Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых

Белолуцкая, Анастасия Кирилловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых

Автореферат

Автор научной работы: Белолуцкая, Анастасия Кирилловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых"

На правах рукописи

Белолуцкая Анастасия Кирилловна

Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Институте развития дошкольного образования Российской академии образования

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор,

Веракса Николай Евгеньевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доктор

педагогических наук, профессор, Савенков Александр Ильич

кандидат психологических наук, доцент, Бурлакова Ирина Анатольевна

Ведущая организация: Институт психологии им. Л.С.Выготского

Российского государственного гуманитарного университета

Защита состоится »¿и^СР'/Л, 2006 г. в /^Д^.на заседании диссертационного совета К-008.003.01 при Институте развития дошкольного образования Российской академии образования по адресу: 119180, г. Москва, ул. Большая Полянка, д.58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института развития дошкольного образования Российской академии образования

Автореферат разослан «££» 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета В.В. Холмовская

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В динамично развивающемся обществе личность, находясь в ситуации постоянно и стремительно изменяющихся внешних обстоятельств, сталкивается с огромным количеством социально-экономических, политических и нравственных противоречий, умение творчески осмысливать и продуктивно разрешать которые становится в наши дни особенно важным. Именно от продуктивности мышления, в конечном счете, зависит, сможет ли человек не просто приспособиться к социальной среде, но и остаться самим собой, развиваться как гармоничная личность, творчески преобразовывать окружающее пространство

Фундаментальные исследования проблемы мышления принадлежат М.Вертгеймеру, Л.С.Выготскому, Дж.Гилфорду, П.Я.Гальперину, В.В.Давыдову, ЛЛеви-Брюлю, К.Левину, Ж.Пиаже.

Новым словом в отечественных исследованиях психологии мышления является структурно-диалектический подход, разрабатываемый с 90-х гг. XX века Н.Е.Вераксой, а также Е.Е.Крашенинниковым, Е.В.Рачковой, И.Б.Шияном, О.АШиян и др., в рамках которого содержательно анализируются такие понятия, как формальная и диалектическая логика, а также формально-логическое и диалектическое мышление. В контексте данной теории диалектическое мышление рассматривается как творческое, продуктивное. Его применение, согласно концепции, заключается в выделении в поле проблемной ситуации пары существенных противоположностей и нахождении опосредствования противоречия, что приводит человека к открытию, новому решению. Овладение операциями диалектического мышления является важным фактором успешности детей в их дальнейшей учебе и будущей взрослой жизни.

Одной го наиболее актуальных задач в рамках структурно-диалектического подхода является создание непрерывной образовательной программы для дошкольного и школьного звена системы образования, в связи с чем, тема возрастных особенностей диалектических мыслительных структур представляется нам особенно актуальной.

Объектом диссертационного исследования является диалектическое -мышление.

Предметом исследования являются возрастные особенности диалектических мыслительных структур детей и взрослых

Цель исследования заключается в выявлении особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых в различных образовательных условиях

Общая гипотеза сформулирована следующим образом: Развитие диалектического мышления представляет собой сложный уровневый процесс, обусловленный особенностями образовательных ситуаций, возникающих в познавательной деятельности субъекта.

Для подтверждения основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы:

1. Система образования является значимым фактором, влияющим на развитие диалектического мышления.

2. Диалектическое мышление - системный механизм, который состоит из диалектических действий и формируется уже в дошкольном возрасте.

3. Выделение противоположностей является базовым механизмом диалектического мышления, освоение которого особенно значимо в дошкольном возрасте.

4. Существуют разные типы мыслительных стратегий оперирования противоположностями, и применение каждой из них имеет свои возрастные особенности.

5. В младшем школьном возрасте происходят структурные изменения диалектического мышления, что связано со сменой ведущей деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать понятие мышления в отечественных и зарубежных психологических концепциях.

2. Разработать процедуру индивидуальной и групповой диагностики превалирующих стратегий логического оперирования противоположностями и структур диалектического мышления

3. Провести диагностику диалектических структур продуктивного мышления детей и взрослых

4. Проанализировать результаты экспериментального исследования в контексте поставленной гипотезы.

Методологической основой работы является культурно-историческая теория Л.С.Выготского и структурно-диалектический подход Н.Е.Вераксы, предполагающий выделение в анализируемом целом исходных единиц противоположностей и выявление характера их взаимодействия в процессе развития.

Методы исследования

Исходя из методологической базы диссертационной работы и теоретических и практических задач исследования, для проверки справедливости выдвинутых гипотез была разработана специальная процедура диагностики, позволяющая эффективно выявить структурные особенности диалектического мышления на разных возрастных этапах.

Основные этапы диагностики фиксировались в письменных работах испытуемых и диктофонных записях, которые затем расшифровывались. Диагностическая процедура основывается на таких частных методах, как анкета, интервью, проблемное задание.

Для статистической обработки полученных результатов были применены такие методы как вычисление достоверности различий между группами по критерию Пирсона, подсчет корреляции между различными структурными компонентами диалектического мышления и подсчет стандартного отклонения внутри каждой группы.

Экспериментальная база исследования

Экспериментальная часть исследования проводилась в двух детских садах г. Москвы (д/с №1602, реализующий программу «Диалектика», и д/с № 1511, реализующий программу «Развитие»), двух школах г. Москвы (СОШ №1716 «Эврика-Огонек», реализующая элементы программы «Диалектика» и СОШ № 689), двух вузах (вечернее отделение факультета педагогики и психологии Московского государственного педагогического университета и вечернее отделение факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета). В исследовании принимали участие испытуемые четырех возрастных

категорий: дошкольники, младшие школьники, старшеклассники и взрослые. Всего -232 человека

Научная новизна работы заключается в том, что впервые был проведен сравнительный анализ возрастных особенностей развития диалектических действий и различных стратегий оперирования противоположностями на протяжении жизни человека, т.к. диагностика структур диалектического мышления применялась сразу к четырем возрастным группам: дошкольники, младшие школьники, старшеклассники и взрослые.

Также нами была доработана и усовершенствована методика Н.Е. Вераксы «Что может быть одновременно?» и разработана и внедрена в диагностическую практику методика «Диалектические картинки», направленная на исследование умения структурировать содержание с помощью диалектической схемы.

Действие выделения противоположностей в познаваемом содержании впервые представлено как структурный компонент диалектического мышления, значимость освоения которого особенно велика в дошкольном возрасте. Система образования рассмотрена как фактор, влияющий на развитие диалектических мыслительных структур и обусловливающий неравномерность их развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации и дополнении существующих теоретических положений, касающихся проблемы возрастной динамики развития диалектических структур продуктивного мышления детей и взрослых.

Практическая значимость диссертационного исследования обусловлена тем, что разработанный диагностический инструментарий является конструктивной модификацией и дополнением имеющихся методик изучения диалектического мышления и в дальнейшем может быть использован в экспериментальных исследованиях структурных особенностей изучаемого феномена.

Результаты позволяют усовершенствовать уже имеющиеся программы диалектического обучения и составлять новые с учетом особенностей развития диалектических структур продуктивного мышления у испытуемых разного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система образования является значимым фактором, влияющим на развитие диалектического мышления и обусловливающим неравномерность этого процесса. Обучение в системе традиционного массового образования в большинстве случаев основано на трансляции формально-логических образцов культуры и сопряжено со сменой ведущей деятельности детей, что приводит к структурному изменению диалектического мышления при переходе из детского сада в школу.

2. Диалектическое мышление - системный механизм, который состоит из диалектических действий и формируется уже в дошкольном возрасте. Диалектические действия «опосредствование» и «превращение» являются структурными элементами механизма диалектического мышления - их взаимосвязь проявляется в течение всей жизни, начиная с дошкольного возраста.

3. Умение выделять противоположности в изначально бессистемном ряду признаков является базовым необходимым условием становления и применения диалектического мышления в дошкольном возрасте. При этом указанное условие не является достаточным, т.к. оно может приводить к развитию формально-логической мыслительной стратегии.

4. Существуют разные типы мыслительных стратегий оперирования противоположностями, и применение каждого из них имеет возрастные особенности.

На протяжении жизни в мышлении формируются такие типы стратегий оперирования противоположностями, как: «диалектическое опосредствование», «формальное опосредствование», «объединение по родовому понятию», «разведение по наблюдателю и времени», «метафорическое объединение», каждый из которых имеет особую линию развития.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты, полученные в ходе исследования, отражены в пяти публикациях автора и обсуждены на заседаниях лаборатории психологии и педагогики способностей Института развития дошкольного образования РАО, на заседаниях кафедры социальной психологии развития факультета социальной психологии МГППУ, а также на психологической конференции, посвященной 125-летию московского отделения РПО.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены анализом научных источников, теоретическим обоснованием постановки и путей решения проблемы, выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам и использованием статистически надежных методов обработки количественных данных.

Структура и объем диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Основное содержание диссертации изложено на 145 страницах, включая 10 таблиц и 6 графиков.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются гипотеза, цель, объект и предмет исследования. В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи и методы, применявшиеся в исследовании. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту. Описана структура диссертации.

Первая глава - «Понятие мышления в отечественной и зарубежной психологии» - посвящена анализу зарубежной и отечественной литературы, где авторами исследуется понятие мышления.

