с низким уровнем социально-психологического самочувствия наименьшее значение среди личностных переменных имеют показатели самоотношения, самооценки и самореализованности, то есть неадекватная самооценка своих возможностей и способностей, они неудовлетворены межличностными отношениями с коллегами по работе и учебе, что создает почву для возникновения конфликта; у учителей со средним уровнем - наиболее значимыми являются индикаторы самопринятия, автономность, ощущение собранности, перспективный вектор направленности; у учителей с высоким уровнем - важным личностным образованием являются смысложизненные ориентации (уверенность в завтрашнем дне, максимальная социальная комфортность, просоциальная направленность, результативность жизни и др.), что свидетельствует об осмысленности ими своей жизни, они абсолютно удовлетворены межличностными отношениями с коллегами по работе и учебе. Аналогичные данные получены и по показаниям локус контроля-Я -более выраженную интернальность поведения демонстрируют учителя с высоким уровнем социально-психологического самочувствия, у учителей

со средним уровнем он ближе к интернальному, а у учителей с низким уровнем - четко прослеживается экстернальный локус контроля.

По критериям конфликтности взаимодействия и гармоничности отношений личности с социальным окружением установлено, что для учителя училища, школы с низким уровнем социально-психологического самочувствия наиболее характерны такие черты характера конфликтной личности, как: неадекватная самооценка своих возможностей и

способностей, стремление доминировать, во что бы то ни стало там, где это возможно и невозможно, неудовлетворенность сделанным, консерватизм мышления, взглядов, убеждений, нежелание преодолеть устаревшие традиции.

В механизмах влияния и стратегиях совладения было выделено три группы учителей, по их вкладу в процесс самообеспечения безопасности субъекта в конфликтном взаимодействии: у учителей с высоким уровнем социально-психологического самочувствия механизмами влияния выступают преимущественно убеждение, подражание и заражение, а стратегиями совладения - принятие ответственности, самоконтроля и планового решения проблемы, которые имеют положительную направленность на разрешение конфликтной ситуации, способствуют оптимизации взаимоотношений в школе.

У учителей со средним уровнем социально-психологического самочувствия механизмами влияния выступают убеждение, подражание, а стратегиями совладения - поиск социальной поддержки, позитивная оценка, которые имеют в большей степени индифферентную направленность на разрешение конфликтной ситуации, исход которой во многом определяется сложившимися обстоятельствами, особенно позицией дирекции школы.

У учителей с низким уровнем социально-психологического самочувствия механизмы влияния выступают иногда убеждение, внушение, а стратегиями совладения - избегания, дистанцирования, противостоящего совладения, которые имеют отрицательную (негативную) направленность на разрешение конфликтной ситуации и не способствуют профилактике конфликтности в школе.

При равных показателях уровня социально-психологического самочувствия легче справляются в конфликтных ситуациях учителя-женщины, чем учителя-мужчины, что целесообразно учитывать при организации профилактической работы по оптимизации конфликтного взаимодействия.

Определение взаимосвязи социально-психологического

самочувствия с конфликтным взаимодействием, позволило перейти к следующему этапу исследования: обоснованию Целевой программы

оптимизации конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса в училище (школе), выявлению, моделированию и ее апробации в реальных условиях (создание благоприятного социальнопсихологического климата, проведение с учителями и учениками занятий, арттерапии, тренингов, психокоррекционное воздействие направленных на привитие оптимальных навыков, умений и привычек безконфликтного поведения в училище, школе).

Исходя из теоретической модели влияния социальнопсихологического самочувствия на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса, был выбран 4-й экспериментальный план по Д. Кемпбеллу, с предварительным и итоговым тестированием, с экспериментальной и контрольной группами. В рамках формирующего эксперимента участвовало 80 учителей (40 учителей в контрольной и 40 в экспериментальной группах с низким (30 человек) и средним (10 человек) в каждой из групп уровнями социально-психологического самочувствия и 100 школьников (50 школьников в контрольной и 50 в экспериментальной группах). Контрольная и экспериментальная группы были рандимизированы по таким показателям как возраст, опыт, образование.

