Актуализация Я-идеального как условие изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание

Нигматзянова, Лилия Руффетовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация Я-идеального как условие изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание

Автореферат

Автор научной работы: Нигматзянова, Лилия Руффетовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Актуализация Я-идеального как условие изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание"

На правах рукописи

Нигматзянова Лилия Руффетовна

АКТУАЛИЗАЦИЯ Я-ИДЕАЛЬНОГО КАК УСЛОВИЕ ИЗМЕНЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ДИСПОЗИЦИИ УЧАЩИХСЯ НА САМОВОСПИТАНИЕ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии образования Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Валерий Максимович Минияров.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Николай Николаевич Ярушкин, кандидат психологических наук, доцент Ирина Николаевна Чаус.

Ведущая организация - Башкирский государственный педагогический университет.

Защита диссертации состоится 19 декабря 2003 года в 16 часов на заседании диссертационного Совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67, ауд.9).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 18 ноября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

^^¿/^¿й^-Л.В. Вершинина

2.оо? ~ А

78??

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время общество предлагает учащимся, находящимся на «пороге самостоятельной жизни», качественно различные модели реализации собственных возможностей. В этих условиях учащиеся в юношеский период развития вынуждены опираться на «внутренние ориентиры»: систему личностных ценностей, идеальное Я, идентичность, которые на данном этапе онтогенеза находятся в стадии формирования, что влияет на осознанный выбор пути самореализации (Г.М.Андреева, Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая). Самовоспитание как феномен внутренней жизни человека играет особую роль в саморазвитии личности, выражающуюся в активном и осознанном включении индивида в формирование своей личности в пубертатный период и в стремлении к ее развитию на дальнейших этапах онтогенеза.

Самовоспитанию как научной проблеме уделяют внимание как философы, педагоги и психологи, так и писатели, общественные деятели в прошлом и настоящем. Наиболее разработанными оказались вопросы места самовоспитания в развитии личности (Г.Е.Глезерман, А.И.Донцов, Л.И.Игнатовский, В.П.Киселев); природы и механизмов самовоспитания (А.А.Бодалев, А.Г.Ковалев, Л.И.Рувинский, В.И.Селиванов); взаимосвязи воспитания и самовоспитания, обосновании методик организации самовоспитания учащихся (А.Я.Арет, А.Г.Ковалев, С.М.Ковалев, А.И.Кочетов, Л.И. Рувинский, М.Г.Тайчинов). Большее внимание исследователей уделено внешней детерминации процесса самовоспитания. Мало изученным остается вопрос о сущности процесса самовоспитания и условий, способствующих осознанию индивидуальных возможностей преобразования своей личности учащимися.

С нашей точки зрения, психолого - педагогическая практика должна быть направлена на поддержку осознанного личностного саморазвития учащихся, детерминированного диспозиционно и ситуационно, исходя из представлений об их равновесности, равноправности. Недостаточное осмысление вопроса о роли личностной диспозиции учащихся на самовоспитание в усло-

виях современных социальных трансформаций предполагает приоритетное исследование этой проблемы.

При попытке учесть все эти обстоятельства, мы столкнулись со следующим: в настоящее время существует противоречие между отсутствием у некоторой части учащихся потребности в позитивной самореализации, которая в последующем может определить их жизненный путь в сторону личностной инерции и необходимостью создания специальных условий личностного роста, способствующих оптимизации идеального Я как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание и этим самым возвращение их на путь самосовершенствования.

Стремление найти пути решения этого противоречия определили проблему нашего исследования:

в теоретическом плане — проблема обоснования содержания включения учащихся в процесс самовоспитания через использование Я-концепции как средства осознания индивидуальных возможностей преобразования своей личности;

в практическом плане - проблема обоснования средств актуализации Я-идеального.

Объект исследования — процесс изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

Предмет исследования — актуализация Я-идеального как условие изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка программы, обеспечивающей актуализацию Я-идеального, для изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

ностного роста без целенаправленного включения их в процесс самовоспитания. Актуализация Я-идеального становится условием изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание тогда, когда создана специальная программа включения учащихся в процесс самовоспитания и учащиеся целенаправленно принимают участие в тренинге личностного роста, актуализирующего позитивные социально-психологические качества и развивающего базовые компоненты мотивационной обусловленности Я-концепции.

Задачи исследования:

1. Раскрыть специфику и процессуальные характеристики феномена саморазвития.

2. Определить психолого-педагогические условия актуализации Я-идеального.

3. Разработать и апробировать программу включения учащихся в процесс самовоспитания.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения философии о сознании и самосознании личности; отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие природу развития личности; современные концепции и подходы к изучению Я-концепции личности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,

A.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, А.В.Петровский, СЛ.Рубинштейн и др.); о роли сознания и самосознания по отношению к внутреннему и внешнему миру личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова,

B.М.Бехтерев, А.В.Брушлинский, В.С.Мерлин, А.Г.Спиркин, Е.В.Шорохова); о пристрастности сознания, его опосредованности системой потребностей, мотивов, этических ценностей личности (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев); о структуре и динамике самосознания (Г.В.Акопов, М.М.Бахтин, Е.Т.Соколова, В.В.Столин, И.И.Чеснокова); о единстве самопознания и самоотношения (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.И.Чеснокова); о креативной сущности индивидуальности (А.Г.Асмолов, В.С.Мерлин, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков), а также исследование базируется на концеп-

туальных положениях и взглядах ведущих теоретиков по проблеме самовоспитания учащихся (А.Я.Арет, А.И.Донцов, А.А.Бодапев, А.Г.Ковалев, С.М.Ковалев, В.М.Минияров, Л.И.Рувинский).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ; диагностический метод (тестирование); метод моделирования; формирующий эксперимент; методы математической статистики.

Научная новизна исследования:

— раскрыты специфика и процессуальные характеристики саморазвития учащихся (специфика заключается в единстве личностного и индивидуального; процессуальными характеристиками являются самосовершенствование, личностный рост, самовоспитание и самоактуализация);

— создана программа включения учащихся в процесс самовоспитания (программа включает в себя информационно-психологический, формирующий и консультационный разделы);

— определены условия актуализации Я-идеального (реализация программы включения учащихся в процесс самовоспитания, целенаправленное участие учащихся в тренинге личностного роста, формирование ценностных ориентиров учащихся, определяющих их отношение к себе, к людям и к жизни).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют расширить научные представления о психологических средствах включения учащихся в процесс самовоспитания, о способах актуализации Я-идеального, обеспечивающей изменение личностной диспозиции учащихся на самовоспитание. Обоснование содержания процесса самовоспитания через использование Я-концепции открывает новые возможности для реализации индивидуального и личностного подхода в ориентации учащихся на позитивную самореализацию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию психолого-педагогической прак-

тики в аспекте включения учащихся в процесс самовоспитания, обеспечивающего выбор пути самореализации. Разработаны и апробированы программа включения учащихся в процесс самовоспитания и тренинг личностного роста в аспекте развития у учащихся ценностного отношения к себе, людям и к жизни.

Положения, выносимые на защиту:

1. В условиях естественного саморазвития личности социальные институты воспитания чаще всего обеспечивают позитивную самореализацию учащихся в различного рода общественно-полезной деятельности. Однако в силу определенных социально-экономических и социально-психологических условий спонтанного саморазвития далеко не все учащиеся встают на путь позитивной самореализации. Одним из способов ориентации учащихся на позитивную самореализацию должно стать включение их в процесс самовоспитания. Целенаправленное включение учащихся в процесс самовоспитания, обеспечивающий выбор и реализацию пути самосовершенствования и личностного роста, достигается за счет актуализации Я-идеального.

2. В настоящее время в качестве фактора, обеспечивающего целенаправленную ориентацию учащихся на путь позитивной самореализации, может служить программа включения учащихся в процесс самовоспитания, состоящая из информационно-психологического, формирующего и консультационного разделов, обеспечивающих изменение личностной диспозиции учащихся и формирование у них установки на самовоспитание как условия нравственного совершенствования личности.

3. Деятельность психолога по изменению личностной диспозиции учащихся на самовоспитание становится эффективной тогда, когда целенаправленное включение учащихся в тренинг личностного роста, основывающийся на актуализации позитивных социально-психологических качеств и развитии базовых компонентов мотивационной обусловленности Я-концепции, обеспечивает единство личностного и индивидуального в саморазвитии.

Этапы исследования. Первый этап был посвяшен изучению состояния проблемы саморазвития в отечественной и зарубежной психологии. Мы проанализировали основные подходы к пониманию его психологической природы, изучили основные процессуальные характеристики данного феномена.

Второй этап включал анализ имеющихся в литературе данных о психологических механизмах, направляющих саморазвитие личности по позитивному пути. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, а также разработка и внедрение программы по актуализации Я-идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

Третий этап был направлен на теоретическое изучение данных, полученных в результате проведения исследовательской работы, определение эффективности экспериментальной работы, оформление результатов исследования.

Достоверность результатов проведенного исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, исходной теоретико-методологической концепцией, применением математических методов обработки результатов: оценка достоверности различий определялась по критерию Пирсона и Фишера; возможностью повторения экспериментальной работы и значимостью полученных в эксперименте данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора.