В данной главе основной нашей задачей являлся анализ понятия мышления в различных психологических теориях, рассмотрение его типологий и классификаций, предлагаемых учеными, с целью ответа на вопрос, существует ли, с точки зрения данного исследователя, феномен творческого мышления и какую роль последнее играет в целостной структуре психических процессов.

Анализ литературы показал, что в истории психологической науки взгляды авторов на проблему мышления вообще и на вопросы продуктивности и творчества, в частности, претерпевали существенные изменения.

Ключевыми исследованиями мышления в зарубежной психологии являются работы Ж.Пиаже, основателя генетической психологии. Базовым понятием его теории является интеллект, в контексте которого ученый рассматривает все психические явления, включая мышление. Под интеллектом он понимает особый тип адаптации -определенное равновесие процессов аккомодации и ассимиляции.

Для нашего исследования работы Ж.Пиаже представляют особый интерес, т.к. в них рассматривается: 1. Связь логики и мышления человека - ученый, полемизируя с исследователями Вюрцбургской школы, убедительно показывает, что указанные понятия отнюдь не тождественны, и именно логика является отражением мышления

человека, но не наоборот. 2. Операциональная сторона мышления - анализ формирования и использования логических группировок. 3. Стадии развития интеллекта, где, в частности, одной из базовых характеристик детского мышления, Ж.Пиаже называет отсутствие чувствительности к противоречию. 4 Анализ феномена креативности в поздних статьях ученого, где он подчеркивает значимую для продуцирования креативного решения роль выделения структуры

противоположностей в анализируемом содержании, существенность активности субъекта в этом процессе и важное значение социо-культурной среды в процессе формирования интеллектуальных стадий.

Наиболее значимой фигурой в отечественной психологической науке для нашего исследования является Л.С Выготский, автор культурно-исторической концепции. Здесь принципиально важным оказывается анализ стадий формирования понятийного мышления и введение понятия «творческое воображение». Л.С.Выготский категорически отрицает как идею о том, что новый образ это не что иное, как новая комбинация старых элементов, так и идею ненаправленной, аушстической, мечтательной мысли. Результаты экспериментов показали, что творческое воображение также, как и мышление, тесно связано с речью, и одновременно имеет направленный, мотивированный осознаваемый характер. Ученый говорит о том, что ответ на вопрос о создании нового в сознании человека нельзя дать, исследуя какую-то одну психическую функцию, здесь целесообразно применить название "психологической системы", имея в виду сложное многофункциональное строение. По мнению Л.С.Выготского, исследование здесь дополняется новой проблемой, связанной с произвольностью, свободой в деятельности человеческого сознания.

Также в первой главе нами проанализированы другие научные подходы, где авторы исследовали проблему мышления через призму типологии, основанной на дихотомии- концепция продуктивного мышления М Вертгеймера. отличия пралогического и логического мышления в анализе Л.Леви-Брюля, два метода познания в концепции К.Левина, конвергентное и дивергентное мышление в работах Дж.Гил форда.

Методологической основой нашего исследования является структурно-диалектический метод, разработанный Н.Е. Вераксой, где содержательно анализируются такие понятия, как формальная и диалектическая логика, а также формально-логическое и диалектическое мышление. В рамках данной теории диалектическое мышление рассматривается как творческое, продуктивное. Его применение, согласно концепции, заключается в выделении в поле проблемной ситуации пары существенных противоположностей и оперировании ими особым образом, что является опосредствованием противоречия, и приводит человека к открытию, нахождению нового решения. Т.е., понятие продуктивного диалектического мышления в концепции Н.Е. Вераксы является ключевым. В рамках данного подхода также исследована и операциональная сторона порождения нового содержания -феноменологически описаны диалектические умственные мыслительные действия, применение которых к бинарно структурированному содержанию позволяет находить творческие решения проблемных задач.

При анализе основных концепций зарубежных и отечественных авторов, изучавших проблемы психологии мышления, было обращено особое внимание на предлагаемые ими основания классификаций различных типов мышления.

Можно сделать общий вывод о том, что базой для типологии мышления в подавляющем большинстве случаев служит либо возраст, когда речь идет о

планомерном созревании когнитивной стр\кт\ры в течение жизни человека с переходом от простых операций ко все более сложным, либо - критерий продуктивности мышления, который в каждой концепции определен по-своему.

В данной работе указанные параметры исследованы в сочетании - как возрастные особенности продуктивного диалектического мышления.

Вторая глава - «Описание и анализ методов исследования» - содержит описание и обоснование выборки испытуемых и поэтапной организации диагностической процедуры.

В исследовании участвовали 232 испытуемых Из них:

• дети старшего дошкольного возраста (детский сад №. 1602, реализующий программу «Диалектика», подготовительная группа №7), 21 человек;

• дети старшего дошкольного возраста (Центр развития ребенка «Детский сад № 1511», реализующий программу «Развитие», подготовительная группа № 5), 18 человек;

• дети младшего школьного возраста (СОШ № 1716 «Эврика-Огонек», реализующая элементы программы «Диалектика», 1а и 16 классы), всего 30 человек;

• дети младшего школьного возраста (СОШ № 689,2а класс), всего 15 человек.

• ученики старших классов (школа № 1716 «Эврика-Огонек», 9-11 классы), всего 40 человек;

• ученики старших классов (СОШ № 689,9а и 96 классы), всего 44 человека.

• студенты вечерних отделений (Московский Педагогический Государственный Университет, факультет педагогики и психологии. 4 курс; Московский Городской Психолого-Педагогический Университет, факультет социальной психологии, 2 курс), всего 64 человека.

В контексте выдвинутой гипотезы были выделены возрастные этапы, которые М01ут являться поворотными в развитии диалектического мышления и, следовательно, служить опорными точками для исследования.

В соответствии с целями исследования в каждой возрастной группе нами была проведена диагностика диалектических структур продуктивного мышления, в рамках которой были использованы следующие методики:

• Методика «Чего не может быть одновременно?» в двух частях, которая представляет собой авторскую модификацию методики «Что может быть одновременно?», разработанной Н.Е.Вераксой.

• Методика «Необычное дерево», широко использующаяся в большинстве исследований, проводимых в рамках структурно-диалектического подхода, разработанная Н.Е. Вераксой.

• Авторская методика «Диалектические картинки».

Методика «Чего не может быть одновременно?» состоит из двух частей. Первая часть направлена на изучение способности испытуемого в ряду признаков объекта, выделить противоположности, а вторая - исследовать превалирующие в мышлении испытуемых разного возраста стратегии оперирования противоположностями в заранее бинарно структурированной ситуации. В методике исследуются такие типы мыслительных стратегий, как: «диалектическое опосредствование», «формальное опосредствование», «разведение по наблюдателю или времени», «объединение по родовому понятию» и «метафорическое объединение». С дошкольниками и младшими школьниками проводилась устно в форме интервью, а со старшеклассниками и взрослыми письменно.

Методика «Необычное дерево» направлена на исследовании такой операции диалектического мышления, как «диалектическое превращение». Она позволяет проследить последовательность использования средств формальной и диалектической логики в процессе решения неструктурированной творческой задачи. Инструкция: "Придумайте необычное дерево" - не содержит в себе предпосылок ни для диалектического, ни для формально-логического решения, в отличие от предыдущей методики - «Чего не может быть одновременно?», где пары противоположностей заранее заданы диагностом. Со старшеклассниками и взрослыми проводилась письменно. Дошкольники и младшие школьники объясняли свои рисунки устно.

Методика «Диалектические картинки» - была разработана нами таким образом, чтобы можно было исследовать особенности применения схем диалектического мышления для анализа не структурированного диагностом содержания подростками и взрослыми. Предыдущие методики позволяли нам констатировать наличие или отсутствие использования диалектической стратегии при решении заданий. Методика - «Диалектические картинки» дала возможность проверить, может ли человек использовать схему диалектического мыслительного действия в качестве объяснительного принципа, инструмента для анализа содержания. Проводилась только со старшеклассниками и взрослыми в письменном виде.

Подчеркнем, что в целях наиболее эффективной проверки справедливости выдвинутых гипотез диагностическая процедура нами была разработана таким образом, чтобы можно было последовательно проанализировать следующие факторы:

• Взаимосвязь между умением выделять противоположности в содержании и использованием диалектической стратегии решения задач;

• развитие различных мыслительных стратегий оперирования противоположностями у испытуемых разного возраста, в т.ч. стратегии «диалектического опосредствования»;

• применение диалектической операции «превращения» в ситуации свободного творческого задания;

• организация содержания по диалектическому принципу с помощью такого инструмента теоретического мышления, как схема.

Третья глава - «Сравнительный анализ результатов диагностики диалектических структур мышления детей и взрослых» - содержит два параграфа:

§1. Феноменологическое описание проявления различных типов мыслительных стратегий оперирования противоположностями у испытуемых разного возраста;

§2. Статистический анализ возрастной динамики использования испытуемыми мыслительных стратегий различного типа и диалектических действий;

§1. Феноменологическое описание проявления различных типов мыслительных стратегий оперирования противоположностями у испытуемых

разного возраста

Проявления различных типов мыслительных стратегий оперирования противоположностями зафиксированы нами при анализе ответов испытуемых всех возрастных групп от дошкольников до взрослых. В третьей главе мы содержательно анализируем и иллюстрируем примерами каждый тип мыслительной стратегии.

В основной части методики «Чего не может быть одновременно?» исследовалось пять типов мыслительных стратегий.