В качестве обобщающей независимой переменной выступала целевая программа, направленная на реализацию комплексного метода актуализации механизмов оптимизации конфликтного взаимодействия. Основными зависимыми переменными, используемыми в исследовании, являлись: уровень конфликтности между учителем и учениками в классах (межличностные отношения в учебных группах и классах у учителей с различным уровнем социально-психологического самочувствия).

Оценка эффективности реализованных психокоррекционных мероприятий в экспериментальных учебных группах и классах, с учителями (30 человек), которым был присущ низкий уровень социальнопсихологического самочувствия, показала, что проводимые мероприятия в рамках разработанной Программы, несли в себе оптимизирующую профилактическую функцию. Сравнение результатов изучения межличностных отношений в учебных группах и классах у учителей с различным уровнем социально-психологического самочувствия осуществлялось по 5 критериям: МО («Мое отношение»), ОМ

(«Отношение ко мне»), КВЗ («Качество выполнения учебных заданий»),НК («Нравственные качества»), ИНТ («Интеллектуальные качества») показало, что у учителей с низким уровнем социальнопсихологического самочувствия показатели ниже по всем пяти критериям (см. табл.1).

Если до проведения экспериментальной работы данные показатели характеризовались в целом средними значениями, то после создания

выявленных психологических условии в экспериментальных группах и классах, полученные показатели по всем пяти критериям, характеризующим сложившиеся межличностные отношения получили существенный прирост.

Таблица 1

Межличностные отношения учащихся учебных групп и классов с различным уровнем социально-психологического самочувствия учителей до и после

Учителя с различным уровнем СПС % учителе й МО ОМ квз НК ИНТ СР

ДО пос ле до ПОС ле ДО ПОС ле ДО поел е до ПОСЛ е до ПОС ле до ПОСЛ е

Высокий уровень СПС 36 48 7,76 7,86 8,01 8,03 7,81 7,87 7,22 7,19 5,47 7,52 7,27 7.68

Средний уровень СПС 28 36 5,65 7,05 5,62 7,12 5,17 6,61 5,22 6,92 5,48 6,72 5,43 6,88

Низкий уровень СПС 36 16 4,92 5,92 4,81 6,01 4,78 6,12 4,23 6,16 4,21 6,04 4,59 6,05

Среднее значение 6,11 6,94 6,15 7,05 5,92 6,86 5,56 6,76 5,05 6,76 5,76 6,87

Наибольшую эффективность проводимые мероприятия имели в группах и классах, где учителя имели низкий и средний уровни социальнопсихологического самочувствия, что свидетельствует не только об эффективности выдвинутых нами независимых переменных, но и о влиянии социально-психологического самочувствия на конфликтное взаимодействие.

Кроме того, в ходе проводимой экспериментальной работы значительно снизился процент учителей с низким (с 36 до 16), несколько повысился процент учителей со средним (с 28 до 36) уровнями, в тоже время существенно увеличился процент учителей с высоким уровнем социально-психологического самочувствия (с 36 до 48), что положительно сказалось на общем уровне конфликтных взаимоотношений среди субъектов образовательного процесса в училище, школе.

Результаты, полученные с помощью бесед и самоотчетов учителей, опрос учеников в классе, непосредственно после экспериментального воздействия, позволили также зафиксировать повышение интереса к овладению конфликтологическими знаниями, к самопознанию в области межличностных отношений, усилению мотивации учителей и учащихся на неконфликтное поведение с учителями и сверстниками (см. табл.2).