Структура диссертации. Логика проведенного исследования определила структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, содержащих 3 рисунка, 28 таблиц, заключения, списка использованной литературы (222 источника) и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект и предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза исследования, раскрываются его новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ научных подходов к проблеме самовоспитания учащихся» дается общий обзор основных подходов к исследованию проблемы саморазвития, раскрываются сущность и процессуальные характеристики изучаемого феномена, рассматривается та роль, которую играет самовоспитание в процессе саморазвития учащихся, дается теоретический анализ состояния проблемы самовоспитания учащихся, подчеркивается связь самовоспитания с нравственным саморазвитием учащихся.

Большинство отечественных ученых (О.С.Газман, А.И.Кочетов, Л.Н.Куликова, Ю.М.Орлов, Л.И.Рувинский, В.И.Слободчиков, Г.И.Цукерман) определяют различие в понятийном пространстве, описывающем процесс саморазвития, используя категории «личность» и «индивидуальность». Одни из них, описывая феномен саморазвития, рассматривают его как саморазвитие личности, отражающее социальную соотнесенность человека. Представители другого подхода акцентируют свое внимание на саморазвитии личности-индивидуальности как уникальной целостной системы с «внутренним самодвижением».

В этих двух подходах можно выделить общие положения. Во-первых, развитие личности невозможно представить вне процессов активности и саморазвития. Процесс саморазвития начинается вместе с жизнью человека и имеет беспрерывный характер. Во-вторых, в саморазвитии, как движущей силе и механизме развития личности, выделяют два аспекта: спонтанное самоизменение, где человек не видит, не измеряет своего отношения к самому себе и к миру, и осознанное, целенаправленное самоизменение, высшим уровнем которого считается самовоспитание человека. Ввиду содержательной широты понятия саморазвития, многие исследователи выделяют именно второй аспект:

саморазвитие на социально-психологическом уровне. В-третьих, исследователи фокусируют свое внимание на понятиях «личностный рост», «самосовершенствование», «самовоспитание», «самоактуализация» как процессуальных характеристиках феномена саморазвития. В-четвертых, в человеке одновременно проявляется личностное и индивидуальное, имеющие определенные характеристики, обеспечивающие целостность индивида. В-пятых, специфика детерминации поведения человека (внешняя или внутренняя) служит основанием выделения полюса: личность - индивидуальность.

Понятие «саморазвитие» наполняется разным психологическим содержанием в зависимости от выделенных подходов. Сторонники первого подхода уделяют большое внимание вопросам формирования личности, где критерии и временные границы становления личности в разных концепциях личности неодинаковы. Общее мнение заключается в том, что под влиянием самопознания и воспитания, личность становится способной к целенаправленному осознанному саморазвитию. Процесс саморазвития предстает как «осознанное самообогащение» в виде совокупности разных процессов, результатом которых должна стать самореализация или самоактуализация личности (Л.Н.Куликова). Эти понятия в рамках данного подхода существенно не различаются. Рассматривая процессуальные характеристики феномена саморазвития, исследователи выделяют процессы самовоспитания, самосовершенствования и личностного роста (О.С.Газман, Н.Р.Битянова, А.Г.Ковалев, С.М.Ковалев, А.И.Кочетов, Л.И.Куликова, З.С.Сепчева, Л.И.Рувинский, Г.К.Чернявская). Самовоспитание предстает как процесс самоосуществления, как средство и форма самореализации. Взгляды авторов на феномен самосовершенствования едины в том, что это положительное саморазвитие качеств личности. Причем Л.И.Рувинский подчеркивает, что самовоспитание и самосовершенствование личности нетождественны. В понятии личностного роста рассматривают отказ от сложившейся структуры личностных качеств и жизненной обстановки, при котором возникают новые характеристики личности, а возникшие ранее, закрепляются и усиливаются.

Представители второго подхода констатируют наличие у человека собственной сущности и, описывая феномен саморазвития, отмечают сознательное изменение и сохранение «самости» (А.НЛлехин, А.В.Курпатов, Ю.М.Орлов, В.И.Слободчиков, Г.И.Цукерман). При таком подходе самосовершенствование и самовоспитание аннигилируются через актуализацию личностью своей самости. Личностный рост - это уже не преодоление препятствий, а открытие, ощущение собственной самости. Саморазвитие личности-индивидуальности предстает как изменение самого подхода в межличностном взаимодействии, как процесс модификации личности, где актуализирована потребность обретения естественности и адекватности (А.Н.Алехин, А.В.Курпатов).

С учетом выделенных позиций, в этой главе дается определение исследуемого феномена: саморазвитие — это процесс последовательной актуализации свойств, качеств, характеристик человека как индивида, личности, индивидуальности, проявляющихся как в спонтанном, так и в осознанном, целенаправленном самоизменении. Далее определяются процессуальные характеристики данного феномена (самореализация, самовоспитание, самосовершенствование, личностный рост, самоактуализация), которые представлены в обобщающей модели исследуемого феномена саморазвития (Рис.1).

Единство, но не тождественность проявления личностного и индивидуального может приводить саморазвитие человека, как к самореализации, так и самоактуализации. Ориентация результирующей саморазвития человека лежит в плоскости нравственного развития личности. Реализовать собственные возможности человеку помогает система его идеалов.

Уровневая классификация идеалов, включающая предметный, оценочный и программный аспекты, позволяет выделять степень обобщенности идеала личности (Н.С.Кожеурова). На первых двух уровнях обобщенности идеала -персонифицированные и собирательные идеалы - доминируют ответы на вопросы индивида: «Как следует поступать?» На высшем уровне обобщенности идеала - программные идеалы - другой тип задаваемых вопросов: «Как следует развивать свою личность? Как я могу осуществиться в этом мире?» Данные

идеалы отражают функциональные характеристики: в первом случае - процесса самореализации, во втором - процесса самоактуализации.

Рис.1. Обобщающая модель феномена саморазвития.

Существующая взаимосвязь между идеалами развивающейся личности и направленностью ее саморазвития обнаруживает себя в отнесенности к объекту идеализации. В процессе саморазвития, связанном с прогнозированием личностью своего дальнейшего положения в обществе, объект идеализации может быть как персонифицированный, так и деперсонифицированный. При этом объектный - субъектный полюс предстает перед человеком каждый раз в качестве отдельного знания (Ю.М.Орлов), тогда самоориентация личности может привести к личностному росту, а также и к деградации. Личностная тенденция к самоактуализации, которая детерминирует способность к позитивным межличностным отношениям, осуществима в таких условиях развития, где объектом идеализации становится сам человек, обладающий творческой верой в самого себя, при этом «объективная и субъективная границы исчезают». Ориентация идеала человека на самого себя указывает на стро-

гость возросших требований к себе, т.е. на высоконравственносгь такого идеала. Такого человека с психологической точки зрения можно назвать ав-тотрофным, используя терминологию К.Э.Циолковского, представляющего будущего человека «самопитающимся». Отказавшись от идеала, как образца для подражания, «идеалы могут быть как бы схемами идей, путевыми знаками» (К.Ясперс), должна прийти идея о возможности быть Другим. Такое самовозрастание возможно только в коммуникации, т.к. природа человека ак-сиологически нейтральна, как ценность она актуализируется лишь в контексте с человечеством. Главным и необходимым условием такого преображения личности выступает самовоспитание.

Как известно, у учащихся юношеского возраста особая потребность в идеалах, которая детерминирована уровнем самосознания этого возраста, особенностями общения, устремленностью в будущее, способностью к целе-полаганию (Н.С.Лейтес, И.С.Кон, А.В.Мудрик). Таким образом, в юношеский период меняется приоритет спонтанного саморазвития на осознанный. Это время, когда человек сначала идеально проектирует свои ступени саморазвития, а потом, благодаря возможности активно и сознательно изменять и создавать себя, пробует воплотить замыслы в своей жизни.

Для того, чтобы реализовать достигнутый уровень саморазвития, учащимся необходимо встать на путь самореализации, который может иметь два направления: позитивный и негативный. В случае позитивной самореализации обеспечивается личностный рост учащихся взаимодействием процессов самовоспитания и самосовершенствования. При негативной самореализации включается процесс деградации личности. В таком случае, возникает необходимость самовоспитания как нравственного совершенствования, которая может сориентировать личность на выбор пути позитивной самореализации.

Позитивная самореализация понимается нами как процесс реализации потенциальных возможностей личности, проявляющийся в осознании собственной значимости, обособлении от влияния стереотипов, которые постепенно теряют первоочередную значимость для человека, стремлении к сохране-

нию своей уникальности и установлению продуктивных отношений с другими людьми. Негативная самореализация - это самореализация, проявляющаяся в некритичном усвоении стереотипов, установлении непродуктивных отношений с другими людьми и возрастающей самопоглощенности. Причем продуктивность по Э.Эриксону выступает не только как чувство долга, но и как забота о будущем благополучии человечества.

Центральное место в субъективном мире человека принадлежит Я-концепции личности. В теории ЭЭриксона Я-концепция выступает как механизм обеспечения идентичности. По К.Роджерсу именно позитивная Я-концепция позволяет стать полноценно функционирующим человеком, для развития которой необходимо проявление принятия, уважения, ценности не только себя, но и других людей. В отечественной психологии Я-концепция рассматривается как сложная, многоуровневая и динамическая система выражения отношений личности к себе и к внешнему миру (А.В.Иващенко, В.С.Агапов, И.В.Барышникова). Согласование различных сторон своего «Я» требует внутренней работы, которая задается наличием личностных диспозиций на уровне Я-концепции (Б.В.Кайгородов).

