Активизация регулятивной функции Я-образа и самооценки учащихся общеобразовательных школ средствами тренинга

Яснова, Александра Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация регулятивной функции Я-образа и самооценки учащихся общеобразовательных школ средствами тренинга

Автореферат

Автор научной работы: Яснова, Александра Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация регулятивной функции Я-образа и самооценки учащихся общеобразовательных школ средствами тренинга"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЯСНОВА АЛЕКСАНДРА ГЕННАДЬЕВНА

АКТИВИЗАЦИЯ РЕГУЛЯТИВНОЙ ФУНКЦИИ Я-ОБРАЗА И САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ СРЕДСТВАМИ ТРЕНИНГА

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2008

О,

003455158

Диссертация выполнена на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального развития Санкт-Петербургского Государственного университета

Научный

руководитель: кандидат психологических наук,

доцент Елена Ивановна Петанова

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Валерий Леонидович Ситников

кандидат психологических наук, доцент Евгения Германовна Трошихина

Ведущая организация: Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена.

Защита диссертации состоится «10 » декабря 2008 г. в часов на засе-

дании совета Д.212.232.39 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, наб. Макарова, д.6, факультет психологии, ауд. 227.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9.

2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, х/ />

кандидат психологических наук С.Н. Костромина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Современное школьное обучение и воспитание основывается на гуманистической личностно-ориентированной парадигме, согласно которой важно создать в процессе обучения благоприятные условия для развития самосознания и индивидуально-личностных особенностей учащихся. Активизация развития самосознания школьника позволяет обеспечить большую эффективность в процессе формирования общеобразовательных и социальных знаний и навыков, создает готовность к преодолению различного рода жизненных трудностей.

В связи с этим, в рамках организации психологического сопровождения учащихся, растет востребованность технологий, связанных с развитием самосознания (способствующих формированию самопонимания и готовности ответственно реализовывать свои способности для повышения эффективности обучения и взаимодействия в школе). Развитие самосознания возможно через активизацию его функциональных элементов - Я-образа и самооценки.

Феноменологию развития самосознания принято рассматривать в соответствии с этапами возрастного развития. В школьном детстве, согласно психолого-педагогической литературе, принято выделять три этапа: младший школьник, младший подросток, старший подросток (Эльконин Д.Б., 1995). На каждом этапе школьного детства в самосознании ребенка формируются качественные новообразования, обеспечивающие позитивную динамику (при нормальном развитии ребенка) в содержании и уровне проявления самопознания, эмоционально-ценностного отношения и саморегуляции.

1997; Ситников B.JI., 2001 и др.). Но, и в настоящее время, в связи с динамично развивающимися социальными отношениями в современном обществе и модификацией общественных ценностей, выявление специфики проявления самосознания у современных школьников актуально, так как самосознание связано с эмоционально-поведенческими свойствами личности и детерминирует ее деятельность. Так, согласно эмпирическим данным Кваде В.,Трусова В.П., 1980; Ратинова А.Р., 1983; Алексеева В.А., 1985; Захаровой А..В. и Худобиной Б.Ю., 1990; Бороздиной J1.B., Залученовой Е.А., 1993; 1995; Реана A.A., 1999 существует связь между агрессивностью, тревожностью и особенностями самосознания школьников. Общая тенденция к увеличению тревожности, агрессивности и снижение уровня мотивированности к обучению, способности к саморегуляции, самоорганизации и самоконтролю у современных школьнике:; указывает на необходимость совершенствования содержания психологического сопровождения в процессе школьного обучения.

За последние годы количество программ, посвященных психологическому сопровождению развития личности учащихся на различных этапах школьного обучения, заметно увеличилось (Цукерман Г.А., Мастерова Б.М. 1995; Аржакаева Т.А., Вачков И.В., Попова А.Х., 2001; Кривцова C.B., 2001; Прут-ченков A.C., 2001 ; Хухлаева О.В., 2001; Трошихина Е.Г., 2002; Дубровина И.В., 2003; Лидере А.Г., 2003 и др.). Однако, программ, способствующих активизации функций самосознания школьника, недостаточно. Основным содержанием большинства используемых в общеобразовательной школе практических психологических рекомендаций является развитие рефлексии и саморегуляции эмоционально-поведенческой сферы школьников. Более того, содержание развивающих и коррекционных психологических программ сосредоточено на проблемах одного возраста вне связи с особенностями предыдущего и последующего этапов в развитии личности школьников. В связи с этим усиливается потребность в психологическом обеспечении развития функций самосознания школьника на всем протяжении школьного детства.

Реализация указанной задачи связана с преодолением противоречий:

- между актуальностью повышения уровня функциональной активности самосознания школьника и недостаточной теоретической обоснованностью «мишеней» психолого-педагогического влияния на динамику самосознания;

- между необходимостью активизации регулятивной функции самосознания у школьника в течение всего периода обучения в школе для снижения уровня выраженности ситуационной тревоги и агрессивности и повышения уровня мотивированности к учебе и отсутствием четкости в профессиональных рекомендациях по психолого-педагогическим методам реализации этой задачи.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая в теоретическом плане представляет собой проблему обоснования зависимости степени позитивного развития личности от содержания и уровня регулятивной активности ее Я-образа и самооценки; в практическом плане - достижение коррекции и профилактики ситуационной тревоги и агрессивности, недостаточной мотивированности к школьному обучению через активизацию регулятивной функции Я-образа и самооценки школьников. Цель: разработка и изучение эффективности тренинга активизации регулятивной функции Я-образа и самооценки у учащихся общеобразовательных школ (младших школьников, младших и старших подростков). Задачи исследования.

1. Определить и описать особенности проявления регулятивной функции Я-образа и самооценки, выделить уровни ее регулятивной активности.

2. Выявить взаимосвязь регулятивной функции Я-образа и самооценки с тревожностью, агрессивностью, мотивированностью и ответственностью к обучению на протяжении школьного детства.

3. На основании теоретического анализа стратегий и тренингов развития личности и самосознания школьников разработать содержание тренинга, направленного на активизацию регулятивной функции Я-образа и самооценки школьников со специализацией для каждой из 3-х возрастных групп.

4. Определить специфику изменений в проявлении регулятивной функции Я-образа и самооценки на каждом этапе школьного детства под влиянием тренинга и без него.

5. Выявить специфику проявления регулятивной функции Я-образа и само-оценкии для мальчиков и девочек на каждом этапе школьного детства под влиянием тренинга и без него.

Объект исследованиях самосознание учащихся общеобразовательной школы (младших школьников, младших и старших подростков).

Предмет исследования: влияние тренинга на изменение содержания и функциональной роли Я-образа и самооценки учащихся общеобразовательной школы (младших школьников, младших и старших подростков). Гипотезы исследования:

1. Активизация регулятивной функции Я-образа и самооценки позволит снизить у школьников проявления страхов и тревоги в процессе обучения, будет содействовать более успешной адаптации к каждой ступени обучения в школе, мотивирует их к саморазвитию и эффективному межличностному взаимодействию, а также создаст условия для самостоятельного осознанного выбора будущей профессии.

2. Психологический тренинг, проводимый в условиях школьного обучения (в период младшего школьного, младшего и старшего подросткового возрастов) является эффективным инструментом активизации регулятивной функции Я-образа и самооценки.

Научная новизна исследования.

1) Выделены характеристики, отражающие специфику проявления регулятивной функции Я-образа и самооценки (социокультурная и этико-эстетическая нормативность, конгруэнтность, интернальность, реалистичность, обобщенность и дифференцированность). По степени выраженности этих характеристик у учащихся общеобразовательных школ определены и описаны три уровня проявления регулятивной активности Я-образа и самооценки: «высокий», «средний» и «низкий».

2) Разработаны содержание и требования к организации психологического тренинга, направленного на активизацию регулятивной функции Я-образа и самооценки для 3-х этапов школьного детства (младших школьников, младших и старших подростков).

3) Установлена зависимость между активностью регулятивной функции Я-образа и самооценки и мотивированностью к обучению, а также обратная связь с тревожностью у учащихся трех возрастных групп (младших школьников, младших и старших подростков).

4) Выделены содержательные характеристики Я-образа и самооценки, отражающие повышение активности их регуляторной функции, для каждого из 3-х этапов школьного детства. В младшем школьном возрасте - достижение большей дифференцированное™ самооценки и уровня притязаний (в соответствии с актуальными для самоопределения критериями); в младшем подростковом -повышение конгруэтности их Я-концепции; в старшем подростковом - усиление интернальности их Я-образа и самооценки.

5) Эмпирически доказано, что повышение уровня регулятивной активности Я-образа и самооценки способствует коррекции тревожности н агрессивности, содействует росту мотивированности к обучению и ответственности учащихся 3-х возрастных групп.

Теоретическая значимость исследования.

1. Материалы данного исследования расширяют психологическое знание о динамике развития и содержании Я-образа и самооценки у современных школьников, о психологических характеристиках, отражающих проявление регулятивной функции Я-образа и самооценки младших школьников, младших и старших подростков.

2. Содержательно конкретизировано понятие «регулятивной функции Я-образа и самооценки» через особенности проявления и выделение трех уровней регулятивной активности Я-образа и самооценки для школьников трех возрастных групп (младших школьников, младших и старших подростков).

3. Проведена систематизация современных программ психологического со-

провождения развития личности и самосознания учащихся, разработанных для трех возрастных этапов школьного детства, раскрывающая их коррекционно-развивающий потенциал в школьном образовательном процессе. Практическая значимость работы.

1. Полученная в эмпирическом исследовании информация может быть использована в учебных курсах по общей, возрастной и педагогической психологии и уже используется в процессе подготовки магистров по программам: Психология личности (курс «Развитие Я-концепции личности», «Психологическая коррекция свойств личности»), Психология образования (курс «Основы психотерапевтической и психокоррекционной работы в образовании»),

2. Исследование значимо для развития содержания работы службы психологического сопровождения школьников. В работе представлена тренилговая технология активизации развития самосознания школьников. Разработанная технология трехэтапного психологического тренинга прошла экспертную оценку, и может быть использована как инструмент активизации развития Я-образа и самооценки учащихся.