Стратегия «Формальное опосредствование» Данная стратегия предполагает механическое объединение двух противоположных признаков в одном объекте, признаки могут быть представлены как в равной степени, так и как часть и целое. Стратегия не является продуктивной, т.к. противоположности существуют в объекте раздельно и при дальнейшем рассмотрении оказываются никак не зависящими друг от друга. В качестве примера можно привести ответ испытуемой Вари 3. (7 лет), которая на вопрос диагноста: «можно ли сказать, что вода и холодная и горячая одновременно?», отвечает: «Да, можно. Потому что иногда вода в пруду холодная, а потом пригревает солнышко, она нагревается и тогда - одновременно Там, где тенек холодная, а где солнце теплая»

Стратегия «Объединение по родовому понятию» Данная стратегия предполагает нахождение общего понятия, к которому могут принадлежать два разных объекта с противоположными свойствами, что не удовлетворяет инструкции задания, где речь все время идет об одном предмете, человеке или ситуации. В качестве примера приведем ответ испытуемой Г1.А. (14 лет), который на вопрос «Можно ли сказать, что подросток и большой и маленький одновременно1}», соглашается, говоря: «Да можно, но только, если эти подростки одного возраста Некоторые крутые, а некоторые - маленькие». Очевидно, что здесь имеются в виду два объекта, принадлежащие к одному понятию.

Стратегия «Разведение по времени или наблюдателю» В ответах такого типа испытуемый всегда имеет в виду две независящие друг от друга ситуации, которые либо разведены по времени, либо обсуждаются с двух разных точек зрения. Например, испытуемая Катя Л. (5,5лет) на вопрос «Можно ли сказать, что плита, у которой включена только одна конфорка и холодная и горячая одновременно?», соглашается: «Да, можно Ведь если плиту выключить, то она сначала горячая, а потом остынет». В этом случае явно имеется в виду одна плита, но в разные моменты времени. Или испытуемый Коля П. (7 лет) на вопрос: «Можно ли сказать, что гиря, и легкая и тяжелая одновременно!» - соглашается: «Да, можно, потому что для маленького ребенка она тяжечая, а для сильного взрослого легкая».

Стратегия «Метафорическое объединение» В данном случае подразумеваются два разных объекта, так как слово употребляется в одном случае буквально, а в другом - имеет переносный смысл. Например, испытуемая С.Д. (19 лет) на вопрос «можно пи сказать, что срезанный цветок в вазе с водой и живой и мертвый одновременно?» - отвечает: «Да, можно, потому что красота всегда жива, но жизнь прекращена».

Стратегия «Диалектическое опосредствование» В этом случае найден либо диалектический объект, где представлены обе противоположности одновременно в такой взаимосвязи, что одна из них не может рассматриваться отдельно от другой без нарушения сущностной целостности объекта, либо испытуемый предлагает объяснение, в основе которого лежит диалектическое мыслительное действие. Это единственная стратегия, которая в структурно-диалектическом подходе считается продуктивной. Например, Дима П. (5 лет) на вопрос «Можно ли сказать, что серый - и черный и белый одновременно?» отвечает: «Да, потому что, если черным рисовать на бечой бумаге, то будет видно Если белым рисовать на черной бумаге, то будет видно А серым можно рисовать и на белой и на черной бумаге - тоже будет видно». Пример интересен тем, что испытуемый не просто соглашается с

диагностом, но предлагает свое оригинальное толкование, основываясь не на способе изготовления серого цвета, а на его практическом использовании.

Лиза Ж. (7 лет) на вопрос «.Можно ли сказать, что подросток и большой и маленький одновременно» - отвечает: «Да, потому что подростки еще помнят, как они были маленькие Но еще не знают, как они будут большие». Отметим здесь, что для детей дошкольного возраста и первоклассников вопрос методики про подростка представлял наибольшую трудность, связанную с объективным незнанием особенностей еще не пережитого возраста. Так что данный ответ представляет особенный интерес - ребенок делает пару противоположностей «большой-маленький» единицей анализа восприятия времени подростком.

Испытуемая Алена X. (5лет) на вопрос: «Можно ли сказать, что неприятные мысли и легкие и тяжелые одновременно?», - отвечает: «Иногда у человека легкие мысли - хочется бегать и прыгать. Но от этого он не заснет И получается, что эти легкие мысли приводят к тому же, что и тяжелые про зомби Все равно потом голова болит». Здесь мысли анализируются с точки зрения их влияния на нервную систему. И легкие (радостные), и тяжелые (гнетущие) мысли действуют возбуждающе и ребенок не может заснуть, на основании чего делается вывод, что они и легкие и тяжелые одновременно.

Маша К. (7 лет) на вопрос: «Можно ли сказать, что дерево и большое, и маленькое одновременно, потому что у него ствол большой, а листочки маленькие» отвечает: «Да. Потому что из листочков может вырасти новое дерево, которое в них пока маленькое». Этот ответ является иллюстрацией диалектического мыслительного действия объединения, где в целостном объекте обнаруживаются противоположности, которые как раз и являются его истинной сущностью.

Испытуемый Илья С. (7 лет) на вопрос: «Можно ли сказать, что зебра и черная и белая одновременно?» соглашается: «Да, можно Потому что, если зебр много, у них все полоски сливаются, голова с хвостом перемешиваются, и львы и тигры не знают, куда им нападать». Этот пример иллюстрирует диалектическое действие превращение, когда исходному явлению подбирается противоположность.

В методике «Необычное дерево» - также можно проследить применение испытуемыми диалектической стратегии при преобразовании содержания. Например, испытуемый Алексей Б. (24 года) пишет- "Они [деревья] необычные, т к. в обычной природе их не существует К примеру, пещерное дерево прорастает вверх к солнцу корнями, получает ультрафиолет и плодоносит Кстати, если бы оно было нормальным, оно бы вышло корнями в выход, который обозначен на рисунке, а не пробивалось через скалу.

Подсолнух- мутант, растущий в дереве- горшке - это совершенно необычное дерево Во-первых, у него листья повернуты против часовой стрелки, в обратную от солнца сторону».

В этом примере испытуемый два раза применяет мыслительное действие «диалектическое превращение», когда к исследуемому явлению подбирается противоположное.

В методике «Диалектические картинки» мы также выделяем продуктивный тип применения диалектической схемы к содержанию, когда она становится средством описания и анализа.

Например, испытуемая К.И (25 лет) пишет' «Содержание схемы 2 [схема мыслительного действия «Диалектическое опосредствование»] выражают картины №10 [«Тайная вечеря»], №1 [«Демон»], №15 [Мальчик с книгой], тк, исходя из

моего описания схемы Христос и Демон - два диаметрально противоположных образа добра и зла, света и тьмы, а мальчик, изображенный на 15-й картинке, это образ обычного человека, который с самого детства находится перед выбором и совмещает в себе христианский закон божий и противоположные желания». Как мы видим, испытуемая структурирует в этом случае произвольно выбранное содержание с помощью схемы, ставя на противоположные полюса Бога и Дьявола, предпола1ая человека в качестве опосредствования.

§2. Статистический анализ возрастной динамики использования испытуемыми мыслительных стратегий различного типа

Методика «Чего не может быть одновременно?»

Результаты диагностики испытуемых, полученные с помощью основной части методики «Чего не может быть одновременно?», представлены в таблицах №№ 1-5, где указана степень достоверности между средними значениями применения той или иной мыслительной стратегии оперирования противоположностями (МСОП) в группах разного возраста.

Для определения достоверности пол>ченных различий мы использовали метод из непараметрической статистики - X2 - критерий Пирсона. Мы выбрали медианный тест, т.к. он может применяться на небольших выборках, где нет априорного нормального распределения.

В связи с тем, что критерий Пирсона может быть использован для анализа не более, чем двух выборок одновременно, мы посчитали значения X2 для семи групп, сравнив каждую с каждой по пяти параметрам Всего, благодаря использованию медианного теста, нами было получено 105 различий.

Результаты диагностики также отражены в графиках №№ 1-5, где показана динамика применения типов МСОП в зависимости от возраста, основанная на анализе статистически значимых различий между средними значениями показателей групп.

Табл.1

Значимость различий между группами по параметру МСОП «Диалектическое

опосредствование» (Хг-кригерий Пирсона)

Группы Дошк. ДС .VI1602 Дошк. ДС .41511 Мт шк. СОШ .41716 Мл.шк СОШ М 689 Ст. шк ГОШ .4 1716 Ст. шк .4689 Втрослые

Дошк. ДС .\il602 » 4.74 2 466667 29.44762 0 47619 0 138528 2 395

Дошк. ДС .41511 И и 8.3665 3 6222 9.95556 5.01 ьг

Чл.шк. сош .41716 и в п 0 73333 0 5333 7.018 0195833

Мл.шк СОШ .VI 689 » и # # 0,66666 0 666667 0,6625

Ст. шк. СОШ Л| 1716 п й # # 0.190909 0,672256

Ст. шк. СОШ XI 689 н # « » Н я 5,522727

Взрослые и » » » # * #

ДошМДС №1602) Дош«(ДС№1611) МП шк (СОШ Мп шк |СОШ№(89) Ст.шк (СОШ Шбв9) взрослые

№171»

Возрастные группы

График 1

Возрастная динамика применения МСОП «Диалектическое опосредствование» (Средние значения показателей групп)

Анализируя статистически значимые различия по параметру МСОП «Диалектическое опосредствование» отметим, что у дошкольников из д/'с № 1602 показатель выше, чем у младших школьников из СОШ №689. У старшеклассников из СОШ № 689 - ниже, чем у младших школьников из СОШ № 1716, И у взрослых показатель выше, чем у старшеклассников из СОШ № 689. Эти данные дают основания предполагать, чго традиционное школьное обучение отрицательно сказывается на развитии диалектических мыслительных структур - у младших школьников в среднем результаты ниже, чем у дошкольников, у подростков показатели еще ниже, чем у младших школьников, а у дошкольников и взрослых показатель существенно выше, чем у школьников в целом. Между дошкольниками из ДС№ 1602 и взрослыми статистической значимости не обнаружено. Отметим разницу средних значений между группой младших школьников из СОШ №1716 и СОШ №689, у первых показатель несколько выше, хотя разница показателей не является статистически значимой.