Иерархическую диспозиционную модель предложил В.А.Ядов, в которой диспозиции личности возникают при встрече определенного уровня потребностей и определенного уровня ситуаций их удовлетворения. В концепции В.А.Ядова показано, что ситуация, в которой разворачивается поведение человека, перестает быть внешним фактором и рассматривается как внутренняя образующая диспозиции и как стимул для ее актуализации (Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая).

Существующая дихотомия внешних и внутренних факторов развития «Я» обусловливает анализ поляризации ключевых форм Я-концепции: образов реального и идеального Я. Испытывая «внешнее» давление, заставляющее соответствовать ожиданиям среды, своему реальному Я, а с другой стороны «внутреннее» давление, требующее соответствия своему идеалу, личность направляет свою активность на сохранение целостности модусов «лич-

ность - индивидуальность» посредством целенаправленной деятельности по самоизменению. В исследовании С.М.Петровой показано, что идеальное Я в совокупности социально-психологических качеств определяет содержание того, ради чего человек действует, вызывает у субъекта необходимость произвести самоизменение, направление которого определяется в зависимости от того, какой модус актуализации социально-психологических качеств, как мотивов, приобретает устойчивый, значимый характер. Таким образом, позитивной самореализации учащихся способствует актуализация положительных социально-психологических качеств, формирование положительных мо-тивационных установок в отношении людей и по отношению к себе, а также адекватного отношения к жизни.

Во второй главе «Экспериментальная работа по актуализации Я-идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание» представлена характеристика экспериментальной программы по включению учащихся в процесс самовоспитания, ее структура и организация, а также описан методический инструментарий.

При построении психологической программы по актуализации идеального Я, как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание, мы полагались на принципы активности, саморазвития и последовательности. Обоснованием содержания программы включения учащихся в процесс самовоспитания стали концепция личности В.Н.Мясищева, где ядро личности - это система субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности в разных сферах жизнедеятельности, включая отношения к себе, к другим, к жизни; диспозиционная концепция В.А.Ядова, в которой отмечается, что поведение личности регулируется ее диспозиционной системой, где роль ведущей диспозиции принимает на себя та, которая наиболее полно соответствует данной ситуации и цели деятельности; работа С.М.Петровой о мотивационной обусловленности Я-концепции личности в юношеском возрасте, где показано, что поиск гармонии между формами Я-концспции: Я-реальным и Я-идеальным обеспечивают мотивационно-регулятивные свойства идеального Я.

Программа по актуализации Я-идеапьного как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание включает в себя три раздела: информационно-психологический, формирующий и консультационный. Данная программа ориентирована в широком смысле на поддержку учащихся в целенаправленном самоизменении и в узком смысле - на формирование установок на деятельность по самовоспитанию посредством актуализации Я-идеального личности. Достижение цели программы обеспечивалось решением следующих задач: уточнение и расширение системы знаний о реальном Я, конкретизация идеального Я, выработка позитивного самоотношения и отношения к другим людям, адекватное оценивание своих потенциалов.

Центральное место в программе занимает тренинг личностного роста, основной задачей которого являлись актуализация позитивных социально-психологических качеств личности и развитие базовых компонентов мотивационной обусловленности Я-концепции. В модели тренинга использовались методы следующих видов группового тренинга: группы встреч, тренинг сензитивности и когнитивный тренинг.

Активность личности, обладающей положительными мотивационными установками по отношению к людям и к самой себе, способствует адаптации не только к людям и к самой себе, но и к внутреннему контуру себя самой («Я» как «Другой»), результатом которой является адекватное отношение к жизни. Учитывая специфику изучаемого феномена саморазвития: единство личностного и индивидуального, мы выделили в качестве психологических механизмов действенности влияния актуализации Я-идеального соответствующие мотивации осознанного саморазвития, нравственного развития и мотивации автотрофности.

Мотивации осознанного саморазвития соответствует механизм идентификации: личностный смысл, порождаемый в идентификации идеального Я, переживается как некий выход из границ своего Я, перестраивающий первоначальные представления личности о себе (О.С.Анисимов). Мотивацию

нравственного развития обеспечивают, будучи тесно связанными между собой и выступающие единой системой, механизмы эмпатии и альтруизма, адаптации, принятия и освоения ролей, самооценки, под влиянием которых происходят изменения нравственных ценностей личности (Л.Н.Антилогова). Способность личности выйти за рамки привычных норм и социальных значений, творческого переосмысления мира обеспечивают механизмы творчества: механизм анализа через синтез, механизм интуитивации, механизм ме-тафорообразования (Е.Б.Весна), способствующие образованию мотивации автотрофносги.

Изучение действенности влияния Я-идеального, изменяющего личностную диспозицию учащихся на самовоспитание предполагало выделение критериев, позволяющих определить уровень развития исследуемого феномена: 1) критерии, отражающие структурно-содержательный аспект Я-идеального: уровень обобщенности идеала личности (разработанная и апробированная нами анкета), содержательные особенности Я-идеального личности (модифицированный вариант методики по определению СПТЛ по В.М.Миниярову); 2) критерии, характеризующие мотивационно-потребностную сферу личности: содержательные признаки сформированно-сти ценностных ориентации учащихся (методика ценностных ориентации по Д.А.Леонтьеву), мотивирующий потенциал и функциональная взаимосвязь параметров самоотношения личности (опросник самоотношения по В.В.Столину и С.Р.Пантилееву); 3) личностные особенности учащихся: социально-психологический тип личности (методика определения СПТЛ по В.М.Миниярову), направленность личности учащихся (методика по изучению направленности личности по В.Смекалу и М.Кучеру). Личностные особенности и ценностные ориентации учащихся как базовые личностные характеристики имеют первичную диагностику.

В третьей главе «Анализ результатов экспериментальной программы по актуализации Я-идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание» приводится подробное описание

полученных в нашем исследовании результатов до и после проведения эксперимента, их сравнительный анализ и интерпретация.

В исследовании принимали участие учащиеся педколледжа (1 экспериментальная и контрольная группы) в возрасте 17-18 лет и учащиеся двух лицеев г.Уфы (2 экспериментальная и контрольная группы) в возрасте 15-16 лет. Всего в выборке было 82 обследуемых.

Задачей нашего исследования было обследование учащихся с помощью перечисленных выше методик и выделение с опорой на вышеназванные критерии уровней развития Я-идеального и его взаимосвязь с личностной диспозицией учащихся.

На первом этапе эксперимента осуществлялось изучение личностных особенностей учащихся, измерение показателей исходного состояния идеального Я, мотивационно-потребностной сферы, отражающей поиск гармонии между реальным и идеальным Я, основанном на освоенной субъектом совокупности ценностей.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что существуют отличия по параметрам «структурно-содержательного аспекта Я-идеального» и «мотивационно-потребностной сферы личности» по возрастному признаку. Результаты анкетирования у 17-18-летних обследуемых экспериментальной и контрольной групп по параметру «уровень обобщенности идеала личности» показали, что преобладает II уровень обобщенности идеала - 90,5% учащихся, у 10,5% учащихся - низкий I уровень, отсутствует промежуточный уровень, т.е. у большей части учащихся этих групп объект идеализации деперсонифицирован и самовоспитание считается эффективным. У 15-16-летних обследуемых 45% учащихся имеют II уровень обобщенности идеала, 20% учащихся - низкий I уровень. У 35% учащихся было обнаружено, что хотя объект идеализации деперсонифицирован, собственные личностные качества осознаются, самовоспитание не считается эффективным (промежуточный уровень идеала). Идеал такой личности равноценен мечте, в которой проявляется наибольшее расхождение между Я-реальным и Я-идеальным.

Оценка отклонения между ними была выявлена по параметру «содержательные особенности Я-идеального личности». Полученные результаты свидетельствуют о том, что в 17-18-летней возрастной категории 16,7% учащихся находятся на низкой 1 ступени развития Я-идеального, 50% учащихся - на II ступени, 33,3% учащихся находятся на высокой III ступени развития идеального Я. Таким образом, большая часть этих учащихся стремится развивать собственные положительные личностные качества, а в нравственном образце и - свои личностные качества по отношению к людям. У учащихся на высокой

ступени развития Я-идеального, кроме указанных качеств, повышаются нравственные требования к себе. У 15-16-летних учащихся высокой III ступени развития Я-идеального не оказалось, у 47,5% учащихся - II ступень, у 52,5% учащихся - низкая I ступень. Таким образом, наибольшее расхождение реального и идеального Я у 15-16-летних учащихся детерминировано стремлением развития тех личностных качеств, которые у них не развиты, отсутствием желания совершенствовать нравственные качества по отношению к себе.

Исследование параметров «мотивационно-потребностной сферы личности» выявило, что возрастной признак не вносит существенных изменений. У учащихся в целом по выборке преобладает продуктивный «мотивирующий потенциал»: «положительного отношения к себе» (ПОС) и «положительного отношения к людям» (ПОД) - средний уровень. Однако анализ результатов остальных параметров показал, что в нашей выборке по «содержательным признакам сформированное™ ценностных ориентации учащихся» у 40,3% учащихся преобладают мотивы собственного благополучия, по «функциональной взаимосвязи параметров самоотношения» в целом средний уровень самопринятия (5,0) и самообвинения (4,3) сочетается с низким уровнем саморуководства (3,2) и самопонимания (2,4). Выявленный нами низкий уровень самопонимания у 93% учащихся не способствует деятельности по целенаправленному саморазвитию.

