автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические закономерности формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Автореферат диссертации по теме "Психологические закономерности формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста"

На правах рукописи

ЕРМАКОВА Елена Сергеевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГИБКОСТИ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА

19.00.07 Педагогическая психология 19.00.13 Психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург 2006

Диссертационная работа выполнена на кафедре практической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Каменская Валентина Георгиевна

доктор психологических наук, профессор Колеченко Александр Кузьмич

доктор психологических наук, профессор Куликов Леонид Васильевич

Ведущая организация:

Институт развития дошкольного образования РАО

Защита состоится 20 июня 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан

fS

мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, доцент

Г.А. Гонтарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Противоречия современной эпохи требуют воспитания личности, самостоятельно ориентирующейся в изменениях, происходящих в природе и обществе, обладающей целостным видением взаимозависимости разнородных процессов, умеющей нестандартно рассматривать теоретические и практические проблемы. Возможностью эффективного решения творческих задач, способностью увидеть парадоксальные свойства обычных объектов, выходить за рамки привычных, но уже отживших представлений обладает гибкое, недогматичное мышление.

В психологии гибкость характеризуется как свойство мышления, противостоящее ригидности, стереотипности, шаблонности, формализму (О.Н. Гарнец, Дж. Гилфорд, К. Гольдштейн, X. Вернер, Г.В. Залевский, Т.В. Кудрявцев, А. Лачинс). Гибкость мышления рассматривается как необходимое свойство продуктивного мышления (М. Вертгаймер, К. Дункер, З.И. Калмыкова, К. Коффка, H.A. Менчинская и др.) и выделяется как один из факторов креативности (Дж. Гилфорд, Дж. Джонс, Е. Торренс, JL Хаскелл и др.).

Интерес к изучению гибкости мышления в настоящее время связывается с поиском основ построения современных образовательных систем дошкольного и школьного образования, с устойчивой тенденцией разработки путей формирования познавательной деятельности детей, поиска психолого-педагогических технологий, позволяющих открыть ребенку мир как систему систем, как картину противоречивости, способных научить его способам разрешения проблемных ситуаций.

Педагогическая практика требует проектирования концептуальных технологий, направленных на развитие творческого потенциала ребенка, и, следовательно, необходимо опирающихся на разработанные в психологии механизмы его активизации, включая и гибкость продуктивного мышления. В последние годы наблюдается устойчивая тенденция разработки технологий инновационного образования, реализующего развитие системы творческих способностей детей, прежде всего — воображения и продуктивного мышления (Н.Е. Веракса, Т.Н. Доронова, О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев, Л.Г. Петерсон, Е.Е. Сапогова и др.). Однако наряду с возрастающим интересом психологов к проблеме гибкости мышления приходится констатировать её недостаточную разработанность.

В исследованиях изучены некоторые особенности гибкости мышления - её проявления (О.Н. Гарнец, Дж. Гилфорд, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, С. Рубенович, К. Шайе и др.), взаимосвязь с творческими возможностями субъекта (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская, Е. Торренс и др.) взаимосвязь гибкости с развитием интеллектуальных способностей детей (Т.П. Антонова, A.B. Запорожец, E.H. Кабанова-Меллер, Ж. Пиаже, H.H. Поддьяков и др.).

Однако до настоящего времени нет работ, посвященных психологической сущности, механизмам, закономерностям её развития и формирования в «эпоху детства» (Д.Б. Эльконин) - в дошкольном и младшем школьном возрасте. В образовательных системах дошкольного и начального образования, направленных на развитие интеллектуальных возможностей детей, не представлены психолого-педагогические технологии формирования гибкости продуктивного мышления детей.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста и её практическая значимость для педагогической практики предопределили необходимость исследования психологических закономерностей формирования гибкости продуктивного мышления детей.

Итак, актуальность исследования психологических закономерностей формирования гибкости продуктивного мышления детей определяется необходимостью создания целостной концептуальной модели её психологического строения, развития и формирования в детстве.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ развития и формирования гибкости мышления детей и создании психолого-педагогической технологии формирования гибкости продуктивного мышления дошкольников и младших школьников.

Объектом исследования является продуктивное мышление ребенка.

Предметом исследования выступают основные психологические закономерности развития и формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности проявления гибкости как свойства продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста;

'2. Выявить психологический механизм гибкости продуктивного мышления у детей;

3. Определить закономерности развития и формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте;

4. Создать и обосновать теоретико-экспериментальную модель развития гибкости мышления у детей;

- 5. Разработать программу формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях общеобразовательного учреждения;

6. Разработать и психологически обосновать технологию формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте.

7. Осуществить внедрение в практику образования технологии формирования гибкости продуктивного мышления и анализ её эффективности.

Гипотезы исследования.

1. Психологическим механизмом развития гибкости продуктивного мышления является овладение ребенком адекватными образными и знаковыми средствами и действиями с ними. Образными средствами гибкости мышления детей' являются специфические представления — комплексные и диалектические, отражающие структуру различных свойств объекта, в том числе и противоположных. Знаковые средства гибкости мышления складываются в ходе овладения детьми отношениями полисемии, отражающей в языке наличие различных значений слова, и антонимии, отражающей в языке диалектическое противоречие.