Формирование благоприятной атмосферы в классе, комплектование класса с учетом психологической совместимости и психокоррекционная

работа психолога с учащимися и учителями достигла поставленных целей Опрос учащихся по тесту «Оценка уровня конфликтности личности» также показал, что уровень конфликтности учащихся существенно снизился. Увеличилось количество учащихся с очень низким (с 4 до 10), низким (с 6 до 9) и ниже среднего (с 6 до 7) уровнями конфликтности и существенно снизилось количество учащихся с очень высоким (с 8 до 3), высоким (с 6 до 3) и выше среднего (с 6 до 2) уровнями конфликтности. Полученные показатели по изменению уровня проявления конфликтности в классе, в полной мере отражают степень соответствия теоретического обоснования нашего исследования и его практической направленности.

Таблица 2

Сводная таблица результатов уровня конфликтности учащихся контрольной и

экспериментальной групп до и после экспериментального воздействия

Уровень конфликтности учащихся Контрольная группа Экспериментальная группа

Количество учащихся (%) до эксперимент. воздействия Количество учащихся (%) после эксперим. воздействия Количество учащихся (%) до эксперимент. воздействия Количество учащихся (%) после эксперим. воздействия

Очень низкий 5(10) 5(10) 4(8) 10(20)

Низкий 7(14) 6(12) 6(12) 9(18)

Ниже среднего 7(14) 7(14) 6(12) 7(14)

Чуть ниже среднего 4(8) 5(10) 4(8) 8(16)

Средний 5(10) 6(12) 5(10) 5(10)

Чуть выше среднего 6(12) 5(10) 5(10) 3(6)

Выше среднего 5(10) 5(10) 6(12) 2(4)

Высокий 5(10) 4(8) 6(12) 3(6)

Очень высокий 6(12) 7(14) 8(16) 3(6)

Средняя 50(100) 50(100) 50(100) 50(100)

Заметные подвижки в положительную сторону с точки зрения профилактики негативных проявлений конфликтности отмечены и по снижению таких косвенных показателей как эмоциональное переутомление, вызванное складывающимися взаимоотношениями в учебных группах и классах, беспокойство и неуравновешенность, безразличие к учебе, незаинтересованность к занятиям физической культурой и существенное увеличение показателей толерантного отношения учащихся к сверстникам.

Полученные значимости различия рассматриваемых показателей проверялась 1-критерием (см. табл. 3).

Таблица 3

Различия средних экспертных оценок негативного проявления конфликтности в ________________________экспериментальных классах_________________________

Показатели Уровень достоверности различий

Количество негативных проявлений конфликтности 2,87 (при р=0,05)

Безразличие к учебе 2,24 (при р=0,05)

Толерантное отношение к сверстникам 3,29 (при р=0,01)

Беспокойство и неуравновешенность 3,32 (при р=0,01)

Эмоциональное переутомление 2,85 (при р=0,01)

Более того, опрос экспертов по вопросу проявления конфликтности между субъектами образовательного процесса в контрольной и экспериментальной группах также подтвердил его существенное снижение у учащихся экспериментальной группы (ем.рис.№2). Произошли весьма значимые изменения в динамике проявления негативных проявлений конфликтности. Если в контрольных группах, количество прямых негативных проявлений не изменилось, а фактически даже несколько увеличилось на 0,31 единицу (до эксперимента 3,03, после - 3,34), то в экспериментальных группах их количество уменьшилось в 2.6 раза (до эксперимента 3,21, после - 1,23.

Э Контрольная группа 0 Экспериментальная группа

До эксперимента

После эксперимента

Рис. 2. Средняя экспертная оценка негативного проявления конфликтности в учебных группах и классах

Таким образом, подтвердилась наша гипотеза о том, что существуют существуют устойчивые личностные и социально-

психологические факторы, обуславливающие негативное социальнопсихологическое самочувствие, а порой и деструктивное поведение, профилактика которых обеспечивается посредством формирования благоприятного социально-психологического климата, психологической совместимостью каждого отдельно взятого учителя и ученика,

формированием социально-рефлексивных и социально-перцептивных способностей.

В заключении обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

На основании анализа результатов проведенного исследования разработана система прикладных научно-практических рекомендаций.