Полученные данные первичной диагностики позволили заключить, что в нашей выборке экспериментальные и контрольные группы учащихся, вклю-

чаясь в эксперимент, не отличались друг от друга. Это было подтверждено математической обработкой данных по «структурно-содержательного аспекту Я-идеального» по критерию Фишера. Для нашей выборки статистически достоверными различия считались значимыми, если ф*кр = 1,64 для уровня достоверности р < 0,05. Оценка достоверности различий этих групп по показателям «мотивационно-потребностной сферы личности» проводилась по критерию Пирсона (статистически достоверными различия считались значимыми, если х2 теор = 24,73 при р < 0,01).

На втором этапе, проводимом по схеме формирующего эксперимента, проверялась эффективность действия выделенных нами в процессе теоретического анализа литературы психологических механизмов осознанного саморазвития, нравственного развития и автотрофности, обеспечивающих результативность разработанной нами программы.

Анализ результатов после проведения тренинга показал, что у учащихся экспериментальных групп по сравнению с контрольными произошли значительные изменения по рассматриваемым нами критериям.

Как видно из таблицы 1, у 17-18-летних учащихся основные отличия экспериментальной и контрольной групп по «структурно-содержательному аспекту Я-идеального» проявились на I ступени развития Я-идеального. После внедрения программы в экспериментальной группе учащихся, обладающих этой ступенью развития идеального Я, не обнаружено. В связи с тем, что контрольная группа этой возрастной категории состоит в основном из продуктивных СПТЛ учащихся, при сравнении других показателей рассматриваемого аспекта статистически значимых различий нет.

У 15-16-летних учащихся отмечены отличия на каждом уровне параметра «уровня обобщенности идеала личности». 11а II уровне, который наиболее способствует целенаправленному самоизменению, количество учащихся в экспериментальной группе увеличилось на 47,8%. По параметру «содержательные особенности Я-идеального» у 13,1% учащихся II экспериментальной группы отмечены возросшие нравственные требования к себе (III сту-

пень развития), на II ступени развития количество учащихся выросло на 34,8%, низкая I ступень отсутствует у учащихся экспериментальной группы в этой возрастной категории.

Табл.1. Сравнительный анализ результатов исследования по критерию «структурно-содержательного аспекта Я-идеального» для экспериментальных и контрольных групп после проведения эксперимента

Статистические критерии Уровень обобщенности идеала личности Содержательные особенности Я-идеального личности

1ур. Промежуг. II ур. I ст. Нет. III ст.

17 - 18-летние испытуемые 1 эксп. и контр, группы (42 уч.)

Ф* 1,5 - 1,5 4,35 1,41 2,1

Р 0,06 - 0,06 0,01 0,08 0,017

15 - 16-летние испытуемые II эксп. и контр, группы (40 уч.)

Ф* 3,17 3,98 5,48 4,37 2,05 2,32

Р 0,01 0,01 0,01 0,01 0,02 0,01

Результаты математической обработки показателей компонента «моти-вационно-потребностная сфера учащихся» по экспериментальным и контрольным группам выявили отличия по каждому параметру (Табл.2).

В динамике «мотивирующего потенциала» отмечены существенные изменения по параметру «положительного отношения к себе» (ПОС) в обеих опытных группах. Мы зафиксировали, что количественные показатели параметров самопонимания и саморуководства у учащихся экспериментальных групп увеличились до среднего уровня, а по параметру самообвинения -уменьшились до низкого уровня. Таким образом, отмечается также позитив-

ная динамика, отражающая «функциональную взаимосвязь параметров самоотношения».

Табл.2. Сравнительный анализ результатов исследования по критерию «мотивационно-потребностная сфера личности» для экспериментальных и контрольных групп после проведения эксперимента

Исследуемые группы Параметры «мотивационно-потребностной сферы личности»

Мотивирующий потенциал Самопринятие Саморуководство Самообвинение Самопонимание

ПОС под

I эксп. 9,2 8,1 4,7 4,4 3,4 4,0

Контр. 7,5 8,1 4,8 2,9 4,2 2,3

Разность 1,7 0 -0,1 1,5 -0,8 1,7

II эксп. 9.2 7,7 4,2 3,4 3,1 3,5

Контр. 8,2 7,1 5,2 3,1 3,8 2,2

Разность 1,0 0,6 -1,0 0,3 -0,7 1,3

X2 = 65,73 (х2 те„Р = 24,73 при р < 0,01)

Нами были отмечены возрастные особенности развития параметров рассматриваемого критерия. Наиболее сформированным в процессе экспериментальной работы оказался параметр «положительное отношение к себе»: у 17-18-летних учащихся после внедрения программы показатель вырос на 1,6, а у 15-16-летних учащихся - на 1,0. «Положительное отношение к людям» (ПОД) сложнее всего формируется у учащихся (у I и II группы показатель увеличился одинаково на 0,7): количественный показатель этого параметра меньше, чем у параметра «положительного отношения к себе» (ПОС). Это связано с тем, что, во-первых, наибольшее изменение под влиянием психоло-

гических механизмов претерпевают нравственные ценности и нравственные качества, менее действенным оказывается влияние на нравственные потребности и самооценки (Л.Н.Антилогова). Во-вторых, у 17-18-летних учащихся изменился «социальный атом», происходит переструктуирование идентичности, требующее принятие новых ценностей, поэтому развитие отношения к другим людям в этой возрастной категории происходит медленнее. По показателям параметров самоотношения на уровне установки отмечены в среднем большие количественные изменения у 15-16-летних учащихся. Мы зафиксировали у экспериментальных групп средний уровень самопонимания (у I группы показатель вырос на 1,1, у II группы - на 1,4); уровень самообвинения стал низким (у I группы показатель уменьшился на 0,9, у II группы - на 0,8); самопринятие также отмечено на среднем уровне (у I группы показатель уменьшился на 0,5, у II группы - на 0,7); у I группы показатель саморуководства вырос на 0,3, у II группы - на 0,7. Таким образом, формирование установок личности на себя носит неравномерный характер, имеющий возрастные особенности.

Обобщая результаты различий экспериментальных и контрольных групп, мы отметили, что учащиеся с достаточно высокими уровнями развития Я-идеального в условиях эксперимента изменили свои мотивационно-смысловые позиции. У учащихся контрольных групп существенных изменений не отмечено.

В заключении содержатся обобщения отдельных теоретических положений, подводятся итоги исследования. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

дация личности. В связи с этим необходимо побуждение учащихся к самовоспитанию, которое ориентирует личность на выбор пути позитивной самореализации. Самовоспитание способствует выходу юноши из кризиса пребывания в состоянии личностной инерции и переходу на путь позитивной самореализации.

2. Актуализация Я-идеального может выступать как средство осознания индивидуальных возможностей преобразования своей личности учащимися, включая их в процесс самовоспитания. Наличие изменений показателей структурно-содержательных аспектов Я-идеального и мотивационно-потребностной сферы личности отражает смену личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

3. Проведенное исследование показало, что применение специально разработанной программы включения учащихся в процесс самовоспитания, состоящей из информационно-психологического, формирующего и консультационного разделов, которая направлена на актуализацию позитивных социально-психологических качеств и развития базовых компонентов мотиваци-онной обусловленности Я-концепции, способствовало изменению личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

4. Тренинг личностного роста как основной элемент программы был направлен на формирование ценностных ориентиров учащихся, определяющих их отношение к себе, людям и к жизни, что привело к расширению представлений о себе, дифференциации собственных социально-психологических качеств, позитивному самоотношению, позитивному отношению к будущему, изменению в самопонимании. Полученные данные по экспериментальным группам об изменениях в структурно-содержательных аспектах Я-идеального и мотивационно-потребностной сферы у учащихся свидетельствуют о том, что 76% учащихся экспериментальных групп включилось в процесс самовоспитания, а в контрольных группах по-прежнему остался 92% учащихся, не вставших на путь самовоспитания. Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах произошли достоверные изменения

по показателям включения в процесс самовоспитания, что и подтвердило выдвинутую нами гипотезу.

Проведенное исследование, по актуализации Я-идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание, не исчерпывает всей сложности проблемы, не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Необходимы дальнейшие исследования, в которых бы уделялось внимание поиску и изучению других психологических механизмов, влияющих на изменение мотивационно-смысловых позиций личности, способствующих гармонизации отношений в системе «человек - человек», «человек - общество».

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Самовоспитание как экологически чистое психологическое воздействие, обеспечивающее личностный рост // 3-я Российская конференция по экологической психологии. - Москва, Психологический институт РАО, 2003. - 0,3 п.л. (В соавторстве с В.М.Минияровым. Авторский текст - 0,2 пл.).

2. Характеристика программы по формированию потребности у учащихся в самовоспитании как экологически чистом психологическом воздействии // Проблемы общей и педагогической психологии: Материалы международной научно-практической конференции. - Киев, 2003. - 0,2 пл. (В соавторстве с В.М.Минияровым. Авторский текст - 0,1 пл.).

3. Самовоспитание в юношеском возрасте: Учебно-методическое пособие. / Под науч. ред. В.М.Миниярова. - Самара, Изд-во СамГПУ, 2003. - 3,5 п.л.