Отметим, единственный случай, когда статистически значимые различия были обнаружены между группами одной возрастной категории. Это сравнение групп дошкольников из д/с № 1602 и д/с №1511. Мы зафиксировали существенную разницу по трем из пяти параметров: среди воспитанников д/с №1511 существенно меньше представлена МСОП «Диалектическое опосредствование», намного чаще используется МСОП «Формальное опосредствование» и крайне редко «Метафорическое объединение».

Подчеркнем, что по этим трем параметрам группа дошкольников из д/с 1511 значимо отличается не только от дошкольников из ДС № 1602, но и от большинства остальных групп. Так, у дошкольников из ДС №1511 самый низкий показатель по «Диалектическому опосредствованию», почти самый высокий - по «Формальному опосредствованию» (выше только у младших школьников из СОШ №689) и самый низкий - по <'Метафорическому объединению». В целом результаты дошкольников из детского сада №1511 гораздо более близки к результатам обеих групп младших школьников, нежели чем к результатам дошкольников из детского сада № 1602.

Такие существенные различия, на наш взгляд, могут быть обусловлены спецификой образовательной программы, которая реализуется в данном ОУ, где очень мощно представлена формально-логическая линия, хотя этот вывод требует дополнительной экспериментальной проверки.

Табл. 2

Значимость различий между группами по параметру МСОП «Формальное опосредствование» (Х2-критерий Пирсона)

Группы Дошк. дс №1602 Дошк. ЛС Л1511 Мл.шк СОШ .N»1716 Мл.шк. СОШ М 689 Гт. шк ГОШ № 1716 < т. шк. М 689 Взрослые

Дошк ДС №1602 « 7,7619 5.999 11.1619 1 2904 1,281 1,1904

Дошк. ДС №1511 » И 4.133 0,8222 и 7.06256

Мл.шк. СОШ ЛИ 71« # и # 0,2 3,7 3,58 3,1333

Мл.шк. СОШ № 689 » # и » 11.8 8,672 10,455

Ст. шк. СОШ № 1716 и « и » п 0,019909 6.35

Ст. шк. сош м 689 * # п « # # 0,153

Взрослые » и и к # и н

— \ ,

.■ ■ ■ ■ ч^

„ ...... / ... V, _

, ■ " >т -л„ • .

ДошкЩСЧПв02) Д0ШК(ДС№1611) Млшк(СОШ Млшк(СОШ№689) Ст|лк(СОШ№171в) Стшк(СОШ*М89) аэроелы* »171«)

Вочмстныа группы

График 2

Возрастная динамика применения МСОП «Формальное опосредствование» (Средние значения показателей групп)

По параметру МСОП «Формальное опосредствование» зафиксировано наибольшее количество статистически значимых различий, что подкрепляет предположение о том, что именно на эту стратегию в большинстве случаев направлено педагогическое воздействие в традиционной школе. Самый высокий результат по этому показателю демонстрируют младшие школьники из СОШ №689 -значимо выше, чем у обеих групп старшеклассников, у взрослых и у дошкольников. У взрослых результаты несколько выше, чем у старшеклассников, но ниже, чем у младших школьников. Таким образом, наши данные подтверждают, что в младшем школьном возрасте воздействие традиционной системы образования оказывается особенно значимым фактором, что обусловлено особенностями не оформившейся еще, бурно развивающейся, когнитивной структуры ребенка и переходом к анализу действительности на основе знаковых систем, организованных по формальнологическому принципу.

Табл. 3

Значимость различий между группами по параметру МСОП «Объединение по

родовому понятию» (Х2-критерий Пирсона)

Группы Дошк. дс >11602 Дошк ДС №1511 Мл.шк. сош .N»1716 Мл.шк. СОШ VI689 (т шк. СОШ >41716 Ст. шк..N4 689 Взрослые

Дошк. ДС №1602 * 0,2 0,4 1,08 0,4 0,5 0,6878

Дошк. ДС >11511 и « 0,13333 2,6 24 28 0

М.1.шк. сош .<«1716 » » и 2,7 3,7 2,9 1 762

Мл.шк. сош № 689 и # » « 1 0,069 2,2267

Ст. шк. сош м 1716 и * # и и 0,4 ££

Ст. шк. СОШ № 689 в ш » # # « 9.182

Взрослые и » » I и » » «

и с К

[ Ю

Ст.шк. (СОШ№1716) Ст.шк.(СОШ№689) Возрастные группы

взрослые

График 3

Возрастная динамика применения МСОП «Объединение по родовому понятию» (Средние значения показателей групп)

По параметру МСОП «Объединение по родовому понятию» зафиксировано наименьшее количество статистически значимых различий. У взрослых результаты по этому показателю существенно меньше, чем у обеих групп старшеклассников. Между остальными группами достоверной разницы нет.

Табл. 4

Значимость различий между группами по параметру МСОП «Метафорическое

объединение»

Гр>лпы Дошк. ДС №1602 Дошк. ДС №1511 М.1.ШК. сош №1716 М.1.ШК. СОШ № 689 Ст. шк. СОШ № 1716 С г. шк. № 689 Взрослые

Дошк. ДС №1602 # 11.84 0,9 5,6 0,04 11.4 0,111

Дошк. ДС №1511 н » 10.31 м 1 152 1 20.4

Мл.шк. сош №1716 Я 0 » 2,2 3,7 3,6 3,1

Мл.шк. СОШ м 689 » * и # Le ÍZ 3,12

Ст. шк. СОШ .Vi 1716 и * я » и 0,1 0,1625

Ст. шк. СОШ >1 689 » я # к к # 18.5

Взрослые и # и и * н и

п|1_____________________

с Г Дошк (ДОМ602 Лиш (ДОМ 811) МП 1Ш (СОИМЛОТ) Стим (СОШ№171в) Ст ЦП (СОШММ9) взрослы*

Возрасты« группы

График 4

Возрастная динамика применения МСОП «Метафорическое объединение» (Средние значения показателей групп)

По параметру МСОП «Метафорическое объединение» наблюдаются две тенденции. Во-первых, увеличение результатов с возрастом: у подростков и взрослых результаты выше, чем у дошкольников и младших школьников. А во-вторых, резкий спад показателей по параметру в младшем школьном возрасте.

Табл.5

Значимость различий между группами по параметру МСОП «Разведение по наблюдателю или времени» (по медианному тесту Х2-критерий Пирсона)

Гр}ппы Дошк. ДС №1602 Дошк. ДС №1511 Мл.шк. сош №1716 Мл.шк. СОШ № 689 Ст шк СОШ № 1716 Ст. шк №6*9 Взрослые

Дошк ДС №1602 » 0,2 09 0,6 0,14 0,13 1,4

Дошк. ДС №1511 Ч н 0,7 0,2 0,2 0,2 ТА

Мл.шк. сош №1716 » # и 0,6 2,1 0,8 L2

Мл.шк. СОШ № 689 « « и 14 3,6 0,6 12.9

Ст. шк. СОШ № 1716 » * и И # 0 4J3

Ст. шк. СОШ № 689 ш и » » * # 3,8

Взросл ьк » п » н # » «

№1602) (СОШ№689) №1716) Возрастные группы

График 5

Возрастная динамика применения МСОП «Разведение по наблюдателю или времени» (Средние значения показателей групп)

По параметру МСОП «Разведение по наблюдателю или времени» существенно отличается только группа взрослых, у которых результаты значимо выше, чем у остальных возрастных групп.

Мы можем сделать вывод, что результаты диагностики по основной части методики «Чего не может быть одновременно?» подтверждают несколько наших предположений.

Во-первых, мы зафиксировали, что исследуемые нами типы мыслительных стратегий оперирования противоположностями в той или иной степени проявляются в ответах испытуемых всех возрастов. Нам удалось построить графики возрастной динамики частоты применения данных стратегий в зависимости от возраста испытуемых.

Во-вторых, мы можем заключить, что система образования действительно, уже начиная с дошкольного возраста, играет определяющую роль в формировании диалектического мышления. Это доказывают, с одной стороны, значимые различия по нескольким параметрам между двумя группами дошкольников, занимающихся по разным образовательным программам, а с другой - существенный спад показателей по параметру МСОП «Диалектическое опосредствование» начиная с младшего школьного возраста и заканчивая старшим. По окончании школьного образования, в группе взрослых, ситуация несколько выравнивается, но результаты не превышают уровень дошкольников.