1. Администрации училищ, школ, педагогам-психологам

целесообразно использовать разработанную и апробированную в ходе диссертационного исследования Целевую программу оптимизации конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса в училище (школе), предусмотреть время для проведения в учебновоспитательном процессе консультаций и социально-психологических тренингов, направленных на оптимизацию конфликтного взаимодействия.

2. Руководителям училищ, школ, в целях повышения эффективности психологической работы с учителями и учащимися, целесообразно рассмотреть вопрос о включении материалов исследования в содержание общественно-государственной подготовки, информирования служащих РА, персонала училищ и школ, в содержательном плане показывать место и роль социальной активности, комфортности и идентификации, социально-бытовой устроенности, самореализации в общественной и трудовой деятельности, морально-нравственных и эстетических установок, в межличностных отношениях, формировании и поддержании благоприятного социально-психологического самочувствия субъектов образовательного процесса.

3. Считаем целесообразным, педагогам-психологам училищ, школ, психологам образовательно-развивающих центров, использовать сформированную в ходе исследования батарею диагностических средств для выявления уровня социально-психологического самочувствия учителей и обучающихся. Полученные в исследовании данные, разработанные в диссертации критерии, показатели и методические средства использовать в практической деятельности педагогов-психологов и специалистов по профессионально-психологическому отбору с целью

оптимизации конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Перспективу дальнейших исследований в данной области мы видим в совершенствовании и проверке эффективности технологии критериальной оценки индивидуального социально-психологического самочувствия на выборках представителей различных профессий. Заслуживают внимания исследования с помощью предложенной технологии особенностей социально-психологического самочувствия с точки зрения гендерного подхода. Важное научное и социальное значение имеет проблема изучения социально-психологического самочувствия человека в более широком жизненном контексте, за пределами профессиональной деятельности.

III. ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Попова И.П. Социальное самочувствие как фактор саморазвития и самореализации педагога //VI Международная научная заочная конференция: Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. - М., 2011. - С.645-648. КБЫ 2072-7577 Электронный носитель в форме специального выпуска журнала «Акмеология». №3, 2011 (0.4 п.л.).

2. Корчемный П.А., Попова И.П. Конфликтное поведение субъектов

образовательного процесса с различным уровнем социального самочувствия // VI Международная научная заочная конференция: Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. - М., 2011. С.390-392. 2072-7577 Электронный носитель в форме

специального выпуска журнала «Акмеология». №3, 2011 (0,3 п.л., лично 0.2 п.л.).

3. Корчемный П.А., Попова И.П. Особенности влияния социальнопсихологического самочувствия на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса //Вестник МГОУ. Серия: Психологические науки. №4, 2011,- М: Изд-во МГОУ. - С.113-118 (0.7 п.л., лично 0.5 п.л.).

4. Попова И.П. Личностные детерминанты социальнопсихологического самочувствия учителей в конфликтном взаимодействии субъектов образовательного процесса //Человеческий капитал. Научнопрактический журнал. №8,2011. -М.:Изд-во МГСУ. -С.231-233 (0.43 п.л.).

Статьи в других научных журналах:

5. Попова И.П. Взаимосвязь личностной самореализации педагога и

его социального самочувствия //Материалы IV Национальной научнопрактической конференции (Москва, 13-15 декабря 2007г.). М.:

Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2007. - С.268-269 (0,12).

6. Попова И.П. Психолого-педагогическое содействие развитию социально-профессиональной компетентности педагога //Материалы XIII городских педагогических чтений/Под общ. ред. Симоновой A.A., Хайдуковой М.В. Ектеринбург :МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2007. - С.216 (0.06 пл.).

7. Попова И.П. Особенности психологического сопровождения опытно-экспериментальной работы (тезисы) //Материалы районных педагогических чтений. Екатеринбург:МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2007. - С.98 (0,06 п.л.).

8. Попова И.П. Психологическая работа с подростками по выстраиванию моделей мужского и женского поведения //Материалы конференции с международным участием «Актуальные вопросы педагогики».28-30 апреля 2008. Академический журнал Западной Сибири. Научно-практический журнал. №2. 2008. - С.40-41 (0,12 п.л.).