Подписано к печати 14 ноября 2003. Объем 1,4 п.л. Формат 60x841/16. Печать оперативная. Бумага ксероксная. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО "Инсома-Пресс"

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Нигматзянова, Лилия Руффетовна, 2003 год

Введение

Глава I. Теоретический анализ научных подходов к проблеме самовоспитания учащихся

1.1. Идеал как личностная диспозиция нравственного саморазвития учащихся

1.2. Феномен самовоспитания как вид осознанного саморазвития в социально-психологическом аспекте. . . . .29 Выводы по первой главе

Глава И. Экспериментальная работа по актуализации Я — идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание

2.1. Организация проведения экспериментальной работы по актуализации Я — идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание

2.2. Характеристика программы по актуализации Я-идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание

2.3. Методы изучения Я —идеального и личностных особенностей, мотивационно — потребностной сферы учащихся . . . 76 Выводы по второй главе

Глава Ш.Анализ результатов экспериментальной работы по актуализации Я - идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание . . . . . 87.

3.1.Анализ результатов изучения личностных особенностей учащихся и их состояния идеального Я до начала экспериментальной работы

3.2.Анализ результатов внедрения экспериментальной программы по актуализации Я - идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание

3.3.Сравнительный анализ результатов исследования Я - идеального до начала и после проведения экспериментальной работы . 120 Выводы по третьей главе . . . . . . . 129 Заключение . . . . . . . . . .131 Список литературы

Введение диссертации по психологии, на тему "Актуализация Я-идеального как условие изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание"

Актуальность исследования. В настоящее время общество предлагает учащимся, находящимся на "пороге самостоятельной жизни", качественно различные модели реализации собственных возможностей. В этих условиях учащиеся в юношеский период развития вынуждены опираться на "внутренние ориентиры": систему личностных ценностей, идеальное Я, идентичность, которые на данном этапе онтогенеза находятся в стадии формирования, что влияет на осознанный выбор пути самореализации (Андреева Г.М., Белинская Е.П., Тихомандрицкая O.A.). Самовоспитание как феномен внутренней жизни человека играет особую роль в саморазвитии личности, выражающуюся в активном и осознанном включении индивида в формирование своей личности в пубертатный период и в стремлении к ее развитию на дальнейших этапах онтогенеза.

Самовоспитанию как научной проблеме уделяют внимание как философы, педагоги и психологи, так и писатели, общественные деятели в прошлом и настоящем. Наиболее разработанными оказались вопросы места самовоспитания в развитии личности (Г.Е. Глезерман, А.И. Донцов, Л.И. Игнатовский, В.П. Киселев); природы и механизмов самовоспитания (A.A. Бодалев, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский, В.И. Селиванов); взаимосвязи воспитания и самовоспитания, обосновании методик организации самовоспитания учащихся (А.Я. Арет, А.Г. Ковалев, С.М. Ковалев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, М.Г. Тайчинов). Большее внимание исследователей уделено внешней детерминации процесса самовоспитания. Мало изученным остается вопрос о сущности процесса самовоспитания и условий, способствующих осознанию индивидуальных возможностей преобразования своей личности учащимися.

При попытке учесть все эти обстоятельства мы столкнулись со следующим: в настоящее время существует противоречие между отсутствием у некоторой части учащихся потребности в позитивной самореализации, которая в последующем может определить их жизненный путь в сторону личностной инерции и необходимостью создания специальных условий личностного роста, способствующих оптимизации идеального Я как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание и этим самым возвращение их на путь самосовершенствования.

Стремление найти пути решения этого противоречия определили проблему нашего исследования: в теоретическом плане - проблема обоснования содержания включения учащихся в процесс самовоспитания через использование Я — концепции как средства осознания индивидуальных возможностей преобразования своей личности; в практическом плане - проблема обоснования средств актуализации Я -идеального.

Объект исследования — процесс изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

Предмет исследования — актуализация Я - идеального как условие изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка программы, обеспечивающей актуализацию Я - идеального для изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

Гипотеза исследования. В юношеском возрасте для многих учащихся заканчивается период преобладающего спонтанного саморазвития и начинается период самореализации, где одна часть учащихся уже встала на путь позитивной самореализации, а другая стоит перед выбором этого пути. В последнем случае учащиеся не могут встать на путь самосовершенствования и личностного роста без целенаправленного включения их в процесс самовоспитания. Актуализация Я - идеального становится условием изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание тогда, когда создана специальная программа включения учащихся в процесс самовоспитания и учащиеся целенаправленно принимают участие в тренинге личностного роста, актуализирующий позитивные социально-психологические качества и развивающий базовые компоненты мотивационной обусловленности Я — концепции.

Задачи исследования:

1. Раскрыть специфику и процессуальные характеристики феномена саморазвития.

2. Создать программу включения учащихся в процесс самовоспитания.

3. Определить психолого - педагогические условия актуализации Я - идеального.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения философии о сознании и самосознании личности; отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие природу развития личности, современные концепции и подходы к изучению Я - концепции личности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова — Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, J1.B. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.И. Рубинштейн и др.); о роли сознания и самосознания по отношению к внутреннему и внешнему миру личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.М. Бехтерев, A.B. Брушлинский, B.C. Мерлин, А.Г. Спиркин, Е.В. Шорохова); о пристрастности сознания, его опосредованности системой потребностей, мотивов, этических ценностей личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); о структуре и динамике самосознания (Г.В. Акопов,

М.М.Бахтин, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова); о единстве самопознания и самоотношения (Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова); о креативной сущности индивидуальности (А.Г. Асмолов, B.C. Мерлин, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков), а также исследование базируется на концептуальных положениях и взглядах ведущих теоретиков по проблеме самовоспитания учащихся (А.Я. Арет, А.И. Донцов, A.A. Бодалев, А.Г. Ковалев, С.М. Ковалев, В.М. Минияров, Л.И. Рувинский).

Научная новизна исследования: раскрыты специфика и процессуальные характеристики саморазвития учащихся (специфика заключается в единстве личностного и индивидуального; процессуальными характеристиками являются самосовершенствование, личностный рост, самовоспитание и самоактуализация); создана программа включения учащихся в процесс самовоспитания (программа включает в себя информационно-психологический, формирующий и консультационный разделы); определены условия актуализации Я - идеального (реализация, программы включения учащихся в процесс самовоспитания, целенаправленное участие учащихся в тренинге личностного роста, формирование ценностных ориентиров учащихся, определяющих их отношение к себе, к людям и к жизни).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют расширить научные представления о психологических средствах включения учащихся в процесс самовоспитания, о способах актуализации Я - идеального у учащихся, обеспечивающего изменение личностной диспозиции на самовоспитание. Обоснование содержания процесса самовоспитания через использование Я - концепции открывает новые возможности для реализации индивидуального и личностного подхода в ориентации учащихся на позитивную самореализацию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию психолого-педагогической практики в аспекте включения учащихся в процесс самовоспитания, обеспечивающий выбор пути самореализации. Разработаны и апробированы программа включения учащихся в процесс самовоспитания, тренинг личностного роста в аспекте развития у учащихся ценностного отношения к себе, людям и к жизни.

Положения, выносимые на защиту:

1. В условиях естественного саморазвития личности социальные институты воспитания чаще всего обеспечивают позитивную самореализацию учащихся в различного рода общественно-полезной деятельности. Однако в силу определенных социально-экономических и социально-психологических условий спонтанного саморазвития далеко не все учащиеся встают на путь позитивной самореализации. Одним из способов ориентации учащихся на позитивную самореализацию должно стать включение учащихся в процесс самовоспитания. Целенаправленное включение учащихся в процесс самовоспитания, обеспечивающий выбор и реализацию пути самосовершенствования и личностного роста, достигается за счет актуализации Я - идеального.

2. В настоящее время в качестве фактора, обеспечивающего целенаправленную ориентацию учащихся на путь позитивной самореализации, может служить программа включения учащихся в процесс самовоспитания, состоящая из информационно - психологического, формирующего и консультационного разделов, обеспечивающих изменение личностной диспозиции учащихся и формирование у них установки на самовоспитание как условия нравственного совершенствования личности.

3. Деятельность психолога по изменению личностной диспозиции учащихся на самовоспитание становится эффективной тогда, когда целенаправленное включение учащихся в тренинг личностного роста, основывающийся на актуализации позитивных социально-психологических качеств и развитии базовых компонентов мотивационной обусловленности Я - концепции, обеспечивает единство личностного и индивидуального в саморазвитии.

Этапы исследования. Первый этап был посвящен изучению состояния проблемы саморазвития в отечественной и зарубежной психологии. Мы проанализировали основные подходы к пониманию его психологической природы, изучили основные процессуальные характеристики данного феномена.

Второй этап включал анализ имеющихся в литературе данных о психологических механизмах, направляющих саморазвитие личности по позитивному пути. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, а также разработка и внедрение программы по актуализации Я — идеального как условия изменения личностной диспозиции на самовоспитание.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

Обобщение результатов внедрения программы по актуализации Я - идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы: .