В-третьих, исследование показало, что младший школьный возраст действительно является кризисным для формирования диабетического мышления: именно в этот момент происходит серьезный спад показателей по такому параметру, как «Диалектическое опосредствование», а параметр «Формальное опосредствование» достигает наиболее высокого уровня. Методика «Необычное дерево». Результаты методики «Необычное дерево представлены на графике № 6, где указаны средние значения применения диалектического действия превращение в разных возрастных группах.

Вирястиьм 1руппы

График 6

Возрастная динамика применения умственного действия «Диалектическое

превращение»

(Средние значения показателей групп по мет. «Необычное дерево»)

Анализ статистической значимости различий между различными возрастными группами с помощью критерия Пирсона по методике «Необычное дерево» показал, что результаты в целом аналогичны второй части методики «Чего не может быть одновременно?». Результаты дошкольников и взрослых значимо отличаются от результатов школьников. У последних показатели ниже. При этом группа дошкольников из ДС №1602 и группа взрослых по этому показателю значимых различий не обнаруживают. Аналогично не отличаются по этому показателю результаты младших школьников и старшеклассников из СОШ №689. Отметим, что старшеклассники из СОШ №1716 демонстрируют несколько более высокую успешность выполнения данного задания, чем учащиеся СОШ №689, хотя разница и не является статистически значимой.

Большая разница также и в результатах двух групп дошкольников: воспитанники д/с №1511 стабильно демонстрируют самый низкий уровень применения диалектических умственных действий.

Анализ результатов методики «Диалектические картинки» с помощью критерия Пирсона показывает значимую разницу между группой старшеклассников из СОШ № 1716 (среднее значение равно 6,25) и взрослыми (среднее значение равно 10,2) при X2 = 4,1. Разница групп достоверна с вероятностью Р > 0,95. Т.е. можно сделать вывод о том, что школьники хуже, чем взрослые применяют схемы диалектических действий к анализу и структурирования содержания.

Анализ корреляции между результатами двух частей методики «Чего не может быть одновременно?»

Для проверки предположения о том, что способность выделять противоположности является необходимым условием формирования и применения диалектических мыслительных структур, мы сравнили результаты испытуемых разного возраста, полученные с помощью первой и второй частей методики «Чего не может быть одновременно?», используя метод подсчета корреляции. За X, мы приняли средние значения по параметру «Диалектическое опосредствование» (ч.2). а за У, - средние значения, показывающие уровень способности выделять противоположности в ряду признаков объекта (ч. 1). Полученные результаты отражены в таблице №6.

Табл. 6

Коэффициенты корреляции между результатами методики «Чего не может быть

№ Группа п (кол-во исп.)

1 Дошкольники (ДСШ602) 21 0.629

2 Дошкольники (ДСШ511) 18 -0.623

3 Мл. школьники (СОШ №1716) 30 0,151

4 Мл. школьники (СОШ №689) 15 0,241

5 Ст. школьники (СОШ №1716) 40 0,192

6 Ст. школьники (СОШ №689) 44 0,012

7 Взрослы« 64 0,0006

Значимая корреляция появляется в обеих группах дошкольников. В группе воспитанников д/с № 1602 коэффициент корреляции означает очень высокую надежность полученных результатов (вероятность ошибки менее 1%). В группе дошкольников из д/с № 1511 с параметром «диалектическое опосредствование» корреляция получилась обратной, зато с параметром «формальное опосредствование» соотношение оказалось положительным: гху = 0, 598. Оба значения говорят о том, что результаты первой и второй части методики существенно связаны между собой с вероятностью ошибки менее 5%.

В остальных группах коэффициенты корреляции не являются значимыми. Несмотря на то, что средние значения по первой части методики с возрастом повышаются (у дошкольников из д/с №1602 успешность выполнения заданий составляет 37%, у дошкольников из д/с №1511 - 57%, у младших школьников из СОШ №1716 - 54%, у младших школьников из СОШ № - 47%, у старших школьников из СОШ № 1716 - 70%, у старших школьников из СОШ № 689 - 73%, а у взрослых - 86%), детерминирующая значимость способности выделять противоположности для успешного развития и применения диалектических мыслительных структур с возрастом падает.

Однако результаты, продемонстрированные дошкольниками, красноречиво свидетельствуют о том, что для формирования диалектических мыслительных структур способность выделять противоположности оказывается необходимой, что подтверждает наше предположение о том, что этот фактор является базовым элементом структуры диалектического мышления, который особенно значим в дошкольном возрасте. Однако обратная корреляция в группе воспитанников д/с №1511 говорит о том, что указанное условие не является достаточным. Жестко закрепленное представление о противоречии может привести к взаимоисключению противоположностей (в группе д/с №1511 самый высокий процент отказов от ответов - 75%) и развитию формально-логического мышления.

Анализ корреляции между результатами основной части методики «Чего не может быть одновременно?» и методики «Необычное дерево» Для проверки предположения о том, что диалектическое мышление это системный механизм, который состоит из диалектических действий и формируется уже в дошкольном возрасте, мы произвели подсчет корреляции между результатами, полученными с помощью второй части методики «Чего не может быть одновременно?» и «Необычное дерево». Где за X, мы приняли средние значения по параметру применения МСОП «Диалектическое опосредствование» в заранее

бинарно структурированной ситуации, а за У, - средние значения применения действия диалектического превращения в ситуации свободного задания. Полученные данные приведены в Таблице 7.

Табл. 7

Коэффициенты корреляции между результатами методики «Чего не может быть одновременно?» (ч.2) и «Необычное дерево»

№ Группа п (кол-во исп.)

1 Дошкольники (ДС№1602) 21 0.844

2 Дошкольники (ДСДИ511) 18 0.776

3 Мл. школьники (СОШ №1716) 30 0,201

4 Мл. школьники (СОШ №689) 15 0,522

5 Ст. школьники (СОШ №1716) 40 0.371

6 Ст. школьники (СОШ №689) 44 0.297

7 Взрослые 64 0.406

Данные таблицы говорят о том, что значимая положительная корреляция между параметрами имеет место в группах всех возрастных категорий, кроме младших школьников, а самый высокий коэффициент - в обеих группах дошкольников.

Можно сделать вывод о том, что применение диалектических мыслительных операций опосредствования и превращения в изначально бинарно структурированной и свободной ситуациях имеют устойчивую положительную связь в течение жизни человека. Исключением является младший школьный возраст, на который, согласно данным нашего исследования, приходится общий спад развития и применения диалектических мыслительных структур. Данные подсчета корреляции говорят о том, что воздействие традиционной системы образования в этот период не только оказывает отрицательное влияние на развитие диалектического мышления, но и разрушает структурные связи внутри него.

Выводы:

1. Система образования является значимым фактором, влияющим на развитие диалектического мышления. Школьное образование обусловливает у младших школьников и старшеклассников низкие показатели по таким параметрам, как диалектическое опосредствование и превращение, а также применение схем диалектических действий к анализу содержания. При этом в младшем школьном возрасте наблюдается превалирование такой стратегии оперирования противоположностями, как «формальное опосредствование». Уровень применения диалектических действий до и после периода школьного образования оказывается примерно равным и стабильно более высоким, чем у школьников. В дошкольном возрасте направленное педагогическое воздействие оказывается особенно значимым, т.к. именно в этот период происходит становление диалектического мышления.

2. Диалектическое мышление - системный механизм, который состоит из диалектических действий и формируется уже в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте корреляция между двумя базовыми действиями диалектического мышления, опосредствованием и превращением, наиболее высокая. Но и потом эта связь

сохраняется на протяжение всей жизни человека, распадаясь только на период младшего школьного возраста.

3. Выделение противоположностей является базовым элементом структуры диалектического мышления, который особенно значим в дошкольном возрасте. Эта способность является необходимой для формирования и применения диалектических действий. В дошкольном возрасте это условие является определяющим, затем его влияние в течение жизни существенно снижается - указанный фактор является необходимым, но недостаточным. Сформированное и жестко закрепленное представление о противоположностях может привести к развитию формальнологических структур.

4. Существуют разные типы мыслительных стратегий оперирования противоположностями, и применение каждой из них имеет особенности, обусловленные возрастом. Такие типы оперирования противоположностями, как «Диалектическое опосредствование», «Формальное опосредствование», «Объединение по родовому понятию», «Разведение по времени или наблюдателю» и «Метафорическое объединение» фактически проявляются у испытуемых всех возрастных категорий, и каждый из них имеет собственную динамику развития, обусловленную, с одной стороны, возрастом человека, а с другой, - системой школьного образования.

5. Младший школьный возраст - период, связанный со сменой ведущей деятельности и переходом к анализу действительности на основе формальнологически организованных знаковых систем, что приводит к изменению структуры диалектического мышления у детей. В младшем школьном возрасте происходит существенное снижение уровня применения таких диалектических умственных действий, как опосредствование и превращение и распад структурных связей между ними.

В заключение отметим, что общая гипотеза, положенная в основу исследования подтвердилась. Развитие диалектического мышления представляет собой сложный уровневый процесс, обусловленный особенностями образовательных ситуаций, возникающих в познавательной деятельности субъекта

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Белолуцкая А.К. Диалектические структуры в мышлении младших школьников и взрослых // журнал «Перемены», №4,2003г., с.101-123

2. Белолуцкая А.К. Диалектические структуры продуктивного мышления детей и взрослых//Ежегодник РПО, специальный выпуск, том 1,2005 г., с. 318-320.