9. Попова И.П. Социальное самочувствие и стратегии самоутверждения педагогов //Материалы VIII межвузовской научнопрактической конференции. Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2008. -С.21-24 (0,3 п.л.).

10. Попова И.П. Формирование стереотипов восприятия образа России у современных школьников //Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции Гуманитарного университета 10-11 апреля 2008.

Том первый. Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2008. - С.472-474 (0,2 п.л.).

11. Попова И.П. Особенности проявления агрессивного поведения у младших подростков //Материалы конференции с международным участием «Инновационные технологии в педагогике».22-24 марта 2008. г.Тобольск. Академический журнал Западной Сибири. Научнопрактический журнал. №1 2008. - С. 43 (0,2 п.л.).

12. Попова И.П. Применение методов арт-терапии в формировании

благоприятного социального самочувствия субъектов образовательного процесса //Технологии психолого-социальной работы в условиях мегаполиса: Материалы международной научно-практической

конференции 5-6 ноября 2009г. Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы. СПб: СПб ГИПСР, 2009. -

С.77-80 (0,3 п.л.).

13. Попова И.П. Танцевально-двигательная терапия в формировании благоприятного социального самочувствия субъектов образовательного процесса //Культура эпохи кризисов: реальность и иллюзии: Материалы IX

межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых преподавателей (24 апреля 2009г., Екатеринбург). Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2009. - С.30-31 (0,12 пл.),

14. Попова И.П. Факторы социального самочувствия,

детерминирующие конфликтное поведение субъектов образовательного процесса //Мультикультуральная современность: Урал-Россия-Мир:

Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) Гуманитарного ун-та, 2-3 апреля 2009г. г.Прага. Том первый. Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2009. - С.656-660 (0,3 п.л.).

15. Попова И.П. Коррекция агрессивного поведения младших подростков с использованием арт-терапевтических техник //Социальнопсихологическая реабилитация дезадаптированных детей: понимание и формирование отношений: Материалы I Международной конференции по социальной психологии (19 февраля 2010г., Екатеринбург). Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2010. - С.176-180 (0,4 пл.).

16. Корчемный П.А., Попова И.П. Социальное самочувствие

субъектов образовательного пространства как детерминанта безопасности школьника // Безопасность в современном мире: социально-

психологические аспекты: Материалы II Международного симпозиума. 14 апреля 2011г., Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2011. - С.164-176 (1 пл., лично 0,7 пл.).

17. Попова И.П. Новый подход к измерению социального самочувствия //Новые голоса в науке: идеи и проекты - 2011: сборник материалов VI конкурса научно-практических работ студентов и аспирантов. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2011. - С.141-144 (0,3 п.л.)

Общий объем публикаций - 4,7 п.л.

Заказ № 51-р/01/2012 Подписано в печать 19.01.2012 Тираж 100 экз. Уел, п.л.1,25

ООО “Цифровичок”, тел. (495) 649-83-30 www.cfr.ru ; е-таИ:т/о@с/г.ги

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Попова, Ирина Петровна, Москва

61 12-19/509

Военный университет

На правах рукописи Попова Ирина Петровна

Влияние социально-психологического самочувствия учителя на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса

Специальность: 19.00.05 - социальная психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор Корчемный Петр Антонович

Москва-2012

Оглавление

Введение.................................................................................... 3

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования влияния социально-психологического самочувствия на взаимодействие человека в социуме................................................................................. 17

1.1 Социально-психологическое самочувствие как интегральный показатель взаимоотношений человека с социумом.........................................17

1.2 Характеристика субъектов образовательного процесса в условиях конфликтного социального взаимодействия.................................. 31

1.3 Особенности конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса в школе.................................................................. 54

1.4 Теоретическая модель влияния социально-психологического самочувствия на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса................................................... 64

Глава II. Экспериментальное изучение влияния социально-психологического самочувствия учителя на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса............... 91