1. Как показал анализ результатов исследования личностных особенностей учащихся и их состояния идеального Я до начала экспериментальной работы, экспериментальные и контрольные группы существенно не отличались друг от друга по изучаемым компонентам, а именно личностные особенности учащихся, их мотивационно — потребностная сфера и структурно - содержательный аспект Я - идеального. Особенности личностных качеств большинства учащихся, выявленная оптимальная отдаленность идеального и реального Я у учащихся сочеталась с негативным мотивирующим потенциалом. У 93% учащихся был выявлен низкий уровень самопонимания, без которого невозможно осознанное саморазвитие.

2. Анализ результатов внедрения экспериментальной программы показал, что изменились структурные и содержательные особенности идеала личности учащихся, их уровневая классификация, что свидетельствует о стремлении учащихся преобразовать свою личность, которое требует совершенствования собственных нравственных качеств по отношению к людям и к себе. Это находит отражение в изменении мотивационно — смысловых позициях личности учащихся, в частности отмечено увеличение количественных показателей мотивирующего потенциала по параметрам положительное отношение к себе» и «положительное отношение к людям». Актуализация привлекательных для учащихся социально - психологических качеств, создающих мотивационную основу нравственного самосовершенствования, является наиболее сложной в практическом аспекте. Это связано с социально - психологическими условиями развития учащихся. Позитивная динамика параметров самоотношения на уровне установки свидетельствует о выросшем самопонимании и саморуководстве, что определяет позитивное отношение к будущему и целевую детерминацию.

3. Актуализация позитивных социально - психологических качеств и изменение мотивационно - смысловых позиций учащихся по отношению к людям и к себе становятся возможными путем включения учащихся в процесс самовоспитания по специально разработанной программе.

Заключение

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил определить теоретические подходы к феномену саморазвития, специфика которого заключается в целостности проявления личного и индивидуального. Логика анализа процессуальных характеристик данного феномена определяется позицией исследователя по данной проблеме, которая с одной стороны . акцентуируется на рассматривании процессов самосовершенствования и личностного роста, с другой стороны — процессов самовоспитания и самоактуализации.

Формирование и развитие процесса осознания индивидуальных возможностей преобразования своей личности в отечественной психологии самовоспитания рассматривается двоякодетерминированным: ситуационно и диспозиционно. При чем большее внимание уделено внешней детерминации процесса самовоспитания. Актуальное же поведение человека предполагает непрерывное взаимодействие его диспозиции с ситуацией, в котором актуализацию мотива вызывает наличие необходимых внешних обстоятельств и совокупность внутренних условий. Смысл мотива задается рядом потребностей, которые формируют базовые компоненты мотивационной обусловленности Я - концепции. Идеальное Я в совокупности социально — психологических качеств определяет содержание того, ради чего человек действует, вызывает у субъекта произвести самоизменение. Направление личностного изменения определяется в зависимости от того, какой модус актуализации социально — психологических качеств как мотивов приобретает устойчивый, значимый характер. Таким образом, внутренняя детерминация процесса самовоспитания обеспечивается наличием личностной диспозиции на уровне Я - концепции как итогового продукта. процессов самосознания (самовосприятия, самопознания, самонаблюдения, самопознания, самопонимания, самоотношения и т.д.).

В юношеский период развития, характеризующийся сменой внешней детерминанты развития на внутреннюю, интимизацией внутреннего мира, диалогические отношения между двумя ключевыми формами Я — концепции: реальным и идеальным Я - становятся ориентиром в осознании человеком собственной позиции в ходе преодоления внешних и внутренних противоречий при принятии новой идентичности. Оформление субъектных характеристик личности — индивидуальности происходит в определенных социальных условиях в рамках той системы семейных отношений, в которых сформировались основные стереотипы поведения учащихся. При существующей системе воспитания некоторая часть подростков и юношей остается по-прежнему нравственно ограниченными личностями, которые непроизвольно выбирают негативный путь самореализации. Смена нравственных представлений о себе и о других людях может происходить по мере возникновения личностного идеала. В силу этого актуализация Я -идеального является одним из условий изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

Оптимизации идеального Я способствуют специально созданные условия, заключающиеся в реализации программы осознания учащимися необходимости в самовоспитании, построенной на принципах саморазвития, активности, иерархичности, которая направлена на формирование и развитие мотивации осознанного саморазвития, нравственного совершенствования, автотрофности. Центральное место в программе отводится тренингу личностного роста, который обеспечивает эффективность работы программы за счет актуализации социально-психологических качеств и целенаправленного формирования ценностных ориентиров на позитивные установки по отношению к людям и к себе, а также адекватного отношения к жизни.

В ходе эксперимента обнаружилось, что у. учащихся уровни развития идеального Я варьируются. Выделение социально-психологических типов личности позволило определить сущность трансформации личностной диспозиции учащихся. В начале экспериментальной работы было выявлено, что некоторые личностные особенности, сложившиеся в ходе ранней социализации, отвечают выделенным критериям структурно — содержательного уровня развития Я - идеального и мотивационно-потребностной сферы личности, взаимообусловленность которых определяет те изменения личностной диспозиции учащихся, которые лежат в основе осознанного самоизменения.

В результате исследования было отмечено, что учащиеся с достаточно высокими уровнями развития Я - идеального в условиях эксперимента изменили свои мотивационно-смысловые позиции, которые нашли отражение в увеличении количественных показателей мотивационно-потребностной сферы личности. У учащихся контрольных групп изменений не произошло. Следовательно, если не созданы специальные психологические условия, наличие некоторых особенностей структуры личности не способствуют стремлению к преображению своей личности.

Проведенное исследование показало, что применение специально разработанной программы по актуализации Я - идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание способствовало развитию Я - идеального, содержательных особенностей личностного идеала, изменению мотивационно-смысловых позиций личности, что привело к позитивному самоотношению, самопринятию, самопониманию, саморуководству, а также положительному отношению к людям и позитивному отношению к будущему, целевой детерминации.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ показал, что юношеский период характеризуется сменой внешней детерминанты развития на внутреннюю, реализация достигнутого уровня саморазвития имеет два направления: позитивная или негативная самореализация. При позитивной самореализации обеспечивается личностный рост учащихся за счет включения процессов самовоспитания и самосовершенствования. При негативной самореализации происходит деградация личности. В связи с этим необходимо побуждение учащихся к самовоспитанию, которое ориентирует личность на выбор пути позитивной самореализации. Самовоспитание способствует выходу юноши из кризиса пребывания в состоянии личностной инерции и переходу на путь позитивной самореализации.

2. Актуализация Я - идеального может выступать как средство осознания индивидуальных возможностей преобразования своей личности учащимися, включая их в процесс самовоспитания. Наличие изменений показателей структурно-содержательных аспектов Я — идеального и мотивационно-потребностной сферы личности отражает смену личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

3. Проведенное исследование показало, что применение специально разработанной программы включения учащихся в процесс самовоспитания, состоящей из информационно-психологического, формирующего и консультационного разделов, которая направлена на актуализацию позитивных социально-психологических качеств и развития базовых компонентов мотивационной обусловленности Я-концепции способствовало изменению личностной диспозиции учащихся на самовоспитание.

4. Тренинг личностного роста как основной элемент программы был направлен на формирование ценностных ориентиров учащихся, определяющих их отношение к себе, людям и к жизни, что привело к расширению представлений о себе, дифференциации собственных социально-психологических качеств, позитивному самоотношению, позитивному отношению к будущему, изменению в самопонимании. Полученные данные по экспериментальным группам об изменениях в структурно-содержательных аспектах Я — идеального и мотивационно-потребностной сферы у учащихся свидетельствуют о том, что 76% учащихся экспериментальных групп включилось в процесс самовоспитания, а в контрольных группах по-прежнему остался 92% учащихся, не вставших на путь самовоспитания. Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах произошли достоверные изменения по показателям включения в процесс самовоспитания, что и подтвердило выдвинутую нами гипотезу.

Проведенное исследование по актуализации Я - идеального как условия изменения личностной диспозиции учащихся на самовоспитание не исчерпывает всей сложности проблемы, не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Необходимы дальнейшие исследования, в которых бы уделялось внимание поиску и изучению других психологических механизмов, влияющих на изменение мотивационно — смысловых позиций личности, способствующих гармонизации отношений в системе человек - человек, человек - общество.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Нигматзянова, Лилия Руффетовна, Самара

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: Академия, 1998. -672 с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-368 с.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. -224 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Наука, 1991. -299 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход//Гуманистические проблемы психологической теории. — М.: Наука, 1995. -С.27-48.

6. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция C.J1. Рубинштейна: к 100-летию со дня рождения. -М.: Наука, 1989. -248 с.

7. Агапов B.C. Становление Я концепции личности: теория и практика. -М.: Институт молодежи, 1999. -164 с.

8. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Дисс. .канд. психол. наук. — М., 1985. -145 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -384 с.

10. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой методологии. М.-Новгород: СЕТ, 1995. -268 с.

11. Анисимов С.Ф. Введение в аксиологию. М.: Современные тетради, 2001.-128 с.

12. Антилогова J1.H. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. -Новосибирск, 1999. -44 с.

13. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы развития//Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. -С. 3-20.

14. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования личности//Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.-С. 4-41.

15. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности//Вопросы психологии. -1978. -№1. -С.З -50.

16. Аргайл М. Психология счастья. Пер. с англ./ Общ. ред. и вступ. ст. М.В. Кларина. М.: Прогресс, 1990. -336 с.

17. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе: Кыргиз. гос.ун-та, 1961.-124 с.

18. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкер Р. Социальная психология. СПб.: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2002. -560 с.

19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. -158 с.

20. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России//Мир психологии. -1999. -№1. — С.198 -208.

21. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е В., Хараш А.У., Цветкова Е.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности//Вопросы психологии. -1979. -№4. -С.35-45.

22. Ахола Т., Фурман Б. Краткосрочная позитивная психотерапия (Терапия фокусированная на решении). Пер. с англ. — СПб.: Речь, 2000. -220 с.

23. Баклушинский С.А. Я концепция и ценностно-нормативные ориентации подростка в условиях быстрых социальных изменений: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. - М.,1996. -21 с.

24. Балл Г.А. Психологические составляющие личностной свободы: сущность и составляющие/ЛПсихологический журнал. -1997. —Т. 18. -№5. -С.7-19.

25. Бардиан А.М. Психологический аспект проблемы самовоспитания воли//Проблема управления процессами воспитания. М.: МГУ, 1971. —С.133-140.

26. Барышникова И.В. Интегративный подход к исследованиям Я — концепции личности в отечественной психологии: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1999. -26 с.

27. Белинская Е.П. Временные аспекты Я — концепции и иде'нтичности//Мир психологии.-1999. -№3(19). -С.140 -147.

28. Белинская Е.П. Я концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений//Вестник МГУ. - Сер. 14. -Психология. -1997. №4. -С.25-31.

29. Белинская Е.П., Тихомандрицкая O.A. Социальная психология личности.-М.: Аспект Пресс, 2001. -301 с.

30. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы// Психологический журнал. -1996. -№1. -С.44 -51.

31. Берне Р. Развитие Я — концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-424с.

32. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности: в 2 т. -СПб.: Алетейя,1999.

33. Битянова Н.Р. Проблемы саморазвития личности в психологии. Аналитический обзор. М.:Флинта,1998.- 78 с.

34. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Наука, 1998. -168 с.

35. Бодалев A.A. О проблемах воспитания и их комплексной разработке// Сов. педагогика. -1978.- №7. -С. 12-20.

36. Бодалев A.A. Общее и особенное в субъективном пространстве мира и факторы, которые их определяют//Мир психологии. -1999. -№4(20). -С.26-29.

37. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л.: ЛГУ, 1970.-32 с.

38. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков//Вопросы психологии. -1965. -№1. -С.98-107.

39. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- М.-Воронеж: МОДЭК, 1995.-352 с.

40. Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК,2003. -672 с.

41. Бороздина Л.В. Что такое самооценка?//Психологический журнал. -1992. -Т. 13. -№4. -С. 99-100.

42. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход//Вопросы философии. -1992. -№3-4. -С. 24-33.

43. Брушлинский A.B. Психология субъекта в изменяющемся обществе/ЛПсихологический журнал. -1996. -№6. -С. 30-41.

44. Бучило Н.Ф., Чумаков А.Н. Философия. М.: Знание, 1998. —304 с.-45. В. Зинченко,. -СПб.: Прайм ЕВРОЗНАКДООЗ. -672 с.

45. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. -М.: ИП РАН, 1998. -204 с.

46. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием.-М.: МГУ, 1991. -144 с.

47. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М.: Ось-89, 1999.-176 с.

48. Весна Е.Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации индивидуализации в онтогенезе: Автореф.дисс. .докт. психол. наук. — М., 1998. 42 с.

49. Вопросы самовоспитания. М.: Просвещение, 1974. -155 с.

50. Выгодский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. -1008 с.

51. Выготский J1.C. Психология развития как феномен культуры. — М.: -Воронеж: МОДЭК, 1996. -512 с.

52. Выготский JI.C. Собр. соч., в 6 т. М.: Педагогика, 1982.

53. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного Эроса. — М.: Республика,1994.-368 с.

54. Гаджиева Н.М., Никитина М.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования; тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-144 с.

55. Глезерман Г.Е. Формирование, воспитание, самовоспитание личности//Вопросы философии. -1976. -№4. -С.309-318.

56. Головаха Е.И., Кроник A.A. Себе и другим//Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. -М.: Смысл, 1997.-С.92-110.

57. Гонсалес Ф.Р. Роль нравственных идеалов в формировании профессиональных намерений учащихся. Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1979. -151 с.

58. Городилова E.H. Самоактуализация и ее связь с интегральной индивидуальностью: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — Пермь, 2002. -24с.

59. Гостев A.A. Образная сфера человека. -М.: ИП РАН, 1992. -194 с.

60. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. — М.: Политиздат, 1991. -320 с.

61. Гришанова З.И. О нравственных идеалах старшеклассников. -Кишенев: Штиница, 1979. -118 с.

62. Гуманистические проблемы психологической теории. — М.: Наука,1995.-214 с.

63. Гуссерль Э. Статьи об обновлении//Вопросы философии. -1994. -№4. — С. 109-135.

64. Дао Зуй Нган. Психологические предпосылки самовоспитания в юношеском возрасте. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1982. -134 с.

65. Демин M.B. Анализ структуры сознания. М.: МГУ. 1989. -38 с.

66. Диянова З.В., Щеглова Т.М. Самосознание личности. Иркутск: ИГУ, 1994.-56 с.

67. Добротворский И.Л. Как найти себя и начать жить. — М.-Воронеж: МОДЭК, 1994. -320 с.

68. Донцов А.И. Самовоспитание личности: Филос. -этич. проблемы. М.: Политиздат, 1984.- 234 с.

69. Дробницкий О.Г. Моральная философия: Избр. труды/ Сост. Р.Г. Апресян. М.: Гардарики, 2002. -523 с.

70. Дукат Л.Ю. О некоторых особенностях и функциях идеалов в школьном возрасте//Вопросы психологии личности школьников. — М.: Изд-во АПН, 1961. -С. 94-119.

71. Егорова Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности. -Нижний Новгород: ВВАГС, 1997. -36 с.

72. Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики//Мир психологии. -1999. -№1. -С. 264-277.

73. Ждан А.Н. Один путь психологии и куда он привел (о значении марксизма для психологии)//Философия психологии: возвращение к истокам. -М.: Смысл, 2001.-19 -27 с.

74. Закладная В., Целикова О. О самовоспитании. М.: Знание, 1964. -32 с.

75. Захарова A.B. Психология формирования самооценки. — Минск, 1993. -99 с.

76. Зеличенко А.И. Психология духовности. М.: Трансперсональный институт, 1996. -400 с.

77. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания//Вопросы психологии.-1991.-№2.-С. 15-37.

78. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М. -Воронеж: МОДЭК, 1997. -608 с.

79. Зинченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего становления образа себя и мира как реализация сознания//Мир психологии. -1999. -№1(17). -С.97-104.

80. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Триволта, 1994. -304 с.

81. Иващенко A.B. Нравственное самовоспитание старшеклассников. -Минск: Нар. Асвета, 1974. -180 с.

82. Иващенко A.B., Агапов B.C., Барышникова И.В. Я концепция личности в отечественной психологии. Монография. - М.: МГСА, 2000. -155 с.

83. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Возрастная психология//Вопросы психологии. -1998. -№5. -С. 107-113.

84. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Общая психология//Вопросы психологии. -1998. -№5. -С. 102-107.

85. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. — М., 1999. -42 с.

86. Как построить свое " Я'УПод ред. В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1991. -133 с.

87. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер Ком, 1998.-752 с.

88. Керженцев П.М. Республика молодежи. М.: Изд-во Г.Б., 1920. —105 с.

89. Киселев В.П. Нравственное самовоспитание. М.: Знание, 1977,- 64 с.

90. Кле М. Психология подростка (Психосексуальное развитие)/ Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991.-213 с.

91. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. -159 с.

92. Ковалев А.Г., Бодалев A.A. Психология и педагогика самовоспитания. Д.: Изд-во ЛГУ, 1958. -90 с.

93. Ковалев C.B. Введение в современное НЛП. Психотехнологии личностной эффективности. — М.: МПСИ: Флинта, 2002. -512 с.

94. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание.- М.: Мысль, 1986. -134 с.

95. Ковалев С.М. Особенности организации самовоспитания учащихся старшего школьного возраста. Дисс. .канд. психол. наук. — М., 1974. -158 с.

96. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.: ИПРАН, 1996. -335 с.

97. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

98. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. -383 с.

99. Кон И.С. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1980. -177 с.

100. Конникова Т.Е. О нравственном образце и особенностях его усвоения в школьном возрасте//Проблема управления процессом формирования личности. М., 1972. -С. 57-69.

101. Концепции современного естествознания. Ростов н/Д: Феникс, 1999-576с.

102. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода//Вопросы психологии. -1997.-№6.-С.58-68.

103. Котова И.Б. Идея личности в российской психологии: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. — М., 1994. -42 с.

104. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. М.: Нар. асвета, 1990. -175 с.

105. Крутецкий В.А. Воспитание воли и характера. -М.: Знание, 1960. -40 с.

106. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. -302 с.

107. Кулагин П.Г., Кутеев Е.А. Самовоспитание как средство преодоления личностных недостатков школьников. — М.: Знание, 1979. -51 с.

108. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997.-315 с.

109. Курпатов A.B., Алехин А.Н. Психософия: методология, развитие личности и психотерапия. СПб.: Сенсор, 2002. -570 с.

110. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -279 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

112. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. -40 с.