3. Авторский тренинг, направленный на активизацию регулятивной функции Я-образа и самооценки, способствует развитию самопонимания и саморегуляции школьников на протяжении всего школьного детства, росту ответственности за обучение и выбор будущей профессии.

Положения, выносимые на защиту

1) Характеристиками, отражающими проявление регулятивной функции Я-образа и самооценки являются: социокультурная и этико-эстетическая нормативность, конгруэнтность актуальных и перспективных форм Я-образа и самооценки, реалистичность, интернальность, обобщенность и дифференциро-ванность. Уровень регулятивной активности Я-образа и самооценки определяется по степени выраженности этих характеристик и обозначается как «высокий», «средний» и «низкий».

Высокий уровень характеризуется преимущественной ориентацией личности при формировании Я-образа и обосновании самооценки на корректное

обобщение результатов рефлексии в соответствии с социокультурными нормами и этико-эстетическнми критериями; реалистичностью в притязаниях; критичностью; конгруэнтностью соотношения в актуальном и прогнозируемом 51-образе («Я-реальное» и «Я-идеальное»). Это способствует сохранению эмоциональной устойчивости, росту ответственности за свое поведение в значимых сферах деятельности; отсутствию повышенной враждебности и агрессивности по отношению к окружающим, а также открытостью к конструктивному межличностному взаимодействию.

Среднему уровню свойственна: ориентация личности в основном на мнения окружающих, наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания; нереалистичность целей и недостаточная критичность в оценке деятельности. Это приводит к недостаточной эмоциональной устойчивости и ответственности за свое поведение в значимых сферах деятельности, наличию неустойчивой позиции в ситуациях выбора стратегии поведения в сфере межличностного взаимодействия.

Низкий уровень отличает: нереалистичность при выборе и обосновании значимых целей, некритичность в оценке своих действий, эмоциональное содержание самооценочных суждений и употребление их в категоричных формах, отсутствие необходимой для личностного роста разницы между образами «Я-реальное» и «Я-идеальное». Это приводит к эмоциональной неустойчивости, агрессивности, а также экстернальному контролю поведения, что обуславливает неэффективность межличностного взаимодействия.

2) Особенности проявления регулятивной функции Я-образа и самооценки на 3-х этапах школьного детства имеют свою специфику, связанную с уровнем выраженности тревоги, мотивированности к обучению, агрессивности и ответственности в поведении.

У младших школьников тревожность и мотивированность к обучению связаны с тенденцией завышения своих способностей и идентификацией самооценки и уровня притязаний. Механизм регуляции строится на образе «Я-идеальное».

У младших подростков тревожность связана со значительным расхождением содержания самооценки и уровня притязаний. Механизм регуляции строится на ситуационных образах.

У старших подростков тревожность и агрессивность проявляются в недостаточной регулятивной активности Я-образа и самооценки. Механизм регуляции связан с уходом от ответственности за свое поведение.

3) Инструментом активизации регулятивной функции Я-образа и самооценки выступает тренинг, имеющий целевую направленность для каждого из трех этапов школьного детства:

для младшего школьного возраста - развитие навыков рефлексии и осознание тех критериев, на основании которых младшего школьника оценивают сверстники, педагоги, родители;

младшего подросткового возраста - формирование позитивных установок для самопознания и саморегуляции;

старшего подросткового возраста - активизация когнитивного содержания Я-образа и самооценки, конструктивности и социальной нормативности в выделении критериев самооценки и саморегуляции.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети», РГПУ им. А.И.Герцена, апрель 2001 г; Научно-практической конференции «Ананьевские чтения», октябрь, 2001г. Основные положения исследования докладывались на заседаниях и методических семинарах кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития Санкт-Петербургского государственного университета. По теме диссертации автором опубликовано 8 работ. Апробация тренинга состоялась в 1999-2004 годах.

Экспертную оценку авторский тренинг получил в Академии педагогического постдипломного образования (г. Санкт-Петербург) в 2004 г.

Материалы исследования нашли отражение в учебно-методическом пособии для проведения уроков психологии для учащихся 1-3, 5-6, 9-10 классов об-

щеобразователъных школ «Программа оптимизации личностного развития школьников «Личностный рост» (СПб, НОУ «Экспресс», 2004 - 268 е.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения и двух приложений. Работа изложена на 200 страницах, содержит 21 рисунок, 52 таблицы. Библиография насчитывает 248 наименований, из них 11 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируются цель, предмет, объект, задачи и гипотезы исследования, определяются положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе: «Развитие самосознания как фактор эффективного обучения и социализации школьников» представлен обзор различных точек зрения отечественных и зарубежных исследователей о роли самосознания в актуализации потребности саморазвития и самореализации личности. Обозначены основные характеристики стадий развития самосознания и его функцио-налышх компонентов у школьника (Божович Л.И., 1979; Ананьев Б.Г., 1980; Абульханова-Славская К.А., 1981; Анцыферова Л.И., 1981; Кон И.С., 1984; Би-тянова Н.Р., 1999; Тутушкина М.К., 1999; Реан A.A. 2000 и др.). Выделено содержание ведущей деятельности, социальной ситуации развития, психологические новообразования, задачи развития младших школьников, младших и старших подростков (Божович Л.И., 1978; Кон И.С., 1978; Фельдштейн Д.И., 1978; Ананьев Б.Г., 1980; Выготский Л.С., 1984; Головей Л.А., Грищенко H.A., 1987; Рыбалко Е.Ф., 1990; Аверин В.А., 1994; X. Ремшмидт, 1994; Эльконин Д.Б., 1995; Дубровина И.В. 1998; Реан A.A., Коломинский Я.Л., 1999 и др.). Раскрыты основные взгляды отечественных специалистов на возрастные закономерности развития Я-образа и самооценки в период школьного обучения, их специфика, требующая психологического сопровождения (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Описаны содержательные характе-

ристмки, отражающие уровни проявления регулятивной функции Я-образа и самооценки (Рубинштейна С.Л., 1946; Леонтьева А.Н., 1975; Выготского Л.С., 1982; Сталина В.В., 1983; Соколовой Е.Т., 1989; Чесноковой И.И., 1997).

В диссертации под Я-образом понимается комплекс представлений субъекта о себе, характеризующийся разной степенью осознанности, дифференци-рованности, обобщенности, обусловленный внутренней или внешней стимуляцией рефлексии. Под самооценкой понимается результат сравнительного анализа сформированных Я-образов по индивидуально-значимым критериям.

Выполняя регулятивную функцию, Я-образ и самооценка выступают необходимым внутренним условием организации субъектом своего поведения, деятельности, отношений. По направленности и конечному результату регуля-тивность Я-образа и самооценки подразделяется на оценочную, контрольную, стимулирующую, блокирующую, защитную. Эта функция не ограничивается решением задач адаптации, приспособления субъекта к окружающим условиям: она является важнейшим фактором мобилизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала и значительно повышается в личностно значимой для субъекта деятельности (Захарова A.B., 1989).

Каждый из 3-х этапов школьного детства имеет свою особую значимость и в обучении и в социальном развитии. Это отражает представленная периодизация развития личности школьников с позиции Д.Б. Эльконина и анализ возрастных задач в период школьного детства в рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Исследования по возрастным особенностям развития Я-образа и самооценки в период школьного обучения (Липкина А.И., 1975; Божович Л.И., 1979; Гуткина Н.И., 1983; Берне Р., 1986; Лисина М.И., 1986; Кон И.С., 1988; Захарова A.B. и Худобина Б.Ю., 1990; Реан A.A., 1997; Битянова М.Р., 1998; Ситников В.Л., 2001 ; и др.) позволили выделить специфические для каждой возрастной группы содержательные характеристики Я-образа и самооценки, отражающие степень активности их регулятивной функции. Если эти содержательные характеристики остаются не достаточно сформированными к следую-

щсму возрастному этапу, то они создают определенные трудности для последующего развития самосознания, успешной адаптации и социализации личности школьника.

У младших школьников не сформированы навыки рефлексии, что обусловливает слабую дифференцированность самооценки и уровня притязаний; это отражается на характере поведения и системе отношения к учебному процессу (Божович Л.И., 1979; Бернса Р., 1986; Савонько Е.И.,1972; Токарской Т.С., 1988; Липкиной А.И., 1975; Дубровиной И.В., 1997).

У младших подростков имеет место неустойчивость и ситуативность самооценки, неудовлетворенность своим Я-образом, особенно в отношении своего тела и авторитета среди сверстников. Это проявляется, наряду с фоновым состоянием тревоги и страхов, в снижении мотивированности к обучению в школе (Божович Л.И., 1979; Дандаровой Ж.К., 2002; Дубровиной И.В., 1997; Кисловской В.Р., 1971; Масгутовой С.К., 1988; Прихожан A.A. и H.H. Толстых, 1990; Подволоцкой H.H. 2001; Соколовой Е.Т. 1989; Фельдштейн Д.И., 1987).

У старших подростков имеет место недостаточная дифференцированность самооценки, трудности в принятии ответственности на себя за свое поведение (Гуткина Н.И., 1983; Раттер М., 1987; Лебединская К.С.,1988; Семенюк Л.М., 1996; Рсан A.A., 1999; Фельдштейн Д.И., 2003).

Во второй главе «Психологический тренинг как форма реализации психологического сопровождения школьников» отражен поиск адекватной методологии развития самосознания школьников в условиях общеобразовательной школы; проведен анализ современных отечественных программ развития личности и самосознания школьников; обоснована целесообразность тренинга как средства активизации функции самосознания в развитии школьников и формы психологического сопровождения.