2.1 Методический замысел исследования................................................ 91

2.2 Динамика и типология учителей по уровню социально-психологического самочувствия........................................................................ 104

2.3 Личностные детерминанты социально-психологического самочувствия учителей в конфликтном взаимодействии субъектов образовательного процесса в школе..................................................................... 116

2.4 Механизмы влияния и стратегии совладания учителя в конфликтном

взаимодействии субъектов образовательного процесса..................... 129

Глава III. Оптимизация конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса в суворовском военном училище, школе.. 141

3.1 Обоснование Целевой программы оптимизации конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса в суворовском военном училище, школе.............................................................. 141

3.2 Условия оптимизации конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса в суворовском военном училище, школе..... 157

3.3 Экспериментальная апробация технологий оптимизации конфликтного

взаимодействия субъектов образовательного процесса..................... 168

Заключение........................................................................... 184

Литература........................................................................... 190

Приложения........................................................................... 220

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность рассматриваемой проблемы обуславливается существенными изменениями социально-экономического положения населения, что закономерно приводит к изменениям в индивидуальном и общественном сознании россиян. В условиях модернизации российского общества возрастают требования к полноценному социальному функционированию, оптимальной работоспособности и благоприятному морально-психологическому климату в профессиональных коллективах. Учитывая динамичность общественных преобразований, актуальным для различных сфер общественной практики, остается вопрос выявления тенденций трансформации социально-психологического самочувствия населения и его влияния на производительность труда. Знание результатов его мониторингового исследования оказывается незаменимым в экспертизе потенциальной конфликтогенности принимаемых управленческих решений на уровне школы. С этой точки зрения, крайне актуальным является выявление социально-психологического самочувствия современного российского педагога, в частности, учителя общеобразовательной школы, что позволит предлагать обоснованную систему мер по его стабилизации, формировать адекватное восприятие общественных изменений и конструктивно воздействовать на социально-психологические процессы в школе. В этом отношении поиск путей оптимизации конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса в суворовском военном училище, общеобразовательной школе1, становится приоритетной государственной задачей в области образования.

Степень разработанности проблемы исследования. Высокая эвристичность междисциплинарного исследования социально-психологического самочувствия человека была в основном ориентирована на изучение социального самочувствия, представленного в общественном сознании, что не позволяло выявить индивидуально-психологические

1 Далее училище, школе (суворовском военном училище, общеобразовательной школе)

особенности его формирования на уровне индивидуального сознания. Большой вклад в решение данной проблемы внесли: ученые-философы (Ю.Л. Лисицын (2004), В.И. Петленко (1979), Т.Б. Сергеева (2003) социальное самочувствие человека рассматривается в контексте взаимодействия личности и общества; социологи (О.Л.Барская (1989, Е.А.Бойко (1995); 1992); Е.И.Головаха, Б.В.Дубин (1993), Р.А.Зобов (1998), Р.А.Зобов, О.В.Коротеева (1998), В.Н. Келасьев (2008), Л.В. Колпина (2009), И.Т.Левыкин и О.Л. Барская (1992), Н.В.Панина (1997), Т.Б. Соколова (2009), Ж.Т. Тощенко (1996, 2004) трактуют социальное самочувствие как состояние индивидуума, группы, общества, соответствующее норме с точки зрения всех статусных параметров (психологического, семейного, социального, культурного, экономического, этнического), а в психологии, как состояние динамического равновесия между требованиями социума и социальной зрелостью личности; психологи (В.А. Ананьев (2006), А.И. Анисимов (2010), И.Н. Гурвич (1999), Л.В. Куликов (2000), И.Т. Левыкина, О.В.Лунева (1987), А.А.Русалинова (1994), Н.Е.Симонович (1999); педагоги (Л.А. Байкова (2006), E.H. Приступа (2007). В последние годы было издано несколько монографий (P.A. Зобов и В.Н. Келасьев (2004, 2008), E.H. Приступа (2007), Л.В. Колпина (2009), Т.Б. Соколова (2009), прошел целый ряд научных конференций (Белгород, 2006, Москва, 2001; Тамбов, 2008; Ульяновск, 2009), в центре рассмотрения, которых находились вопросы, связанные с проблематикой социального самочувствия человека.