3. Белолуцкая А.К. Диалектическое мышление и школа //в кн. "Диалектическая психология" - Уфа: изд-во БГПУ, 2005 - с. 46-47.

4. Белолуцкая А.К. Проблема возраста в диалектической психологии / в кн. "Диалектическая психология" - Уфа: изд-во БГПУ, 2005 - с. 47-48.

5. Белолуцкая А.К. Анализ возрастных особенностей диалектических структур продуктивного мышления'/ в кн. «Диалектическое обучение» - Москва: ИД «Эврика», 2005 - с. 69-95.

к исполнению 23/03/2006 Исполнено 23/03/2006

Заказ № 208 Тираж: 150 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш.. 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www.autoreferat.nj

6W°

i-67ea

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Белолуцкая, Анастасия Кирилловна, 2006 год

Введение

Глава 1. Понятие мышления в отечественной и зарубежной 14 психологии

1.1. Понятие мышления в генетической психологии Ж. Пиаже

1.2. Понятие мышления в культурно-исторической концепции 26 Л.С. Выготского

1.3. Типология мышления в концепции Л. Леви-Брюля

1.4. Два метода познания в концепции К. Левина

1.5. Продуктивное мышление в концепции М. Вертгеймера

1.6. Конвергентное и дивергентное мышление в концепции Дж. 38 Гилфорда

1.7. Понятие диалектического мышления в концепции Вераксы Н.Е. 41 1.8 Выводы первой главы

Глава 2. Описание и анализ методов исследования

2.1 Обоснование выборки испытуемых

2.2 Описание поэтапной процедуры диагностики

2.2.1 Методика «Чего не может быть одновременно?»

2.2.2 Методика «Необычное дерево» 65 2 .2.3 Методика «Диалектические картинки»

2.3 Обоснование выбора диагностических методик

2.3.1 Методика «Чего не может быть одновременно?»

2.3.2 Методика «Необычное дерево»

2.3.3 Методика «Диалектические картинки»

2.4 Выводы второй главы

Глава 3. Сравнительный анализ результатов диагностики 83 диалектических структур мышления детей и взрослых

§ 1. Феноменологическое описание проявления различных типов мыслительных стратегий оперирования противоположностями у испытуемых разного возраста.

§ 2. Статистический анализ возрастной динамики использования 105 испытуемыми мыслительных стратегий различного типа и диалектических действий.

Выводы третьей главы

Введение диссертации по психологии, на тему "Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых"

Актуальный кризис российского общества, смена социально-политической формации и переход к новым экономическим рыночным отношениям, протекает на фоне таких обще мировых важнейших процессов, как тенденции к глобализации и бурный рост информационных технологий. Вследствие этого, во-первых, российские общественные системы и каждая личность в отдельности находятся в ситуации постоянно и стремительно изменяющихся внешних обстоятельств. Во-вторых, очевидно, что общая кризисная ситуация порождает огромное количество, с одной стороны, социально экономических и политических, с другой стороны, моральных, нравственных противоречий, с которыми личности приходится так или иначе сталкиваться каждый день.

Следовательно, отсутствие у человека страха перед различными I противоречиями, конфликтами и умение продуктивно их разрешать становятся в наши дни особенно важными. Именно от этих факторов, в конечном счете, зависит, сможет ли человек не просто приспособиться к социальной среде, но и сохранить свою эго-идентичность в изменяющихся обстоятельствах, развиваться как гармоничная личность, творчески преобразовывать социальное пространство. Можно отметить, что та фундаментальная проблема, которая стояла перед человеком во все времена, а именно, как найти баланс между социализацией и личностной автономией, не становясь ни конформистом, ни маргиналом, на данном этапе развития российского общества приобретает особенно острый характер. Очевидно, что степень успешности поиска равновесия такого рода, зависит от того, насколько продуктивно человек действует в противоречивых проблемных ситуациях, с которыми ему приходится сталкиваться.

Динамично развивающееся общество неизбежно ставит перед психологической наукой качественно новые задачи. В наши дни необходимо развивать у человека такие личностные качества, как психологическая мобильность, устойчивость к стрессам и, безусловно, творческое мышление, с помощью которого возможно продуктивно разрешать противоречия, находить новые решения и на их основе преобразовывать внешние обстоятельства.

В связи с этим, разработка темы, касающейся соотношения формальной и диалектической логики в мышлении детей и взрослых, является особенно актуальной и весьма значимой в практическом плане. Мы считаем, что овладение операциями диалектического мышления является важным фактором успешности детей в их дальнейшей учебе и будущей взрослой жизни. В своих предположениях мы исходим из того, что диалектическое мышление субъекта входит в состав творческого и дает человеку возможность не только оперировать противоположностями, но и совершать преобразования ситуаций неопределенности.

Раскрытию проблемы мышления человека посвящено множество работ как отечественных, так и зарубежных ученых. Фундаментальные исследования по этой теме принадлежат М.Вертгеймеру, Л.С.Выготскому, Дж.Гилфорду, П.Я.Гальперину, В.В.Давыдову, Л.Леви-Брюлю, К.Левину, Леонтьеву А.Н., Ж. Пиаже, Рубинштейну С.Л., Эльконину Б.Д. и др. Некоторые авторы подробно анализировали структурные связи мышления с другими когнитивными процессами ([12], [17], [18], [20], [68], [75], [76], [77], [110], [111], [112], [ИЗ], [118], [119], [131], [132], [133], [135]), других интересовали вопросы этапности формирования мышления на протяжении жизни человека ([34], [35], [36], [37], [38], [39], [40], [41], [42], [43], [96], [97], [98], [99], [100], [101], [102], [103], [104], [142], [143], [144], [145]); третьих - влияние культурных факторов, в частности, образования, на особенности формирования мыслительных компонентов ([34], [35], [36], [37], [38], [39], [40], [41], [42], [43], [55], [56], [57]; четвертых - продуктивность мышления, пути нахождения творческих решений проблемных задач ([32], [33], [137], [138], [149], [150], [87], [88], [89], [70], [71], [72], [73], [134], [147], [148]); пятых - этапы непосредственного формирования мыслительного действия ([45], [46], [47], [48], [49]); шестые уделяли особое внимание особенностям формирования структурных компонентов мышления у детей именно дошкольного и младшего школьного возраста, полагая этот период жизни человека наиболее продуктивным для развития когнитивной сферы ([23], [24], [60], [106], [107], []108), [115], [116], [123], [124]). Несмотря на разницу методологических подходов и содержания этих исследований, можно проследить общие тенденции. А именно, большинство ученых доказывает, что, во-первых, мышление претерпевает значительные изменения в течение жизни человека, причем это касается и содержания и способов мышления. Во-вторых, существуют разные типы мышления, которые зависят не от возраста человека, но от иных факторов. Ученые, в зависимости от конкретного предмета их исследования, предлагают разные типологии, однако некоторые сходятся на том, что мышление человека, безусловно, неоднородно и доминирование определенного типа во многом зависит от факторов культуры, среди которых особое место занимают обучение и воспитание.

Новым словом в отечественных исследованиях психологии мышления является структурно-диалектический подход, разрабатываемый с начала 90-х гг. XX века Н.Е. Вераксой, а также Е.Е. Крашенинниковым, Е.В.Рачковой, И.Б.Шияном, О.А.Шиян и др., в рамках которого содержательно анализируются такие понятия, как формальная и диалектическая логика, а также формально-логическое и диалектическое мышление. В контексте данной теории диалектическое мышление рассматривается как творческое, продуктивное. Его применение, согласно концепции, заключается в выделении в поле проблемной ситуации пары существенных противоположностей и нахождении опосредствования противоречия, что приводит человека к открытию, творческому решению. Овладение операциями диалектического мышления является важным фактором успешности детей в их дальнейшей учебе и будущей взрослой жизни.

Тема диссертации предполагает анализ возрастных особенностей диалектических структур продуктивного мышления. Изучение возрастных различий применения диалектического мышления представляется нам перспективной линией исследования. Работы, выполненные ранее в рамках структурно-диалектического подхода, в основном концентрировались вокруг дошкольников и младших школьников ([6], [9], [25], [127]). Особенности же взрослого диалектического мышления практически не изучались. В связи с этим на данном этапе мы располагаем очень малым объемом экспериментальных данных, которые являлись бы результатом сравнительного анализа особенностей развития и применения механизмов диалектического мышления испытуемыми разных возрастных групп. Понятие возраста в структурно-диалектическом подходе еще далеко не сформировано окончательно, что обусловлено спецификой изучаемого феномена, развитие которого сложно соотносится с хронологией жизни человека.

Один из ключевых вопросов, который на сегодняшний день остается открытым, заключается в следующем - насколько схожий процесс стоит за теми ответами взрослого и ребенка, которые мы классифицируем как диалектические. Если рассуждать в русле заданном исследованиями Ж.Пиаже и Л.С. Выготского, то, опираясь на положение, являющееся одной из точек соприкосновения их концепций, о том, что ребенок в дошкольном и младшем школьном возрасте, видя предмет, воспринимает его признаки рядоположенными, не объединяя их в системы, не определяя отношения между ними, можно задаться вопросом, действительно ли ребенок, выдавая продуктивный, с точки зрения экспериментатора, ответ, пользуется операциями диалектического мышления. В то время, как взрослый, который, по Ж. Пиаже, находится на стадии формальных операций, и, по Л.С. Выготскому, на стадии сформировавшихся понятий, в состоянии увидеть отношения противоположностей. Следовательно, ему для того, чтобы применить стратегию диалектического мышления и объединить два противоположных признака в одном месте и в одно время, необходимо преодолеть зафиксированное им противоречие. Возникает вопрос, насколько случайны или закономерны ответы, даваемые ребенком, и, если они все-таки закономерны, то, каков механизм их выработки

Другая значимая проблема состоит в том, что результаты подавляющего большинства исследований в этой области, говорят о том, что развитие диалектического мышления зависит от типа культурного влияния, которому подвергается когнитивная структура личности, например, от специфики образовательных условий. В связи с чем, встает вопрос о возможной неравномерности развития диалектического мышления на протяжении жизни человека, что проблематизирует создание возрастной периодизации и разработку теоретического понятия возраста в рамках структурно-диалектического подхода.