Рассмотрение различных концепций психологического сопровождения и подходов к организации деятельности психологической службы в школе, с позиций ведущих исследователей последних лет: Овчаровой Р.В., Шипицыной И.В., Казанской В.Г., Дубровиной И.В., Битяновой М.Р., позволило выделить

одним из наиболее важных и значимых направлений психологической работы со школьниками развитие самосознания и личностных свойств школьников с помощью разработки и осуществления школьным психологом развивающих программ. Анализ различных концепций содержания работы школьного психолога показал приоритеты развивающей работы по профилактике возрастных трудностей, а также успешному обучению и адаптации школьника к условиям конкретного образовательного учреждения. При этом развитие самосознания учащихся остается наименее разработанной областью психологической методологии.

Обращение к проблеме эффективных методов, используемых в целях развития самосознания, позволило сделать вывод, что одной из наиболее конструктивных и быстро действующих форм психологической работы со школьниками, является специально организованный групповой психологический тренинг. Эффективность данной формы работы практических психологов со школьниками доказана многими исследователями, которые успешно реализовали тренинг в коррекции и профилактике трудностей личностного развития школьников (Петровской J1.A., 1982;, Емельянова Ю.Н., 1985; Годфруа Ж.', 1992; Рудестама К., 1993; Александрова A.A., 1997; Макшанова С.И., 1997; Хрящевой Н.Ю., 1999; Вачкова И.В., 2000; Витакер Д.С., 2000; Прутченкова A.C., 2001; Лидерса А.Г., 2001, Дубровиной И.В., Прихожан A.M. 2001 и др.).

Анализ современных отечественных программ психологического сопровождения личностного развития школьников, направленных*на изучение возможностей содействия социальной адаптации (Трошихина Е.Г., 2002; Цу-керман Г.А., Поливанова К.Н., 2001), развития коммуникативных возможностей школьников (Толстых H.H.,1991; Мелихова В.А., Рыбакова H.A., 1998; Прутченков A.C., 2001; Слободяник H.A., 2002; Анн Л.Ф., 2003), развития жизненных навыков (Кривцова C.B., 2001) процессов самопознания и саморегуляции (Цукерман Г.А., Мастерова Б.М. 1995; Дубровина И.В., 1998 и 2003; Хух-лаева О.В., Кирилина Т.Ю., Федорова О.В., 2000; Аржакаева Т.А., Вачков И.В., Попова А.Х., 2001; Лидере А.Г., 2003), позволил выделить наиболее эффектив-

ные технологии в решении задач развития функциональной активности самосознания с учетом возрастных особенностей школьников.

Рассмотрение программ, направленных на развитие самосознания школьников, позволило также констатировать, что ни одна из этих программ не ставит своей задачей развитие самосознания личности школьников на протяжении всех трех возрастных этапов школьного детства и не выделяет в качестве основной цели активизацию регулятивной функции Я-образа и самооценки школьников.

Таким образом, проведенный анализ литературы и практики психологического сопровождения развития личности школьников позволил определить теоретические позиции и наиболее эффективные методические приемы для разработки тренинга, направленного на активизацию регулятнвности самосознания школьников трех возрастных групп.

В третьей главе «Организация тренинга активизации регулятивной функцни Я-образа и самооценки учащихся общеобразовательных школ» дано описание , организационных и методических основ авторского тренинга; представлено описание объекта, методов и методик исследования, процедуры тестирования и обработки результатов для изучения эффективности поэтапного тренинга.

Отличительной особенностью разработанного нами тренинга активизации регулятивной функции Я-образа и самооценки учащихся общеобразовательных школ является то, что он способствует развитию специфических для каждого из трех этапов развития школьника содержательных характеристик Я-образа и самооценки, отражающих степень активности регулятивной функции их самосознания. Тренинг содействует усилению способности школьников к когнитивному анализу своей учебной деятельности и поведения, их планированию и организации с учетом личностных качеств, способностей, ценностей.

Последовательность процесса активизации регулятивной функции Я-образа и самооценки отражает следующая схема: активизация включения продуктов рефлексии в самосознание - интериоризация и повышение уровня peáis

листичности Я-образа и самооценки - развитие конгруэтности актуальных и перспективных форм Я-образа и самооценки - повышение уровня соответствия социокультурной и этико-эстетической нормативности в индивидуальных критериях самооценки.

Реализация тренинга предполагает несколько этапов. Первый этап тренинга, предназначенный для младших школьников, основан на том, что важнейшим фактором личностного саморазвития в этом возрасте выступает успешность школьника в учебной деятельности и взаимодействии в большом коллективе в роли ученика (со сверстниками и учителями). Вместе с тем приоритетным проявлением активности регулятивной функции Я-образа и самооценки для младших школьников является развитие содержательности «продуктов» рефлексии; повышение уровня дифференцированности самооценки; повышение уровня реалистичности Я-образа и самооценки (их ситуационной адекватности).

Групповые дискуссии по темам: «Трудности в обучении», «Сотрудничество», «Свобода, права, обязанности», а также коллективное выделение содержательных характеристик образа «положительного школьника» способствуют более глубокому пониманию критериев, по которым младших школьников оценивают значимые взрослые.

Активизация регулятивной функции состояла в овладении ребенком более адекватными способами оценки себя посредствам качественного анализа процесса и результата своей деятельности при выполнении тренинговых упражнений. Сформированные в тренинге навыки воспроизводились в учебном процессе.

Обязательным правилом в оценке своей успешности явилось сравнение себя с самим собой в прошлом (до участия в тренинге), а не с другими детьми.

Второй этап тренинга, предназначенный для младших подростков, был построен на том, что главным для позитивности Я-концепции в этот период является успешность во взаимоотношениях со сверстниками. Активизация регулятивной функции состояла в формировании «установки» на позитивное само-

1б

восприятие. Возрастная особенность - преобладание эмоционального компонента в содержании самооценки определила направленность тренинга на формирование навыков когнитивного саморегулирования в рамках тренинга, а затем и в жизни.

Приоритетным проявлением активности регулятивной функции Я-образа и самооценки для младших подростков явилось достижение конгруэтности Я-концепции.

Формирование навыка сравнения ситуационного Я-образа с обобщенным знанием о себе, исследование степени адекватности своих устойчивых Я-образов и, при необходимости, их коррекция достигались комплексным использованием медитативных техник, проективных рисунков, толкованием притч, групповыми дискуссиями. Эти методы также способствуют развитию знания «диапазона своей эмоциональной подвижности», освоению различных способов выражения и отреагирования эмоций и преобразованию неадекватных (по уровню выраженности) эмоциональных реакций в конструктивные.

Третий этап тренинга, предназначенный для старших подростков, направлен на изменение «приоритетов» соотношения когнитивного и эмоционального компонентов в содержании Я-образов и самооценок.

Достижение этой цели обеспечивается анализом специфики влияния содержания Я-образа и самооценки на уровень рациональности целей, связанных с учебной деятельностью и межличностным взаимодействием.

Приоритетным проявлением развития активности регулятивной функции Я-образа и самооценки для старших подростков должны стать рост реалистичности, самокритичности суждений, интернальности и социокультурной, этико-эстетической нормативности поведения.

Тренинг проводился еженедельно (по одному уроку в неделю) в группах от 8 до 16 человек. Периодичность занятий связана с тем, что знания и умения, получаемые в тренинге, соотносились с индивидуальными задачами развития каждого из участников тренинга; проверялись школьниками на практике повсе-

дневного межличностного взаимодействия и решения ими своих образовательных задач.

В поэтапном тренинге и исследовании его эффективности принимали участие учащиеся ГОУ Лицей №395 Красносельского района г. Санкт-Петербурга трех возрастов: младшего школьного (7-9 лет) - 49 человек, младшего подросткового (11-13 лет) - 62 человека; старшего подросткового (15-17 лет) - 55 человек. Общий объем выборки составил 166 человек. Дифференцированного отбора детей данное образовательное учреждение не проводит. На каждом возрастом этапе тренинг был апробирован дважды на разных выборках, что позволило рассматривать полученные результаты как устойчивые и достоверные. В контрольные и экспериментальные группы вошли учащееся двух параллельных классов.

Эффективность тренинга на возрастных этапах изучалась посредством сравнительного анализа результатов первичной и повторной психодиагностики в двух экспериментальных и двух контрольных группах.

В соответствии с поставленными задачами, предметом исследования и проявлениями регулятивной функции Я-образа и самооценки в личностном развитии школьников, а также с учетом возрастных особенностей испытуемых, для оценки эффективности тренинга применялись следующие методы и методики (табл. 1).

Выявлялись общие закономерности и особенности динамики проявления регулятивной функции Я-образа и самооценки и личностного развития школьников в каждой из групп. Достоверность межгрупповых различий подсчитыва-лась с помощью непараметрического и-критерия Манна-Уитни, достоверность различий между процентными долями по определенным параметрам - с помощью критерия ц* - углового преобразования Фишера. Результаты проявления регулятивной функции Я-образа и самооценки и личностного развития школьников анализировались и с точки зрения половозрастных различий. Для определения сдвигов показателей за период исследования применялся Т-критерий Вилкоксона.

Таблица J.

Характеристика методов и методик исследования

Наименование методов н методик Изучаемые характеристики

1. Изучение личных дел учащихся, беседы с родителями. Изучение условий развития и воспитания

2. Беседы с классными руководителями и учителями-предметниками. Оценка успеваемости и личностных качеств учащихся (экспертные оценки)

З.Анкетирование учащихся экспериментальных групп, их родителей и учителей. Самоанализ, наличие изменений в поведении учащихся по следующим характеристикам: тревожность, агрессивность, мотивированность и ответственность к обучению.