113. Леонтьев Д. А. Динамика смысловых процессов// Психологический журнал. -1997. -Т. 18. -№6. -С. 13-27.

114. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М.: Психоаналитическая ассоциация, 1998.-496 с.

115. Макшанов С.И. Психология тренинга в профессиональной деятельности: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. — СПб., 1998.-66 с.

116. Малейчук Г.И. Модель становления идентификации//Журнал практического психолога -1996.-№6.-С. 3-11.

117. Марцинковская Т.Д. История психологии. М.: Академия, 2001. -544 с.

118. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Евразия, 1997.-432 с.

119. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига: Эксперимент, 1996. -190 с.

120. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М. -Воронеж: МОДЭК, 1996. -448 с.

121. Минияров В.М. Психология семейного воспитания. -М.: НПО МОДЕК, 2000. -256 с.

122. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. -151 с.

123. Мольц М. Я это Я, или как стать счастливым. - М.: Прогресс, 1994.-192 с.

124. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность.-Новосибирск: Наука, 1989. -205 с.

125. Мотков О.И. Психология самопознания личности. — М.: Треугольник, 1993. -96 с.

126. Мотлов В.М. Самовоспитание, самоутверждение, самоконтроль. -М.: Знание, 1975.-53 с.

127. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. — М.: Просвещение, 1981.-172 с.

128. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. -356 с.

129. Назаров И.Т. Культура воли система самовоспитания здоровой личности. -JI., 1928. -97 с.

130. Наумова Д.Б. Методы и формы познания в русской мистической философии конца XIX начала XX века//Философия психологии: возвращение к истокам. -М.: Смысл, 2001. -С. 50 -56.

131. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. СПБ.: Алетейя, 2000. -224 с.

132. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека//Вопросы психологии. -1995. -№2. -С.5-19.

133. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002. -272 с.

134. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987. -224 с.

135. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Монография. Казань: Карпол, 1997. - 216 с.

136. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс). М.: МГУ, 1991. -108 с.

137. Панферов В.Н. Психология человека. СПб., 2000. -160 е.

138. Петрова С.М. Мотивационная обусловленность Я-концепции личности в юношеском возрасте: Дисс. .канд. психол. наук. -СПб., 1995. -220 с.

139. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии.- М.: ИНФРА-М, 1998.-528 с.

140. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов -н/Д.: Феникс, 1996. -512 с.

141. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.-254 с.

142. Полева Н.С. К.Д. Кавелин. Попытка интерпретации//Философия психологии: возвращение к истокам. М.: Смысл, 2001. - С. 12-19.

143. Просецкий В.А. Психология подражания: Дисс. .докт. психол. наук.- М., 1974.-413 с.

144. Психогимнастика в тренинге/Под ред. Н.Ю. Хрящевой. — СПб.: Речь, Институт тренинга, 2001. -256 с.

145. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории/Под ред. A.B. Брушлинского. М.: ИП РАН, 1997. -576 с.

146. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте/Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1995. -123 с.

147. Психология личности в трудах зарубежных психологов/Сост. A.A. Реан. СПб.: Питер, 2000. -320 с.

148. Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. -480 с.

149. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер Ком, 1998.752 с.

150. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб. : Питер Ком, 1999. - 416 с.

151. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. Пер. с нем. М.: Мир, 1994. -320 с.

152. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ./Общ. Ред. Е.И. Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994. -480 с.

153. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.

154. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959.-3 54с.

155. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981.-126 с.

156. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. — М.: Мысль, 1984.-140 с.

157. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. — М.: Просвещение, 1982. -143 с.

158. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер с англ./Общ.ред. и вступ. ст. Л.П. Петровской. М.: Прогресс, 1993. -368 с.

159. Самопонимание: миф и реальность. М.: МПСИ, 1999. -128 с.

160. Самсонова Е.В. Философские горизонты гуманистических концепций личности//Философия психологии: возвращение к истокам. М.: Смысл, 2001. -С. 80 -94.

161. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001.-460 с.

162. Сапожникова Л.С. Формирование у подростков стремления к самовоспитанию//Советская педагогика. -1967. -№5. -С. 108-116.

163. Сапожникова Р.Б. Психологические факторы формирования самоотношения личности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -Новосибирск, 1998.-16 с.

164. Сафанова Э.Г. Формирование нравственного идеала старшеклассников: Автореф. дисс. канд.пед.наук. -М.,1968. -24 с.

165. Селиванов В.И. О самовоспитании воли и характера//Советская педагогика. -1949. -№7. -С. 18-29.

166. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. — М.: Госполитиздат, 1947. -647 с.

167. Сибгатуллина О.Л. Социально-психологические коррекция самоотношения личности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — Ярославль, 2001. -19с.

168. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг.- СПб.: Речь, 2001.-234с.

169. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека/ЯЗопросы психологии. -1986. -№6. -С. 1422.

170. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995,- 384 с.

171. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972. -304 с.

172. Спиркин А.Г. Философия. -М.: Гардарики, 2000. -816 с.

173. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дисс. .докт. психол.наук. -М., 1985. -530 с.

174. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. -286 с.

175. Структура морали личности. М.: Мысль, 1977. -174 с.

176. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников. — М.: Просвещение, 1986. 97 с.

177. Темина С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функционально-ролевые позиции. — М.-Воронеж: НПО МОДЭК, 2001.-112 с.

178. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности/Ред. и сост. Д.Я. Райгородский Самара: БАХРАХ, 1996. -408 с.

179. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М.: МГУ, 1992. -87 с.

180. Тихонравов Ю.В. Экзистенциональная психология. М.: Бизнес-школа, 1998. -228 с.

181. Токарева В.А. Психология нравственного развития личности студента. Ташкент, 1989. -116 с.

182. Толстых H.H. Роль нравственного идеала в формировании личности//Вопросы психологии. -1979. -№5. —С. 156-160.

183. Тренинг развития жизненных целей./ Под ред. Е.Г. Трошихиной. -СПб.: Речь, 2001.-216 с.

184. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1996. -452 с.

185. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.Воронеж: МОДЭК, 1996.-512 с.

186. Философия психологии: возвращение к истокам. М.: Смысл, 2001.-68 с.

187. Философия: человек и жизнь/Под ред. проф. Н.С. Кожеуровой. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, Единство, 2002. -319 с.

188. Формирование личности старшеклассника/Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. -169 с.

189. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту/Под ред. Дубровиной И.В. — М.: Педагогика, 1987. -184 с.

190. Хохлов С.И. Психология самовоспитания. М.: МЭГУ, 1996.-94с.

191. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Ком, 1997. -608 с.

192. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ "Эксперимент", 1997. -276 с.

193. Чернявская Г.К. Трудный путь к самому себе. Очерки саморазвития личности. — СПб.: Изд-во СПУ, 1994.-119 с.

194. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1985.-200 с.

195. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии//Психологический журнал. -1993. -№5. -С.3-12.

196. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. — М.: Педагогика, 1981. -206 с.

197. Шапиро А.З. Теоретические проблемы современной семейной психологии и философия B.C. Соловьева//Философия психологии: возвращение к истокам. — М.: Смысл, 2001. -С.56-66.

198. Швырков В.Б. Об общечеловеческих ценностях с позиций системно-эволюционного подхода (глазами психофизиолога) // Психологический журнал. -1993. -№6. -С.119-132.

199. Шевадрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М.:ВЛАДОС, 1998. -512 с.

200. Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире//Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИПРАН, 1993. -193 с.

201. Шорохова Е.В. Проблема «я» и самосознание//Проблемы сознания. Материалы симпозиума. М.,1966. -С.207 -227.

202. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности/ЛГеоретические проблемы психологии личности. — М., 1974. -С.3-33.

203. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. — М.: Триволта, 1994. -168 с.

204. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс,1996.

205. Юнг К. Г. Психология переноса. Статьи. Сборник. Пер. с англ. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997.

206. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности//Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. -С.89-106.

207. Ядов В.А. Стратегии социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет,1998. -596с.

208. Якобсон С.Г. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников//Вопросы психологии1997.-№3. -С.3-11.

209. Яковлев Н.Ф. Изучение идеалов старшеклассников//Советская педагогика. -1965. -№12. -С.41-45.

210. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Республика, 1994.

211. Erikson Е. N. Youth: Change and challenge. New York: Norton, 1963.

212. Erikson E.N. Identity and the life cycle: A reissue. — New York: Norton, 1979.

213. Evans R.I. Dialogue with Erik Erikson. New York: Harper and Row, 1967.

214. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lectures). New York: Pantheon, 1968.

215. Marcia J.E. Ego identity status: Relationship to change in self-esteem, "general adjustment" and authoritarianism/Journal of Personality, 35, p. 118-133.

216. Marcia J.E. Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.). Handbook of adolescent psychology.-New York: Wiley, 1980, p. 159-187.

217. Maslow A.N. Motivation and personality. New York: Harper and Row, 1987.

218. Rogers C.R. Client-centered therapy. San Francisco: Jossey-Bass, 1986.

219. Rogers C.R., Dymond R. Psychotherapy and personality change. -Chicago: University of Chicago Press, 1954.

220. Rogers C.R., Stevens B. Person to person: The problem of being human. New York: Simon and Schuster, 1967.

221. Rokeach M. Understanding human values: individual and societal. -New York: Basic Books, 1979.153