Объектом диссертационного исследования является диалектическое мышление.

Цель исследования заключается в выявлении особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых в различных образовательных условиях.

Общая гипотеза сформулирована следующим образом:

Развитие диалектического мышления представляет собой сложный уровневый процесс, обусловленный особенностями образовательных ситуаций, возникающих в познавательной деятельности субъекта.

Для подтверждения основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы:

1. Система образования является значимым фактором, влияющим на развитие диалектического мышления.

Задачи исследования:

1. Проанализировать понятие мышления в отечественных и зарубежных психологических концепциях.

3. Провести диагностику диалектических структур продуктивного мышления детей и взрослых

4. Проанализировать результаты экспериментального исследования в контексте поставленной гипотезы.

Методы исследования

Экспериментальная база исследования

Положения, выносимые на защиту: 1. Система образования является значимым фактором, влияющим на развитие диалектического мышления и обусловливающим неравномерность этого процесса.

Обучение в системе традиционного массового образования в большинстве случаев основано на трансляции формально-логических образцов культуры и сопряжено со сменой ведущей деятельности детей, что приводит к структурному изменению диалектического мышления при переходе из детского сада в школу.

Апробация и внедрение результатов исследования

13 ;

РАО, на заседаниях кафедры социальной психологии развития факультета социальной психологии МГППУ, а также на психологической конференции, посвященной 125-летию московского отделения РПО.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены анализом научных источников, теоретическим обоснованием постановки и путей решения проблемы, выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам, строгой объективностью регистрации полученных данных и использованием статистически надежных методов обработки количественных данных.

Структура и объем диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, состоящего из 131 отечественного и 23 арубежных источников, и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 145 страницах, включая 10 таблиц и 6 графиков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы третьей главы

3. Младший школьный возраст - период, связанный со сменой ведущей деятельности и переходом к анализу действительности на основе формальнологически организованных знаковых систем, что приводит к изменению структуры диалектического мышления у детей. В младшем школьном возрасте происходит существенное снижение уровня применения таких диалектических умственных действий, как опосредствование и превращение и распад структурных связей между ними.

4. Выделение противоположностей является базовым элементом структуры диалектического мышления, который особенно значим в дошкольном возрасте. Эта способность является необходимой для формирования и применения диалектических действий. В дошкольном возрасте это условие является определяющим, затем его влияние в течение жизни существенно снижается - указанный фактор является необходимым, но недостаточным. Сформированное и жестко закрепленное представление о противоположностях может привести к развитию формально-логических структур.

5. Существуют разные типы мыслительных стратегий оперирования противоположностями, и применение каждой из них имеет особенности, обусловленные возрастом. Такие типы оперирования противоположностями, как «Диалектическое опосредствование», «Формальное опосредствование», «Объединение по родовому понятию», «Разведение по времени или наблюдателю» и «Метафорическое объединение» фактически проявляются у испытуемых всех возрастных категорий, и каждый из них имеет собственную динамику развития, обусловленную, с одной стороны, возрастом человека, а с другой, - системой школьного образования.

Заключение

В заключение следует отметить, что, исследуя особенности диалектических структур мышления детей и взрослых, мы на основе данных диагностической процедуры проанализировали процесс их формирования в общем контексте развития теоретического мышления, рассматривая при этом специфику образовательных условий как фактор развития диалектических структур у людей любого возраста.

Все задачи, поставленные нами перед началом данного исследования, были выполнены. Мы проанализировали понятие мышления в отечественных и зарубежных психологических концепциях, рассмотрели типологии и классификации, предлагаемые учеными, попытались ответить на вопрос, существует ли, с точки зрения данного исследователя, феномен творческого мышления и какую роль оно играет в целостной структуре описываемых им психических процессов.

Проанализировав основания различных типологий мышления в психологической науке, мы пришли к выводу, что их можно условно разделить на две группы: классификации, основанные на возрасте или на критерии продуктивности. Однако, как правило, эти два основания не исследовались в контексте одной теории.

Мы также рассмотрели понятие творческого, продуктивного мышления в различных психологических концепциях, проанализировали понятия формально-логического и диалектического мышления как двух качественно разных стратегий принятия решений в контексте концепции диалектического мышления Вераксы Н.Е.

В практической части нашего исследования мы провели диагностику диалектического мышления у дошкольников, младших школьников, старшеклассников и взрослых, организуя выборку таким образом, чтобы иметь возможность проанализировать степень влияния образовательных программ разного типа на развитие диалектических структур мышления испытуемых разного возраста.

Мы организовали диагностическую процедуру таким образом, чтобы исследовать применение операций диалектического мышления как в заранее структурированных ситуациях, так и в ситуациях неопределенности. Каждая из методик была призвана диагностировать разные аспекты развития диалектических структур продуктивного мышления:

• взаимосвязь сформированное™ понятия противоположности и использование диалектической стратегии решения задач,

• превалирование различных стратегий оперирования противоположностями в разном возрасте у испытуемых, обучающихся по разным образовательным программам,

• применение диалектических операций в ситуации свободного творческого задания,

• организации содержания по диалектическому принципу с помощью такого инструмента теоретического мышления как схема.

• Взаимосвязи между указанными показателями

Каждую из указанных диагностических задач выполняла определенная подобранная или специально разработанная нами методика.

В ходе исследования мы обнаружили ряд возрастных особенностей применения исследуемой нами стратегии продуктивного мышления. Особенно мы выделили структурные различия непосредственно в ходе применения мыслительных операций. И на базе этого сравнили особенности использования механизмов диалектического мышления дошкольниками, младшими школьниками, старшеклассниками и взрослыми, обучающимися в разных образовательных условиях.

Общая гипотеза, положенная нами в основу исследования, получила эмпирическое подтверждение. Развитие диалектического мышления представляет собой сложный уровневый процесс, обусловленный особенностями образовательных ситуаций, возникающих в познавательной деятельности субъекта. Результаты данного исследования позволят в дальнейшем более четко определить факторы, влияющие на формирование того или иного типа мышления и подробно исследовать генезис диалектических структур, что поможет педагогам и психологам, работающим в школе и в сфере внешкольного образования, составлять эффективные поэтапные программы формирования у младших школьников стратегии творческого, продуктивного мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Белолуцкая, Анастасия Кирилловна, Москва

1. Алексеев П.В., Панин A.B. Теория познания и диалектика. М., 1991.

2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПБ.,2001.

3. Андреев И.Д. Диалектическая логика. М.,1985.

4. Анцыферова Л.И. Необихевиористическая теория мышления и операторная концепция Жана Пиаже // Вопросы психологии.1965.№2.С.35-57.

5. Аристотель. Сочинения в 4 томах. М., 1975.

6. Багдасарова H.A. Психологические особенности понимания учебного материала в школьном возрасте. Дисс.канд.психол.наук. Бишкек, 1997.

7. Батищев Г.С. Категоря противоречия и ее мировоззренческая функция.//Диалектическое противоречие. Под.ред. Б.М.Кедрова, М.,1979.

8. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. М., 1994. С. 174.

9. Баянова JL Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника. Автореф. канд. психол. наук. М.: МГТГУ им.В.И.Ленина, 1995.

10. Ю.Белолуцкая А.К. Диалектические структуры в мышлении младших школьников и взрослых.//Перемены. 2003, №4. - С.101-123.

11. П.Бильчугов С.Ю. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии-М.,2001. С.438-449.

12. Блонский П.П. Память и мышление // Избр.психол.соч. М., 1979.Т.2.

13. З.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

14. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии, 1999, №2 с. 35-41.

15. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.

16. Брудный A.A. Значение слова и психология противопоставлений.//Семантическая структура слова.М. 1971.С. 19-27.

17. Брушлинский A.B. Мышление прогнозирование. М.,1979.С.276.

18. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.,1983.

19. Брушлинский A.B. Субъект, учение, воображение. М.; Воронеж, 1996 -392 с.

20. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979 - 276 с.

21. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1930.

22. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

23. Венгер JI.A. Игра как вид деятелыюсти.//Вопросы психологии. 1978, №3. - С.163-165.

24. Венгер А. JT. , Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. : Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина// Вопросы психологии. -1988, №3. С.20-29.

25. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников. Автореф. докт. психол. наук. М., 1991.

26. Веракса Н.Е. Структурно-диалектический метод построения психологического знания // XI международная конференция. Логика, методология, философия науки. Т. 4. Москва-Обнинск, 1991.С.56-57.

27. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1987, N 4. - С. 135-139.

28. Веракса Н.Е Диалектическое мышление и творчество. // Вопросы психологии. 1990, N 4. - С.125-132.