Младший школьный возраст

4. Методика «Лестница» Дембо-Рубннштеин в модификации A.M. Прихожан. Степень дифференцированности самооценки и уровня притязаний; особенности содержания в образах «Я-ндеалыюе» и «Я-реальное».

5. Шкала явной тревожности CMAS Тревожность как относительно устойчивое образование.

6. Анкета для исследования школьной мотивации (Р.В. Овчарова) Поведенческие характеристики личности по отношению к школе и сила мотивации обучения.

7. Многопрофильный личностный опросник Р. Кеттелла (детский вариант) Личностные характеристики младших школьников.

Младший подростковый возраст

8. Методика «Лестница» Дембо-Рубкнштснн в модификации A.M. Прихожан. Степень дифференцированное™ самооценки н уровня притязаний; особенности содержания в образах «Я-идеальное» и «Я-реальное»

9. Тест школьной тревожности Филипса Тревожность, проявляемая в учебной деятельности и во время общения с одноклассниками.

10. Многопрофильный личностный оп-роеннк Р. Кеттелла (детский вариант) Личностные характеристики младших подростков.

Старший подростковый возраст.

11. Методика изучения общей самооценки (Т.Н. Казанцева) Общая самооценка.

12. Исследование самооценки; модификация методики С.А. Будасси. Степень соотнесенности образов «Я-идеальное» и «Я-реальное».

13. «Шкала тревожности» A.M. Прихожан Изучение видов тревожности: общей, самооценочной, школьной, межличностной.

14. Методика диагностики УСК Дж. Рот-тера (адаптация Е.Ф. Бажин, Е.А. Го-лыкина, A.M. Эткинд, 1984) Уровень субъективного контроля.

15. Опросник Басса-Дарки Проявления различных видов агрессии в поведении.

Взаимосвязи между особенностями Я-образов, самооценки и тревожностью, агрессивностью, мотивированностью к обучению, интернальности поведения выявлены с помощью корреляционного анализа.

Были приняты во внимание и субъективные показатели эффективности тренинга - анализ оценок самих участников (данные саморефлексии, анализа своего развития), их высказываний о впечатлениях от занятий в форме анкетирования, а также экспертные оценки эффективности тренинга со стороны классных руководителей, учителей-предметников и родителей.

В четвертой главе «Тренинг как ресурс изменения особенностей личностного развитии и содержания Я-образа и самооценки учащихся общеобразовательных школ» представлены результаты диагностики Я-образа и самооценки и личностного развития школьников в трех возрастных группах до и после тренинга. Осуществлен анализ эффективности авторского тренинга на основании сравнительных данных первичной и повторной диагностики.

Младшие школьники. Первичная диагностика выявила общую тенденцию в проявлении степени дифференцированности самооценки и уровня притязаний младших школьников всех групп - совпадения самооценки и уровня притязаний. Значимых различий между экспериментальными и контрольными группами в этом аспекте не было обнаружено.

Повторная диагностика показала, что контрольные и экспериментальные группы имеют значимые различия в степени дифференцированности самооценки и уровня притязаний (по параметрам: «здоровье» р<0,02; «умения что-либо делать своими руками» р<0,05; «ответственность» р<0,001).

В контрольных группах младших школьников выявлена тенденция к завышению своих способностей, совпадения самооценки и уровня притязаний. В данном случае их уровень притязаний не выступает стимулом к саморазвитию и самореализации. Случаев слияния самооценки и уровня притязаний значимо больше по сравнению с участниками тренинга (р<0,01).

У младших школьников экспериментальных групп после тренинга констатировано снижение «высокого» уровня тревожности до «средненормативно-

го» уровня (р<0,01).

У участников тренинга выявлено и значимое повышение самоконтроля поведения (фактор «<33» опросника Кеттелла; р<0,05). Полученные данные подтверждают повышение саморегуляции у младших школьников после проведения тренинга.

У младших школьников контрольных групп значимых изменений в уровне тревожности не выявлено. Первичная диагностика выявляла в одной из групп наличие «очень высокого» уровня тревожности (42%), однако достоверных сдвигов в повторной диагностике не обнаружено. Учащиеся не смогли выработать самостоятельно конструктивные способы преодоления тревожности, которая блокирует их успешность в учебной деятельности, по мнению учителей и родителей.

После тренинга в экспериментальных группах возросла школьная мотивация (р<0,02). В экспериментальных группах она значимо выше (р<0,05) по сравнению с контрольными группами (первично значимых различий между группами не было). Следует отметить, что повышение мотивации выявлено в той группе, где она изначально была ниже (р<0,05) в сравнении со второй экспериментальной группой. В одной из контрольных групп наоборот обнаружено значимое снижение результатов (р<0,02).

В динамике показателей у участников экспериментальных групп обнаружены различия между девочками и мальчиками (в контрольных группах их нет). Рост позитивных ожиданий в области своего «здоровья» (р<0,02), «ума» (р<0,01) и «внешности» (р<0,03) наблюдается преимущественно у девочек. В преддверии подросткового возраста, когда наиболее часто возникает опасность фрустраций и тревоги, связанных с восприятием своей внешности, особенно у девочек, чрезвычайно важным является уверенность, сформированная в тренинге, в том, что девочки могут добиться желаемых изменений путем собственных усилий.

У мальчиков изменения связаны с повышением уверенности в своих силах и решительности, снижении тревожности. После тренинга у них более вы-

ражено увеличилась самооценка по параметру «уверенность в себе» (р<0,01). Они стали проявлять более уверенное и социально смелое поведение - значимое повышение результатов по фактору «Н» (р<0,001) опросника Кэттелла. В изучении уровня тревожности динамика сдвигов выявлена также преимущественно у мальчиков (р<0,002).

Младшие подростки. Первичная диагностика выявляла значительное расхождения самооценки и уровня притязаний. Существенная разница между представлением подростков о себе в настоящем и тем идеалом, которого они хотят достичь установлена по шкалам: «характер» и «уверенность в себе». Эти результаты выявлены на фоне «низкой» самооценки и завышенного уровня притязаний младших подростков, «высокого» уровня тревожности в межличностном взаимодействии.

Проведенный тренинг в обеих экспериментальных группах привел к следующим изменениям: выявлены сдвиги в сторону снижения степени расхождения между самооценкой и уровнем притязаний, наиболее показательно это проявилось по шкале «общительность» (р<0,003). В контрольных группах значимых изменений нет. Достоверность различий показателей «умеренной» степени дифференцированное™ самооценки и уровня притязаний между результатами экспериментальных и контрольных групп в повторной диагностике подтверждена критерием Фишера (р<0,001), первично различия не были статистически значимыми. Тренинг содействовал повышению самооценки и уровня притязаний подростков по шкале «уверенность в себе» (р<0,01). Самооценка своего «характера» у участников тренинга также значимо выше (р<0,01), чем в контрольных группах, где показатели по данной шкале преимущественно «низкие».

После тренинга выявлено повышение конгруэнтности Я-концепции и позитивности самовосприятия наряду со снижением первично «высокого» уровня тревожности до уровня «нормы» (по тесту Филлипса) преимущественно в ситуациях межличностного взаимодействия - «общая тревожность» (р<0,002), «страх самовыражения» (р<0,001), «страх не соответствовать ожиданиям окру-

жающих» (р<0,005). У участников контрольных групп значимых изменений в уровне тревожности не выявлено.

Наличие связи между проявлениями тревожности и содержанием самооценки в экспериментальных группах подтвердил корреляционный анализ. Степень открытости и общительности в поведении (фактор «А») связана со снижением тревожности в ситуациях «самовыражения» (г=-0,54; р<0,01). Оп-тимистичность и уверенность поведения (фактор «О» - низкие результаты) связана со снижением уровня «общей тревожности» (г=0,63;), «низкой физиологической сопротивляемости стрессу» (г=0,52; р<0,01), а также «страха в ситуациях проверки знаний» (г=0,54; р<0,01) и «страха не соответствовать ожиданиям окружающих» (г=0,59; р<0,01).

Влияние тренинга на снижение «высокого» уровня тревожности до нормативных показателей наиболее значимо проявилось у девочек (по результатам первичной диагностики уровень тревожности именно у девочек во всех группах был значимо «выше» - р<0,05). В обеих экспериментальных группах снижение тревожности выявлено по следующим категориям: «переживание социального стресса» (р<0,02); «фрустрация потребности в достижении успеха» (р<0,01); «страх самовыражения» (р<0,02); «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (р<0,02). В контрольных группах достоверных сдвигов у девочек не обнаружено.

Старшие подростки. Влияние тренинга отразилось, прежде всего, в установлении оптимального соотношения образов «Я-реальное» и «Я-идеальное» (р<0,01). Выявлено снижение агрессивности и враждебности. До тренинга в первой группе значимо выше были результаты проявления «раздражения» (р<0,05); во второй группе значимо выше, относительно первой группы была выраженность «физической» агрессии (р<0,01). После тренинга именно по этим шкалам в каждой из групп результаты значимо снизились до уровня нормы (р<0,02 ; р<0,01). Общей тенденцией в обеих группах явилось снижение результатов Индекса враждебности (р<0,05 и р<0,02).

Корреляционный анализ установил, что в повторной диагностике резуль-

таты по шкале «физическая» агрессия связаны с соотношением образов «Я-реальное» и «Я-идеальное» (г=0,50; р<0,01).

В контрольных группах значимых изменений при изучении содержания самооценки не выявлено. Как и в результатах первичной диагностики, в обеих контрольных группах наблюдаются проявления «повышенного» уровня враждебности (у 42,2% исследуемых первой группы и у 53,8% из второй группы).

Сравнение результатов экспериментальных и контрольных групп в повторном исследовании обнаружило различия, которых не было изначально: «физическая агрессия» (р<0,05), «раздражение» (р<0,01), индекс агрессивности (р<0,05) более высокие в контрольных группах.