Так, различные аспекты социального самочувствия посвящены теоретические работы О.Л.Барской1, И.Т.Левыкина, О.В.Лунева2, Ж. Т. Тощенко3, в которых наглядно продемонстрирована его связь с материальным положением и статусом, которым обладает человек. При этом

1 Барская O.JI. Социальное самочувствие: методологические и методические проблемы исследования. M., 1989.

2 Лунева О.В. Самочувствие личности в производственном коллективе. Ярославль, 1987.

3 Тощенко Ж.Т., Харченко C.B. Социальное настроение. М.,1996; Тощенко Ж.Т. Новые грани теоретической социологии: социальное настроение как объект социологического анализа. СПб., 1996.

в данных работах показывается, что чем выше статус и больше обеспеченность индивида, тем выше его самочувствие. С другой стороны, очевидно, это не совсем так, поскольку социальное самочувствие детерминировано общественной природой человека, фактом его пребывания в группах, сообществах. Следовательно, доминирующей групповой ценностью может выступать не богатство, а, например, способность к самореализации, творчеству, сотрудничеству, конструктивному разрешению конфликтов. В повседневной жизни контакты между людьми содержат противоречия в целях и интересах, и эти противоречия носят явный или скрытый характер.

Как отмечено в исследованиях1 причины трудностей в работе педагога чаще всего связывают с общей ситуацией в стране, в образовании и значительно реже - с личными качествами. Педагоги школы не удовлетворены низким социальным статусом и падением престижа их профессии, а так как личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, то те или иные его свойства будут повышать или понижать воспитательное влияние в обучении. Именно поэтому мы считаем актуальным исследование влияния социального самочувствия на конфликтное поведение субъектов образовательного процесса.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена, во -первых, практической необходимостью постоянного учета социально-психологического самочувствия учителей как важного индикатора восприятия ими общественных изменений, условия эффективного управления социальными процессами и осуществления социальной политики в школе; во-вторых, прикладной значимостью представлений об особенностях эмоционально-оценочного отношения к социально-экономическим и политическим новациям и о социальной позиции во взаимодействии с социумом учителей как наиболее активной и динамичной

1 Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей//Социологические исследования. 1996. №6. -С.68-73.

части российской интеллигенции. И, в-третьих, недостаточной изученностью личностного аспекта проблемы социально-психологического самочувствия, его влияния на конфликтность субъектов образовательного процесса, необходимостью теоретической и эмпирической разработки индивидуально-типологического подхода в понимании его системной сущности.

Адекватной моделью для нашего исследования является специалист-учитель, что обуславливается общественной значимостью педагогической деятельности, её напряженным, стрессогенным характером, высоким риском возникновения личностной деформации и психологического неблагополучия, что, в свою очередь, может оказывать неблагоприятное влияние на взаимоотношения в образовательной среде суворовского военного училища, общеобразовательной школы1. Указанные обстоятельства определили научную задачу диссертационного исследования - на основе анализа социально-психологического самочувствия учителя выявить его влияние на гуманистически-ориентированное конфликтное взаимодействие с учащимися училища, школы и обосновать рекомендации по его оптимизации.

1 Далее училище, школе (суворовском военном училище, общеобразовательной школе).

Реализация поставленной цели осуществлялась путем достижения следующих исследовательских задач:

1. Проанализировать современное состояние проблемы социально-психологического самочувствия, обосновать теоретическую модель его влияния на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса училища, школы.

2. Провести эмпирическое изучение личностных детерминант, механизмов влияния и стратегий совладания учителя с различным социально-психологическим самочувствием на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

3. Обосновать психологические условия оптимизации конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса в учебно-воспитательном процессе училища, школы.