29. Веракса Н.Е. Предисловие. В кн.Выготский Л.С. Психология. -М.,200. С.5-12.

30. Веракса Н.Е. Личность и культура.//Перемены.№1,2000.С.81-107.

31. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

32. Вертгеймер М. О гештальттеории // История психологии. М., 1992.

33. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса. М., 2000.С.14-200.

34. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. М., 2003.С.5-193.

35. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. -М.2003 .С.200-224.

36. Выготский JI.C. Конспект об игре. М.,2003.С.224-235.

37. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.,2003.С.235-319.

38. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 2003.С.327 — 479.

39. Выготский JI.C. Психология. М.,2000.С.Ю07.

40. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.,2000.С.253.

41. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. М., 2000.С.6-328.

42. Выготский JI.C. Лекции по психологии. М., 2000.С.756-828.

43. Гайденко П.П. Обоснование научного знания в философии Платона.//Платон и его эпоха. М.,1979. С.98-143.

44. Гальпериин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР, т.1. М.,1959.С. 32-45.

45. Гальпериин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. М.,1969, № 1.С. 15-28.

46. Гальпериин П.Я. Психология мышления и учение у поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психлогии. М.,1966.

47. Гальпериин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследованиях детского мышления // Вопросы психологии. М.,1966, № 4.С.55-70.

48. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968 - 122с.

49. Гегель Г.В. Работы разных лет в двух томах, т.1. М., 1970.

50. Гегель Г.В. Работы разных лет в двух томах, т.2. М., 1970.

51. Гегель Г.В. Лекции по истории философии.//Соч.,Т.10. М.,1932.

52. Гегель Г.В. Наука логики. Т.З.- М.,1972.

53. Герцен А.И. Письма об изучении природы. М.,1946.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996. С.540.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000. С.480.

56. Давыдов В.В. Последние выступления. М., 1998 — 88 с.

57. Диалектическое обучение/ под ред. И.Б.Шияна. М.,2005.С.257.

58. Диалектическая психология / под ред. Е.Е.Крашенинникова. Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. С.115.

59. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.,1996.

60. Ждан А.Н. История психологии от античности до современности. М., 1997.

61. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии, 1991, №1 с. 18-26.

62. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М., 1991. С.464.

63. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984. С.489.

64. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // «Народное образование», 1964, №1, с. 68-74.

65. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.,1986.

66. Клопотова Е.Е. Влияние образовательной ситуации детского сада на познавательную активность дошкольников. Дисс.канд.психол.наук. -М.,2005. С.21.

67. Коффка К. Основы психического развития. М., 1998.

68. Крашенинников Е.Е. Психологическая концепция Фомы Аквинского и структурно-диалектический метод исследования психологических явлений. //Перемены. Педагогический журнал. N 6, 2001. С. 100-118.

69. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода.-М., 1999.

70. Кудрявцев В.Т. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. -М.,2002.

71. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. -М., 1997.

72. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М., 1991.

73. Леви-Брюль JL Первобытное мышление. М., 1994.С.305.

74. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1969.С.289.

75. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.С.312.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С.320.

77. Левин К. Конфликт между аристотелевским и галиеевским способами мышления в современной психологии // История психлогии. М.,1992.1. С.47-78.

78. Левин К. Теория поля в социальных науках. М., 2000. С.240.

79. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон.-М.,1969.

80. Лосев А.Ф. Жизненный путь Платона. //Платон. Сочинения.Т. 1 М.,1968.

81. Лосев А.Ф. Философия имени // Бытие. Имя. Космос. М., 1993 - с. 613801.

82. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. М., 2004. С.319.

83. Макаров А.Г. Сложность и вариативность категорий диалектики. Л., 1988.С.5

84. Мальцев В.и. Очерки по диалектической логике. М.,1964.

85. Маркс К. Энгельс Ф. Сочинения. Т. 15. С.203.

86. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.,2003.С.270.

87. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972 -168 с.

88. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982, №4 с. 5-17.

89. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

90. Обухова Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже» //Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии М.,2001 - С. 406-414.

91. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления.М.,1972.93.Платон. Пир. М., 1993.

92. Платон. Парменид. М.,1993.

93. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М., 1994.

94. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка. М., 1994.

95. Пиаже Ж. Логика и психология . М., 1994.

96. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 2002.

97. Пиаже Ж. Теория Пиаже.//Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии-М.,2001. С.106-157.

98. Пиаже Ж. О природе креативности.//Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии М.,2001. - С.243-252.

99. Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С.Выготского на книги «Речь и мышления ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка». //Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии М.,2001.- С.89-94.

100. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте. //Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии М.,2001.- С.232-243.

101. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. //Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии М.,2001 - С. 199-224.

102. Пиаже Ж. главные черты логики ребенка.// Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии М.,2001.- С. 46-72.

103. Подгорецкая H.A. Изучение приемов логического мышления взрослых. -М.,1980.

104. Поддьяков H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект,- Волгоград, 1994.

105. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. -М., 2000. 266 с.

106. Поддъяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии, 1999, №1, с. 13-20.

107. Радзиховский JI.A. Диалог как единица анализа сознания.//Познание и общение. Под ред. Б.Ф.Ломова, А.В.Беляевой. М.,1988.С.-24-35.

108. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.Т. 1. -М., 1989.

111. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. СПБ.,2004.

112. Савенков А.И. У колыбели гения. М., 2000.

113. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития//Вопросы психологии 1991. - №2 . С.37-49.

114. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии,- 1990. № 3. С.25 36.

115. Соколова Е.Е. 13 диалогов о психологии. М.,2005.

116. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.,2002.С.285.

117. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Обнаружение противоречий как начальный этап формирования задачи.//Искусственный интеллект и психология. -М, 1976. С. 176-205.

118. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. М.,1990. С.547.

119. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

120. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. Т.1.М., 1990.С.147.

121. Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа. 1989. №11.

122. Чурбанова С.М. Условия формирования творческой активности у дошкольников (на материале решения креативных задач) // Проблемы возрастной психологии: тез. докл. VII съезду Общества психологов СССР. М.,1989.

123. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата, 1982.

124. Шестов JI.Дерзновения и покорности.//Наше наследние.1988,№5. С.55.

125. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления у дошкольников. Автореф. канд. психол. наук. М., Институт развития личности РАО, 1995.

126. Шиян И. Б., Шиян О. А. Проблема метакогнитивного развития как стратегии построения образовательных программ. // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. М., 1999. - С. 261-266.

127. Щедровицкий Г.П. Место логики в психолого-педагогических исследованиях //Тезисы доклада на II съезде Общества психологов. М., 1963.

128. Эко У. Как написать дипломную работу. Гуманитарные науки: Учебно-методическиое пособие. М., 2003, 2 изд. - С.240.

129. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории J1.C. Выготского). -М., 1994. С. 168.

130. Bruner J.S. Studies in cognitive growth. N.Y., 1966. P.200

131. Case R. Intellectual development. Birth to adulthood. N.Y., 1985. P.156.

132. Freeman J Gifted children. Baltimor, 1979.P.350.

133. Geert P. The structure of development theories: A generative approach // Human development. 1987.P.160-177.

134. Gelman R. Logical capacity of very young children: Number invariance rules // Child development. 1972. P. 75-90.

135. Gilford J.P. The Structure of intelligence. N.Y., 1956. P.240.

136. Gilford J.P. The nature of human intelligence. -N.Y., 1967.P.298.

137. Goin-Decarie T. Intellegence and affectivity in early childhood. N.Y., 1966.

138. Keating D. Thinking process in adolescence // Handbook of adolescent psychology .P. 125-180.

139. Knifong D. Logical abilities of young children: Two styles of approach //Child development. 1974. P. 78-83.

140. Piaget J/ Les formes élémentaires de la dialectique.- Paris, 1980.P.240.

141. Piajet J. Les mechanisms perceptifs. Paris, 1961.P.268.

142. Piajet J., Inehelder B. La representation de l'espace chez l'enfant. Paris, 1948.

143. Piajet J. Traite de logique. Paris, 1950.P.301.

144. Piajet J. Development and learning //Ripple R., Ro9ckastle V. (eds). Piajet rediscovered. N.Y., 1964.

145. Riegel K.F. The dialectics of human development.//American psychologist, 1976. P.679-720.

146. Taylor J.A. The nature of creative process// Smith / Creativity. An examination of creative process. N.Y.I 959.P. 123-145/

147. Taylor J.A. Thinking and creativity // Annals of the New York Academy of sciences. 1960.P.114-189.

148. Torrance E.P. Guiding creative talent. Printice Hall, 1962.

149. Torrance E.P. Education and creativity // Creativity: Progress and potentional. N.Y., 1964. P.150-365.

150. Wallon H. Fundamentos dialécticos de la psicologia. Buenos Airos,1965.P.350.

151. Wallas I., Klahr D., Bluff K. A self-modifying production model of cognitive development//Klahr D.,Langeley P., Neches R. (eds). Production system models of learning and development. Cambridge, MA, 1987.P.359-435.

152. Ward S., Byrnes J., Overton W. Organization of knowledge and conditional reasoning 11 Journal of Education psychology. 1990. P.832-83 7.

153. Wertch J., Kanner B. A sociocultural approach to intellectual development // Sternberg R., Berg C. Intellectual development. Cambridge, England, 1992. P.328-349.