Корреляционный анализ показал, что, как в первичной, так и в повторной диагностике в контрольных группах имеет место склонность к беззаботности в поведении (фактор «И» опросника Кеттелла связан с результатами индекса агрессивности: г=0,62; р<0,01 и г=0,58; р<0,01). В итоговой диагностике обнаружена связь этого стиля поведения с «высокими» показателями по шкале «вербальная агрессия» (г=0,53; р<0,01). Результаты уровня фрустрированности (фактор «04») коррелируют с проявлением «раздражения» в поведении (г=0,51; р<0,01).

В обеих контрольных группах значимо повысился уровень интернально-сти только в эмоционально-положительных ситуациях успеха, в области достижений (р<0,01 и (р<0,05) при этом значимые сдвиги наблюдаются преимущественно у девушек (р<0,003).

Сравнение контрольных и экспериментальных групп в развитии этого параметра обнаружило, что первоначально значимых различий не было, тогда как повторная диагностика показала, что участники экспериментальных групп имеют более высокие результаты интернальности поведения по шкалам: «общая интернальность» (р<0,01), «интернальность в области неудач» (р<0,05), «интернальность в области межличностного взаимодействия» (р<0,01), «интернальность в области здоровья» (р<0,01)

По результатам личностного опросника Кэттелла в повторной диагностике у юношей в обеих экспериментальных и одной из контрольных групп выявлено повышение значений по фактору «С» - эмоциональной устойчивости, однако, в экспериментальных группах этот показатель значимо выше (р<0,05).

Показателем эффективности тренинга являются и результаты динамики сдвигов среди участников второго эксперимента в изучении уровня тревожности. Согласно первичным данным и в контрольной и в экспериментальной группе был выявлен «высокий» уровень тревожности, значимых различий не было. Согласно повторной диагностике, у участников тренинга показатели снизились до «нормального» и «несколько повышенного» уровня - значимое снижение значений по всем шкалам методики выявлены как у девушек, так и у юношей. В контрольной группе снижение показателей выявлено только по двум шкалам и изменения характерны, также только для девушек: «общая» тревожность (р<0,04), «школьная» (р<0,002).

Отчеты участников эксперимента в различных возрастных группах, а также результаты анкетирования родителей и экспертные оценки учителей подтвердили позитивные изменения у школьников, прошедших тренинг.

Выводы

1. Действенность содержания Я-образа и самооценки отражается в уровне активности их регулятивной функции. Уровень регулятивной активности Я-образа и самооценки определяется степенью интернальности и конгруэтности их формирования, реалистичностью, социокультурной и этико-эстетической адекватностью их содержания.

личностную ответственность. У старших подростков недостаточная активность регулятивной функции Я-образа и самооценки проявляется в агрессивности, отсутствии готовности принятия ответственности на себя за свое поведение и результаты деятельности.

3. Тренинг, направленный на активизацию регулятивной функции Я-образа и самооценки, способствует положительной динамике развития самосознания школьников и имеет дифференцированное влияние на каждом возрастном этапе: У младших школьников происходит расширение опыта самопознания; младшие подростки активизируют свои возможности к самопониманию и приобретают опыт саморегуляции своего поведения; для старших подростков тренинг содействует развитию личной ответственности за свои поступки и повышению самоконтроля.

4. В экспериментальных группах активизация регулятивной функции Я-образа и самооценки учащихся 3-х возрастных групп способствовала общей позитивной динамике их личностного развития. У младших школьников после тренинга увеличилась степень дифференцированности самооценки и уровня притязаний, самоконтроль поведения, мотивированность к обучению. Снизилась тревожность до уровня средненормативных. В контрольных группах изменений не выявлено. У младших подростков действие тренинга отразилось в достижении конгруэтности Я-концепции; позитивности самовосприятия; снижении «высокого» уровня тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия до уровня средненормативных. У старших подростков активизация когнитивных компонентов самооценки способствовала повышению интернальности и самоконтроля поведения; оптимальному соотношению образов «Я-реальное» и «Я-идеальное»; снижению различных видов агрессивности и индекса враждебности, а также тревожности до уровня средненормативных. В контрольных группах не было значимых изменения в показателях.

5. Специфика изменений уровня регулятивной активности Я-образа и самооценки для мальчиков и девочек проявляется в снижении уровня тревожности мальчиков младшего школьного и девушек младшего подросткового возраста, а

также повышении интернальности поведения у юношей старшего подросткового возраста.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Реалистичность Я-образа и самооценки как. ресурс личностного развития школьников // Вестник Санкт-Петербургского универснтета-2007.-Сер. 6. Вып.2. Ч. II. - С. 22-27. - 0,2 п.л.

2. Тренинг реалистичности Я-образа и самооценки как ресурс личностного развития школьников // Известия Российского Государственного Педагогического Университета имени А.И. Герцена. 2007. Аспирантские тетради №13 (36). с. 260-263. - 0,2 п.л.

3. Формирование внутреннего мотива развития младших школьников // Образование и психология / Тезисы науч.-практ. конф. Ананьевские чтения -2001. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. - С.481 -483. - 0,2 п.л.

4. Роль оптимизации личностного развития учащихся старшего подросткового возраста // Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент / Материалы всероссийской научно-практической конференции - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2001. - С.221-222. - 0,1 п.л.

5. Самопознание и психологическая сказка // Дошкольная педагогика. - 2003. № 6. -С.16-19. -0,2 п.л.

6. Программа оптимизации личностного развития школьников «Личностный рост». Учебно-методическое пособие для проведения уроков психологии для учащихся 1-3, 5-6, 9-10 классов общеобразовательных школ. СПб, НОУ «Экспресс», 2004. - 268с. - 23 п.л.

7. Развитие реалистичности самооценки как помощь в обучении и самореализации / Материалы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения - 2007». - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007. - С.376-378. - 0,1 п.л.

8. Pei-улятивный потенциал самооценки / Материалы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения - 2008». - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008. - с.223.-0,05 п.л.

Яснова Александра Геннадьевна

Автореферат

Подписано в печать 31.10.08 Формат бумаги 60*84/16. Объем 1,5 усл.печ.л. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Яснова, Александра Геннадьевна, 2008 год

Введение. 3 —

Глава L Развитие самосознания как фактор эффективного обучения и социализации школьников.

§1. Проблема саморазвития личности в отечественной и зарубежной психологии. 11 —

§ 2. Развитие самосознания и формирование позитивной Я-концепции личности как важная задача личностного развития школьников. 16

§ 3. Регулятивная функция Я-образа и самооценки. 22 —

§ 4. Роль регулятивной функции Я-образа и самооценки в развитии личности школьника. 36 —

§ 5. Основные закономерности и возрастные задачи развития личности в период школьного детства. 48 —

§ 6. Содержательные характеристики Я-образа и самооценки школьников разных возрастов, нуждающиеся в психологическом сопровождении их развития. 56

Глава II. Психологический тренинг как форма реализации психологического сопровождения школьников.

§ 1. Условия развития самосознания учащихся в современной общеобразовательной школе. 65 —

§ 2. Групповой психологический тренинг как инструмент личностного развития школьников. 72

§ 3. Современные отечественные программы психологического сопровождения развития личности и самосознания школьников. 82 —

Глава П1. Организация тренинга активизации регулятивной функции Я-образа и самооценки учащихся общеобразовательных школ.

§ 1. Описание этапов исследования. 91—

§ 2. Тренинг активизации регулятивной функции Я-образа и самооценки школьников 3-х возрастных групп. 93

§ 3. Методы и методики эмпирического исследования. 104 —

Глава IV. Тренинг как ресурс изменения особенностей личностного развития и содержания Я-образа и самооценки учащихся общеобразовательных школ.

§ 1. Диагностика содержательных характеристик Я-образа и самооценки и анализ их влияния на поведение и эффективность учебной деятельности школьников трех возрастных групп. 115 —

§ 2. Влияние тренинга на уровень регулятивной активности Я-образа и самооценки школьников трех возрастных групп. 142

Выводы. 187

Введение диссертации по психологии, на тему "Активизация регулятивной функции Я-образа и самооценки учащихся общеобразовательных школ средствами тренинга"

Особенности развития и функционирования самосознания школьника уже несколько десятилетий остаются предметом классических психологических исследований (на этапе младшего школьного возраста: Липкина А.И., 1975; Божович Л.И., 1979; Токарская Т.С. 1988; Захарова А.В., Худобина Б.Ю., 1990; Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1990 и др.; на этапе подросткового возраста: Божович Л.И., 1979; Фельдштейн Д.И., 1987; Кон И.С., 1988; Соколова Е.Т., 1989; Прихожан А.А. и Толстых Н.Н., 1990; Реан А.А., 1997; Дубровина И.В., 1997; Ситников В.Л., 2001 и др.). Но, и в настоящее время, в связи с динамично развивающимися социальными отношениями в современном обществе и модификацией общественных ценностей, выявление специфики проявления самосознания у современных школьников актуально, так как самосознание связано с эмоционально-поведенческими свойствами личности и детерминирует ее деятельность. Так, согласно эмпирическим данным Кваде В.,Трусова В.П., 1980; Ратинова А.Р., 1983; Алексеева В.А., 1985; Захаровой А.В. и Худобиной Б.Ю., 1990; Бороздиной JI.B., Залученовой Е.А., 1993; 1995; Реана А.А., 1999 существует связь между агрессивностью, тревожностью и особенностями самосознания школьников. Общая тенденция к увеличению тревожности, агрессивности и снижение уровня мотивированности к обучению, способности к саморегуляции, самоорганизации и самоконтролю у современных школьников указывает на необходимость совершенствования содержания психологического сопровождения в процессе школьного обучения.