Гипотеза исследования состоит в следующих взаимосвязанных предположениях:

1. Социально-психологическое самочувствие учителя, школы -это состояние, характеризующееся динамическим равновесием, гармоничностью отношений с социальным окружением, его социально-психологической зрелостью, единством внешних и внутренних характеристик, в определенный временной период жизнедеятельности.

3. Оптимизация конфликтного взаимодействия и профилактика деструктивного поведения, обеспечивается применением комплексного

метода актуализации механизмов конструктивного конфликтного взаимодействия, посредством формирования благоприятного социально-психологического климата, социально-рефлексивных и социально-перцептивных способностей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепции Б.Д.Парыгина, Н.Е. Симонович, Ж.Т. Тощенко и C.B. Харченко, A.A. Русалиновой о том, что социальное поведение педагога в социуме регулируется формирующимися у учителя отношениями к самому себе, окружающему миру и самому себе в этом мире; положения личностно-социально-деятельностного подхода Л.Ф.Железняка, Н.Ф.Феденко, - в основе морально-психологического состояния лежит система факторов, определяющих моральный дух человека, а также субъектно-личностного подхода в исследовании социально-психологических явлений (К.А.Абульханова, A.B. Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С.Рубинштейн); исходные теоретико-методологические принципы исследования - комплексного, системного подхода в исследовании структуры и детерминации сложных психических явлений к анализу психологических явлений, разработанный в исследованиях Б.Ф. Ломова, В.М.Бехтерева и его трактовка в рамках личностно-социально-деятельностного подхода, в трудах военных психологов А.Я. Анцупова, В.П.Каширина, П.А. Корчемного, М.С. Полянского, В.В. Сысоева, И.Б.Субботина, Э.П. Утлика, а так же положения ресурсного подхода к анализу социально-психологических феноменов, развиваемых в военной психологии А.Г. Караяни; положения об психологических основах совершенствования учебно-воспитательного процесса в суворовских военных училищах, социально-психологических особенностях проявления агрессивности суворовцев и ее психокоррекция (А.В.Мощенко, Э.Н.Чураев).

проведено в Екатеринбургском суворовском военном училище, четырех общеобразовательных школах (МОУСОШ № 201 «Согласие», №184 «Новая школа», гимназия «Арт-Этюд», НОУ СОШ «Гелиос») г. Екатеринбурга.

В качестве основных методов исследования использовались: теоретический анализ монографий, статей и других научных публикаций, отражающих состояние проблемы социального и социально-психологического самочувствия, констатирующий и формирующий эксперименты. В основу исследования была положена разработанная Н.Е.Симоновичем и адаптированная нами анкета, включающая ряд широко апробированных в психологии психодиагностических методик: совокупность открытых и закрытых вопросов раскрывающих предмет исследования; методика личностного (семантического) дифференциала, разработанная Ч.Осгудом и адаптированная в Психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева; тест смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева; методика самооценки интеллекта; шкала самоуважения Розенберга; методика выявления уровня конфликтности личности; тест-опросник локализации контроля (модификация соответствующей шкалы Е.Дж. Роттера С.Р.Пантилеевым и В.В.Столиным); методика исследования самоотношения (разработанная В.В.Столиным и С.Р.Пантилеевым); тест диагностики уровня самоактуализации личности (разработанный А.В.Лазукиным в адаптации Н.Ф.Калина). Психологические методики включались непосредственно в текст анкеты в качестве самостоятельных вопросов и для обследуемых они выступали не как психологические тесты, а как обычные вопросы анкеты.

коллективе О. С. Михалюка и А. Ю. Шалыто. Для статистической обработки данных использовалась совокупность методов математической статистики, позволявших проверить сформулированные гипотезы на необходимом уровне статистической достоверности. Обработка данных проводилась с помощью пакета прикладных статистических программ «STATISTICA-6.0» и программы «MICROSOFT EXCEL».

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:

1.Обоснован