За последние годы количество программ, посвященных психологическому сопровождению развития личности учащихся на различных этапах школьного обучения, заметно увеличилось (Цукерман Г.А., Мастерова Б.М. 1995; Аржакаева Т.А., Бачков И.В., Попова А.Х., 2001; Кривцова С.В., 2001; Прутченков А.С., 2001; Хухлаева О.В., 2001; Трошихина Е.Г., 2002; Дубровина И.В., 2003; Лидере А.Г., 2003 и др.). Однако, программ, способствующих активизации функций самосознания школьника, недостаточно. Основным содержанием большинства используемых в общеобразовательной школе практических психологических рекомендаций является развитие рефлексии и саморегуляции эмоционально-поведенческой сферы школьников. Более того, содержание развивающих и коррекционных психологических программ сосредоточено на проблемах одного возраста вне связи с особенностями предыдущего и последующего этапов в развитии личности школьников. В связи с этим усиливается потребность в психологическом обеспечении развития функций самосознания школьника на всем протяжении школьного детства.

Реализация указанной задачи связана с преодолением противоречий:

Задачи исследования.

5. Выявить специфику проявления регулятивной функции Я-образа и самооценкии для мальчиков и девочек на каждом этапе школьного детства под влиянием тренинга и без него.

Объект исследования', самосознание учащихся общеобразовательной школы (младших школьников, младших и старших подростков).

Гипотезы исследования:

Теоретико-методологическимоснованиемдляпостановки исследовательских задач были: общий психологический принцип: единство сознания и деятельности (Абульханова-Славская К.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JL); принцип детерминизма и развития (Ананьев Б.Г., Выготский JI.C., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.); принципы гуманистической психологии и педагогики (Маслоу А., Роджерс К.,). Закономерности развития ребенка (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В., Кон И.С., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б. и др.), а также самосознания ребенка

Выготский Л.С., Берне Р., Божович Л.И., Захарова А.В., Худобина Б.Ю., Кон И.С., Леонтьев А.Н., Липкина А.И., Прихожан А.А. и Н.Н. Толстых, Рубинштейн С.Л., Столин В.В., Соколова Е.Т., Фельдштейн Д.И., Чеснокова И.И. и др.). Современные психолого-педагогические принципы коррекционно-развивающей работы и тренинга (Битянова М.Р., Вачков И.В., Дубровина И.В., Лидере А.Г., Прутченков А.С.). Научная новизна исследования.

4) Выделены содержательные характеристики Я-образа и самооценки, отражающие повышение активности их регуляторной функции, для каждого из 3-х этапов школьного детства. В младшем школьном возрасте — достижение большей дифференцированности самооценки и уровня притязаний (в соответствии с актуальными для самоопределения критериями); в младшем подростковом - повышение конгруэтности их Я-концепции; в старшем подростковом - усиление интернальности их Я-образа и самооценки.

5) Эмпирически доказано, что повышение уровня регулятивной активности Я-образа и самооценки способствует коррекции тревожности и агрессивности, содействует росту мотивированности к обучению и ответственности учащихся 3-х возрастных групп.

Теоретическая значимость исследования.

1. Материалы данного исследования расширяют психологическое знание о динамике развития и содержании Я-образа и самооценки у современных школьников, о психологических характеристиках, отражающих проявление регулятивной функции Я-образа и самооценки, у младших школьников, младших и старших подростков.

3. Проведена систематизация современных программ психологического сопровождения развития личности и самосознания учащихся, разработанных для трех возрастных этапов школьного детства, раскрывающая их коррекционно-развивающий потенциал в школьном образовательном процессе.

Практическая значимость работы.

2. Исследование значимо для развития содержания работы службы психологического сопровождения школьников. В работе представлена тренинговая технология активизации развития самосознания школьников. Разработанная технология трехэтапного психологического тренинга прошла экспертную оценку, и может быть использована как инструмент активизации развития Я-образа и самооценки учащихся.

Положения, выносимые на защиту

1) Характеристиками, отражающими проявление регулятивной функции Я-образа и самооценки являются: социокультурная и этико-эстетическая нормативность, конгруэнтность актуальных и перспективных форм Я-образа и самооценки, реалистичность, интернальность, обобщенность и дифференцированность. Уровень регулятивной активности Я-образа и самооценки определяется по степени выраженности этих характеристик и обозначается как «высокий», «средний» и «низкий».

Высокий уровень характеризуется преимущественной ориентацией личности при формировании Я-образа и обосновании самооценки на корректное обобщение результатов рефлексии в соответствии с социокультурными нормами и этико-эстетическими критериями; реалистичностью в притязаниях; критичностью; конгруэнтностью соотношения в актуальном и прогнозируемом Я-образе («Я-реальное» и «Я-идеальное»). Это способствует сохранению эмоциональной устойчивости, росту ответственности за свое поведение в значимых сферах деятельности; отсутствию повышенной враждебности и агрессивности по отношению к окружающим, а также открытостью к конструктивному межличностному взаимодействию.

3) Инструментом активизации регулятивной функции Я-образа и самооценки выступает тренинг, имеющий целевую направленность для каждого из трех этапов школьного детства: для младшего школьного возраста - развитие навыков рефлексии и осознание тех критериев, на основании которых младшего школьника оценивают сверстники, педагоги, родители; младшего подросткового возраста - формирование позитивных установок для самопознания и саморегуляции; старшего подросткового возраста — активизация когнитивного содержания Я-образа и самооценки, конструктивности и социальной нормативности в выделении критериев самооценки и саморегуляции.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

2. Для учащихся всех возрастных групп изначально характерен «низкий» уровень регулятивной активности Я-образа и самооценки. У младших школьников это проявляется в тенденции завышения своих способностей, частичном совпадении реального и идеального Я-образов, что ведет к снижению заинтересованности в обучении, появлению ситуационной тревоги. У младших подростков неудовлетворенность своим Я-образом и неуверенность в себе создает фоновое состояние тревоги. Они не стремятся развивать уверенность в себе и личностную ответственность. У старших подростков недостаточная активность регулятивной функции Я-образа и самооценки проявляется в агрессивности, отсутствии готовности принятия ответственности на себя за свое поведение и результаты деятельности.

Заключение

Современное общество заинтересовано в молодежи, обладающей высоким уровнем социальной и личностной зрелости. От молодого поколения ждут инициативности и самостоятельности в принятии решений, ответственности и уверенности в своих силах, способности к саморазвитию, умения гибко реагировать на быстро меняющиеся условия жизни. Это все те качества, которые определяют эффективность социальной адаптации и самореализации личности, ее успешность в зрелом возрасте.

Активизация регулятивной функции Я-образа и самооценки в период школьного детства позволяет личности объективно воспринимать свои возможности, снизить проявления страхов, повышенной тревожности и более эффективно действовать в ходе образовательного процесса в школе. Также это способствует осознанному самостоятельному выбору будущей профессиональной сферы деятельности и актуализации потребности саморазвития в дальнейшей жизнедеятельности выпускника школы.

Анализ исследований позволил нам выделить не только общие закономерности личностного развития и развития Я-концепции (Я-образа и самооценки) школьников трех возрастных групп, но и то, что остается не сформированным к следующему возрастному этапу, создавая трудности для формирования устойчивой позитивной Я-концепции личности школьников, их успешной социализации и самореализации в будущем. Решение этих трудностей возможно по средствам задач психологического сопровождения. Одним из наиболее эффективных механизмов данного процесса выступает психологический тренинг.

Результативность и эффективность преобразования Я-образа и самооценки учащихся общеобразовательных школ посредствам тренинга позволяет считать авторский тренинг эффективным инструментом развития самосознания школьников. Поэтому тренинг, направленный на активизацию регулятивной функции Я-образа и самооценки,- может быть использован как форма реализации психологического сопровождения в процессе обучения в школе учащихся с различными индивидуальными особенностями.

Отличительной особенностью тренинга является то, что он строится по коррекционному принципу «сверху - вниз». Формирование содержательных новообразований в Я-образе и самооценке школьников трех возрастов позволяет оказывать регулирующие влияние на их эмоции и поведение.

В настоящее время апробирование, разработанного тренинга идет в другом образовательном учреждении (школа №284 Кировского района г. Санкт-Петербурга), а также исследование продолжается на базе Лицея №395 (г. Санкт-Петербурга), где проходил данный эксперимент, но тренинг проводят другие педагоги-психологи. Это позволит определить эффективность тренинга без участия фактора личности конкретного психолога.

Тематика будущих исследований связана с рассмотрением особенностей проявления регулятивной функции Я-образа и самооценки в другие возрастные периоды развития личности, а также выявлением эффективности тренинга для учащихся образовательных учреждений с различной специализацией.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Яснова, Александра Геннадьевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности Текст. / Проблемы формирования личности М., 1981.

2. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений Текст. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 144 с.

3. Агеев B.C. Атрибуция ответственности за успех и неудачу группы в межгрупповом взаимодействии Текст. // Вопросы психологии. 1982. - №6. -С.101-106.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст. М., 1995. - 296 с.

5. Алексеев В. А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов Текст.: автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1985. - 20 с.

6. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию Текст. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. 237 с.

7. Азбука профориентации. Как молодому человеку преуспеть на рынке труда? Текст. / под ред. Чернейко Д.С., Криличевского В.И. 2-е изд.,. перераб. и доп. -СПб.: Изд-во «Литера плюс», 1997. - 332с.

8. Алберти Р.Е., Эммонс М.Л. Умейте постоять за себя! (Ключ к самоутверждающемуся поведению) Текст. М.: Горбунок, 1992. - 96 с.

9. Александровская Э.М. Гальяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кэттелла Текст. М., 1993.

10. Алексеев В. А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастаТекст.: автореф. дисс. канд. психол. наук, М., 1985.

11. Алиев Х.М. Ключ к себе: Этюды о саморегуляции Текст. М.: Молодая гвардия, 19990.-223 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. М.: Наука, 1977.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды Текст. — М., 1980.

14. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками Текст. (Серия «эффективный тренинг») СПб.: Изд-во Питер, 2003. - 272 с.

15. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности Текст. -М.: Изд-во Наука, 1981.

16. Аржакаева Т.А. Психологическая азбука Текст. // Школьный психолог, №24 2000.

17. Аронова Е.А. Регуляторная роль самосознания в старшем школьном возрасте Текст. / Е.А. Аронова, В.И. Моросанова // Журнал прикладной психологии 2004 - №1 - с.31-39.

18. Асмолов А.Г. Психология личности Текст.: Учебник. М. МГУ, 1990.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

20. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток Текст.: Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. А.Б. Орлова. М.: Просвещение, 1991.-224 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. М., 1986. - 286 с.

22. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе Текст. М.: Совершенство, 1998.-298 с.

23. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии Текст. М, 1999.-40 с.

24. Бодалев А.А. Психология о личности Текст. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188 с.

25. Бодалев А.А. О психологических основах воспитания личности Текст. // Вопросы психологии. 1988 - №1 - С. 19-28.

26. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности Текст. // Советская педагогика 1990 - №5 - С.77-81.

27. Богданов В.А. Причинный и целевой подходы в развитии теории личности Текст. // Вопросы психологии 1991.№3 - С.45-53.

28. Божович Л.И. Проблема формирования личности Текст. М., 1995

29. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка Текст. М.: Знание, 1979. 40с.

30. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание Текст. М.: Знание, 1979. - 96 с.

31. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры Текст. СПб.: «Социально-психологический центр»,1996. - 380 с.

32. Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия личности (психосемантический подход) Текст. Киев.: КГПИИЯ. - 1991. - 187 с.

33. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика Текст.: Учебник для вузов. СПб., 2003.

34. Бороздина Л.В. Что такое самооценка Текст. // Психол. жур. 1992г., №4

35. Бороздина Л.В. Что такое самооценка Текст. // Психол. жур. 1992г., №4

36. Бороздина Л.В., Рудова Е.В., Соломина Л.В. Самооценка и возраст Текст. -В кн.: Тез. научи, сообщений сов. психологов VI съезду О-ва психологов. Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. Ч. 2. М., 1983.

37. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний Текст. // Вопр. псих., 1993г., №1

38. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности Текст. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Вып. (1), 1989

39. Брагина Е.А. Работа психолога с младшими школьниками Текст. — Ульяновск, 1995.

40. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя Текст. М., 1997.

41. Бэрон Р., Ричардсон Д., Агрессия Текст. СПб., 1997.

42. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга Текст. Психотехники: Учебное пособие. 2-е изд.,. перераб. и доп. - М.: Изд-во «Ось-98», 2000.-224 с.

43. Бачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку Текст. М., 2001.

44. Бачков И.В., Попова А.Х. Программа «Психологическая азбука» Текст. М., Видное, 1998.

45. Вачков И.В. Психология для малышей, или Сказка о самой «душевной науке» Текст. М., 1996.

46. Витакер Д.С. Группа как инструмент психологической помощи Текст. -М.: Независимая фирма «Класс», 2000. 498 с.

47. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Текст. / Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

48. В мире подростка Текст. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Медицина, 1981. -293 с.

49. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти томах / Гл. ред. А.В. Запорожец. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 433 с.

50. Гинзбург М.Р. Путь к себе Текст. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

51. Годфруа Ж. Что такое психология Текст. М.: Мир, 1992. - 376 с.

52. Горбачева В.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей Текст. АПН РСФСР, 1952, №18.

53. Гримак Л.П. Общение с собой Текст. М., 1991.

54. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте Текст.: автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1983.

55. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте Текст. // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1979.

56. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. // Вопросы психологии. — 1992. — №3-4. — С.14-19.

57. Даниличева Н.А. Балакирева Л.А. Психология профессионального выбора. — СПб.: ООО «СЛП», 1998. 144 с.

58. Данилова В. Как стать собой: Психотехника индивидуальностиТекст. . — Харьков.: ИМП «Рубин», 1994. 128 с.

59. Диянова З.В. Щеголева Т.М. Самосознание личности Текст. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1993.

60. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба Текст. М., 1991.

61. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности Текст. М.: «Дом педагогики», 1996. - 208 с.

62. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение Текст. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 166 с.

63. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности Текст.: автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1995

64. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки Текст. // Вопр. псих., 1989(a), №1

65. Захаров А.И. Неврозы у детей Текст. СПб.: Дельта, 1996. - 480 с.

66. Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка Текст. — М., 1993.

67. Захаров В.П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренингаТекст.: методические указания. Л.: ЛГТУ, 1990.

68. Захаров В.П. Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг Текст. Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

69. Захарова А.В. Худобина Б.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте Текст. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1990. №1 (3).

70. Зеньковский В.В. Психология детства Текст. М., 1996.

71. Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии Текст. — СПб.: Речь, 2000.

72. Зинченко В.П. Моргунов Б.Б. Человек развивающийся Текст. М., 1994.

73. Игры обучение, тренинг, досуг Текст.: в 4 кн. / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

74. Индивидуальная структура саморегуляции и самосознания у старшеклассников Текст. / Е.А. Аронова, В.И. Моросанова // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В. И. Моросановой. М.: Психол. институт РАО, 2006.

75. Исаев Д.Н., Коган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей Текст. Л.: Медицина, 1986.

76. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте Текст.: Монография. Астрахань.: Изд-во Астраханского гос.пед.ун-та, 1999. - 160 с.

77. Как построить свое «Я» Текст. \ Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

78. Калинина Н.В. Программа комплексного наблюдения за психологическим самочувствием и личностным развитием детей в начальной школе Текст. -Ульяновск.: ИПК ПРО, 1995. 52 с.

79. Калугина Н.И., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация учащихся Текст.-М., 1983.

80. Кваде В., Трусов В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка Текст. // Вопросы психологии. 1980. №3.

81. Келеси М. Развитие самопознания личности в раннем юношеском возрасте Текст. Учебно-методическое пособие / Под ред. чл.-кор. АПН Украины Бурлачука Л.Ф. Киев, 1996 - 29 с.

82. Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие) Текст. — М.: Педагогика, 1991.

83. Климов Е.А. Путь в профессию Текст. Л., 1974.

84. Ковалев Г.А. Основные направления использования активного социального обучения в странах Запада Текст. // Психологический журнал. 1989. -№1. - Т. 10.

85. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997. 144 с.

86. Колмогорова Л.С., Грязнова Н.С. Альбом моих успехов Текст. М., 1998.

87. Кон И.С. Открытие "Я" Текст.- М.: Политиздат, 1978. -367 с.

88. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание Текст. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

89. Комарова Т.К. Психологические особенности самопознания у старшеклассников Текст.: автореф. дисс. канд. психол. наук., М., 1987.

90. Коротаева Е.В. Игровые модули общения Текст.: учебные материалы к тренингу. Екатеринбург, 1995. - 31 с.

91. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею. Обучение, погруженное в общение Текст. М.: КСП, Ин-т психологии РАН, 1997. 224 с.

92. Крайг Г. Психология развития Текст. СПб., 2000.

93. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками Текст. 3-е изд. — М., Генезис, 1999.

94. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения Текст. М., 1998.

95. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка Текст. М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

96. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов Текст. //Вопросы психологии. 1985, №3.

97. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) Текст.: Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ,1996. - 180 с.

98. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению Текст. СПб.: Речь, 2001. - 184 с.

99. Куницина В.Н. Неоторые особенности формирования личности и самосознания Текст. // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Л., 1969. - С.67-76.

100. Куликова Л.Н. Воспитай себя Текст. . М., 1991. - 143с.

101. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности Текст. Хабаровск, 1997.

102. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере Текст.- М.: Педагогика, 1988.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. -М., 1975.

104. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики Текст. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

105. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. — 256 с.

106. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности. Самооценка школьника Текст. М., 1976.

107. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника Текст. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

108. Липкина А.И. Самооценка школьника Текст. М., 1976.

109. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности Текст. М., 1968.

110. Личко А.Е. Подростковая психиатрия Текст. М.: Медицина, 1985.

111. Лозоцева В.Н. Особенности отношения подростка к сверстнику как к образцу Текст.: автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1978. -20 с.

112. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику? Текст. М., 1997.

113. Лыкова В.А. Подготовка младших школьников к самовоспитанию Текст.: Автореферат диссертации на соиск. уч. степени канд.псих.наук. — М., 1992 — 20 с.

114. Макшанов С.И. Психология тренинга Текст. СПб., 1997.

115. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития Текст. М., 1997.

116. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы Текст. автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988.

117. Мейер Б. Структура личностных свойств у старших школьников Текст. // Здоровье, развитие, личность М., 1990

118. Меграбян А. А. Личность и сознание Текст. . М.: Медицина, 1978.

119. Мелихова В.А., Рыбакова Н.А. Искусство общения или Как поддержать подростка в его усилиях быть Человеком Текст.: Методич.пособие. Псков, ПОИПКРО, 1998.-73 с.

120. Миллс Дж. Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка» Текст. .-М., 1999.

121. Моросанова В.И. Регуляторные аспекты самосознания Текст. М., ИП РАН, 2007.

122. Мудрик А.В. Современный старшеклассник Текст.: Проблемы самоопределения. -М., 1977.

123. Муздыбаев К. Психология ответственности Текст. — JL: Наука, 1983.

124. Мухина B.C. Детская психология Текст. / Под ред. JI.A. Венгера. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985.

125. Мухина B.C. Возрастная психология Текст. М., 1997.

126. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация Текст. — Ереван, 1988.

127. Немиринский О.В. Личностный рост в терапевтической группе Текст. М.: Смысл, 1999.

128. Николаева Е.И. Практическая психология Текст. . СПб., 2003.

129. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка Текст. //Психол.жур., 1998г, №1

130. ЗЗ.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе Текст. М.: ТЦ «Сфера», 1998.-240 с.

131. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога Текст. — М., 1996.

132. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности Текст.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

133. Зб.Осипова А.А. Общая психокоррекция Текст.: Учебное пособие для студентов вузов. М., 2000.37.0сорина М.В. Секретный мир ребенка в пространстве мира взрослых Текст. — СПб., 1999.

134. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. -М., 1991.

135. Педагогика Текст.: учеб. Пособие для студентов пед. институтов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М., Просвещение, 1988 - 479 с.

136. Пезешкян Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия Текст. \ Пер. с нем. Л.П. Галанза. М.: Прогресс, 1992. - 240 с.

137. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания Текст. (практикум по гештальтгерапии). М.: Гиль-Эстель, 1993. - 240 с.

138. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический ' тренинг Текст. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

139. Петровская Л.А. Теоретические и методические вопросы социально-психологического тренинга Текст. М., 1982.

140. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигмы субъективности Текст. -Ростов-на-Дону, 1996.

141. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности Текст. // Вопросы психологии. 1987. №1.

142. Петровский А.В. Что мы знаем и чего не знаем о себе Текст. М., 1988.

143. Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения Текст. М.: УЦ «Перспектива», 2001.

144. Платонов К.К. Структура и развитие личности Текст. М: Наука, 1986.

145. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -184 с.

146. Полищук И.А. Ведренко А.В. Атлас для экспериментального исследования психической деятельности человека Текст. Киев, 1974.

147. Практикум по возрастной психологии Текст.: / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

148. Практикум по социально-психологическому тренингу Текст. СПб., 1997.

149. Практическая психология образования Текст.:/ Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. -М.:ТЦ «Сфера», 1997. 528 с.

150. Принцип развития в психологии Текст. М., 1978.

151. Прихожан A.M. Психологический справочник, или Как обрести уверенность в себе Текст. -М.: Просвещение, 1994. 191 с.

152. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки Текст. Л.: ЛГУ, 1998.

153. Прутченков А. С. Социально-психологический тренинг в школе Текст. 2-е изд., дополн. и перераб. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 640 с.

154. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста Текст. М.: Новая школа, 1993. -48 с.

155. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. М.; Воронеж, 1996.

156. Психодиагностика в тренинге Текст. / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Речь, 2004.

157. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.

158. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии Текст. / Под ред. д-ра психол.наук, проф., акад. БПА М.К.Тутушкиной СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 1999. — 352 с.

159. Психологические проблемы самореализации личности Текст. / Ред. А.А.Крылов, Л.А. Коростылева. СПб., 1997.

160. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте Текст. / Под ред. И.В.Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

161. Психологический словарь Текст. \ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

162. Психология подростка. Полное руководство Текст. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. -432 с.

163. Психология развития Текст. / Сост. и общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ. СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

164. Психология самосознания Текст. Хрестоматия.-Самара: Изд-во Дом «Бахрах-м», 2003. 672 с.

165. Психология человека от рождения до смерти Текст. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.-656 с.

166. Психическое развитие младших школьников Текст. / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1990.

167. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст. СПб., 2000.

168. Раттер М. Помощь трудным детям Текст. / Пер. с англ. / Общ. Ред. А.С. Спиваковской.-М.: Прогресс, 1987.

169. Реан А. А. Акмеология личности Текст. // Психологический журнал. 2000. - том 21. №3. - С.88-95.

170. Реан А.А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности Текст. //Ананьевские чтения-97. СПб., 1997.

171. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе Текст. -СПб.: ЛГОУ, 1996.-110 с.

172. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология Текст. -СПб., 1999.

173. Реан А.А., Трофимова Н.Б. Тендерные различия структуры агрессивности у подростков Текст. // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. Минск, 1999.

174. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом Текст. М.: Прогресс, 1992. - 240 с.

175. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности Текст.: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

176. Роджерс Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. М., 1994.

177. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст.: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

178. Романова Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике Текст. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

179. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии Текст. М, 1973.

180. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика Текст. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

181. Рузина М.С. Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр Текст. СПб, 1997.

182. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференцированная психология Текст.: Учеб. пособие.-Л.: ЛГУ, 1990.

183. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку людьми Текст.: автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1970.

184. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции Текст. М., 1996.

185. Серебрякова Е.Л. Уверенность в себе и условия ее формирования Текст.: автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1955.

186. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подход в групповой работе с людьми Текст. Методические описания и комментарии. СПб, 1992.

187. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 с.

188. Сироткин Л.Ю. Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание Текст.-Казань, 1998.

189. Ситников В. JI. Психология образа ребенка (В сознании субъектов педагогического процесса) Текст.: дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 СПб., 2001. -455 с

190. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения Текст. М., 1971.

191. Слободяник Н. А. Уроки общения для младших подростков Текст. // Школьный психолог. 2002. №13.

192. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками Текст. М.: Генезис, 1999. -268 с.

193. Соколов Д.М. Сказки и сказкотерапия Текст. М., 1996.

194. Соколов Я.В., Прутченков А.С. Человек в обществе (Азбука социальной психологии) Текст. М.: НВЦ «Гражданин», 1994. - 96 с.

195. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности Текст. -М., 1989.

196. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов Текст. М., 1988.

197. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание Текст. М.: Политиздат, 1972.

198. Стишенок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост Текст. СПб.: Речь, 2005. -144 с.

199. Столин В.В. Самосознание личности Текст. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 288 с.

200. Токарская Т.С. Формирование адекватной самооценки младших школьников в процессе обучения и межличностного общения Текст.: автореф. дисс. канд. психол. наук., Киев, 1988.

201. Толстых Н.Н. Отношение к будущему Текст.// Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. — М., 1987.

202. Толстых Н.Н. Психологическая технология развития временной перспективы и личной организации времени Текст./ Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

203. Тренинг по сказкотерапии Текст./ Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстегнеевой. — СПб.: Речь, 2000.

204. Тренинг развития жизненных целей Текст. (программа психологического содействия успешной адаптации) / Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб.: Речь, 2002.

205. Учителям и родителям о психологии подростка Текст./ Под ред. Г.Г. Аракелова. -М.: Высш. шк., 1990. 304 с.

206. Фейдимен Д. Фрейгер Р. Личность и личностный рост Текст.\ Вып.1,2,3,4. -М.: Изд-во Российского открытого университета, 1991-1994.

207. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. 368 с.

208. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка Текст. М.: Знание, 1978. -54 с.

209. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» Текст. Сборник тезисов. 2003/2004 уч.год. М.: ООО Издательство «Первое сентября»; ООО «Чистые пруды», 2004. - 448 с.

210. Фопель К. Психологические группы Текст. -М.: Генезис, 2000.

211. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту Текст./ Под ред. Дубровиной И.В. М., 1987.

212. Франкл В. Человек в поисках смысла Текст. М., 1990

213. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности Текст. М., 1994.

214. Фромм Э. Бегство от свободы Текст. М., 1995.

215. Хрестоматия по возрастной психологии Текст. Учебное пособие для студентов. Сост. JI.M. Семенюк. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 256 с.

216. Хухлаева О.В., Кирилина Т.Ю., Федорова О.В. Счастливый подросток Текст. -М., 2000.

217. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я Текст.: программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М.: Генезис, 2001. - 280 с.

218. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности Текст. СПб.: Питер, 1997. 606с.

219. Цукерман Г.А., Гинзбург Д.В. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку? Текст. -М., 1999.

220. Цукерман Г.А. Мастеров Б.М. Психология саморазвития Текст. М., 1995. -277 с.

221. Цукерман Г.А. Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа • адаптации детей к школе Текст. 2-е изд., испр. - М.: Генезис, 2003 - 128 с.

222. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности Текст. М., 1966.

223. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры Текст. СПб.: Речь, 2002.

224. Чеснокова И. И. Особенности развития самосознания в онтогенезе Текст. -Принцип развития в психологии. М., 1978.

225. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии Текст. — М.: Наука, 1977.

226. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности Текст. -М., 1986.-80 с.

227. Штерн В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте Текст. // Психология подростка: Хрестоматия / Сост. Ю.П. Фролов. М., 1997.

228. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды Текст. М. Пед-ка, 1989.

229. Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах Текст. — М., 1995. -416с.

230. Эриксон Э. Детство и общество Текст. СПб., 1996. - 592с.

231. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис Текст. — М., 1996.

232. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание Текст. М., 1976.

233. Erikson Е.Н. Youth: Change and challenge Text., New York: Norton, 1963.

234. Heymans P. Development tasks: A cultural Analysis of Human Development Text. / Developmental tasks: Towards a cultural Analysis of Human Development. Dortreht, Boston, London, 1994.

235. Fry P. Success, failure and self-other orientations Text.// J.of Psychol., 1976

236. Client-centered psychotherapy Text. //Kaplan H., Sadock В., Freedman A. (eds). Texbook of psychiatry. V. 3. Baltimore, 1980.

237. Kuhn M. An empirical investigation of self attitudes Text. //Am. Sociol. Rev. 1984. V. 19. N1. P. 292.

238. Mitchel M. The borderline diagnosis and integration of self Text. //Am. J. Psychoanal. 1985. V. 45. N3. P. 273-30

239. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image Text., Princetion, 1965

240. Marcia J. The status of statuses: Research review/ In: In Marcia, Watterman, set all Ego identity Text.; A handbook for psychological research. -N.Y.: SpringerVerlag, 1993.

241. Maslow A.H. Self-actualizing people Text.: A study of psychological health. Personality symposia. New York: Grune & Stratton, 1950.

242. Fromm E. The revolution of hope Text. New York: Harper and Row, 1968.

243. Wylie R. The Self-Concept Text. N.J., 1979.