2. Существует структурное сходство между средствами гибкости мышления на образном и знаковом уровнях репрезентации, которое выступает как выражение аналогичного функционального применения данных средств для смены интерпретации контекстов ситуации.

3. Гибкость продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста развивается в пределах нормативной и диалектической структур. Нормативная гибкость мышления функционирует при решении задач, требующих смены интерпретации контекстов объекта в рамках уже сложившейся как культурной норме системе средств отражения. Диалектическая гибкость мышления проявляется как диалектическое преобразование свойств и значений объекта при решении задач путем оперирования теми средствами, которые выражают отношения противоположности.

4. Закономерности формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста определяются последовательным формированием образных, а затем знаковых средств и действий гибкости вначале нормативного, а затем диалектического уровней в игровой и учебной деятельности.

5. Психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления основывается на этапах формирования нормативного и диалектического уровней развития гибкости в игровой и учебной деятельности детей в условиях системы дошкольного и начального образования.

Методологические основы и теоретическая база исследования. Методологическую основу исследования составляют положения гносеологии о сущности познавательной деятельности, философские принципы детерминизма, целостности и системности, единства теории и практики. Методологические позиции исследования определяют диалектический, деятельностный и системно-структурный подходы.

Теоретическими основами исследования служили:

— идеи о продуктивном характере мышления, структуре и содержании процесса мышления, его роли в развитии личности, процессе его формирования (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.B. Брушлинский, М. Вертгаймер, Э.В. Ильенков, З.И. Калмыкова, А.Р. Лурия, H.A. Менчинская, B.C. Шубинский и др.),

— идеи деятельностного подхода к исследованию процесса познания и развития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Д.И. Фельдштейн, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.),

— основы системно-структурного подхода к исследованию (И.В. Блауберг, A.B. Брушлинский, Ю.В. Громыко, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий и др.),

— идеи оптимизации психологических новообразований детей в условиях применения педагогических технологий (Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов. О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев, H.H. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.).

Научность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов целям и задачам работы, апробацией разработанных методик исследования, обоснованным применением статистической обработки получаемых данных, представительностью выборки, экспериментальной и практической проверкой результатов в реальных ситуациях.

Этапы исследования (1987-2005 г.г.):

1 этап (1987-1989 г.г.) — изучение философской, психологической, педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования, разработка гипотез исследования.

2 этап (1989-1992 г.г.) — разработка и проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей проявления и закономерностей развития гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3 этап (1992-1995 г.г.) — разработка и проведение формирующего эксперимента, направленного на выделение психологических факторов, определяющих изменения в развитии гибкости продуктивного мышления детей при целенаправленном обучающем воздействии.

4 этап (1995-2005 г.г.) - разработка психолого-педагогической технологии формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте; внедрение технологии в дошкольные образовательные учреждения Ивановской области и анализ её эффективности.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические методы: анализ и синтез научных позиций по изучаемой проблеме, моделирование и проектирование.

2. Экспериментальные методы:

2.1. Констатирующий эксперимент применялся для изучения особенностей проявления и закономерностей развития гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста на нормативном и диалектическом уровнях.

2.2. Формирующий эксперимент применялся для выделения психологических факторов, определяющих изменения в развитии гибкости продуктивного мышления детей при целенаправленном обучающем воздействии, отражающем закономерности структурных уровней функционирования гибкости мышления. Результаты формирующего эксперимента должны свидетельствовать о достоверности разработанной модели развития гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Наблюдение игровой и учебной деятельности детей, участвующих в экспериментальной работе.

4. Психодиагностические методы применялись для изучения характера взаимосвязей между показателями гибкости продуктивного мышления детей, выявленными в ходе экспериментальной работы, и показателями стандартизированных тестов креативности. Для диагностики использовались тесты Е. Торренса.

5. Методы статистической обработки экспериментальных данных: коэффициент линейной корреляции Пирсона, I - критерий Стьюдента.

Описание выборки.

К исследованию было привлечено 1002 человека, в том числе:

— 346 детей в возрасте 4-15 лет, воспитанников дошкольных и школьных образовательных учреждений г. Шуи Ивановской области, участвовавших в 1989-1992 г.г. в констатирующем эксперименте;

— 300 детей в возрасте 4-10 лет, воспитанников дошкольных и школьных учреждений г. Шуи Ивановской области, участвовавших в 1992- 1995 г.г. в формирующем эксперименте,

— 356 детей в возрасте 4-7 лет, воспитанников дошкольных образовательных учреждений Ивановской области, участвовавших в 1995-2003 г.г. в апробации и реализации психолого-педагогической технологии формирования гибкости продуктивного мышления.

Научная новизна исследования.

Гибкость продуктивного мышления детей рассмотрена как многоуровневое свойство интеллекта, формирующееся в условиях системы дошкольного и начального образования.

Разработана структурно-уровневая концепция развития и формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста, которая характеризуется:

- пониманием проявления гибкости продуктивного мышления как преобразования способа решения задач, изменении способа действия, перестающего быть эффективным, на оптимальный;

- определением сущности гибкости продуктивного мышления детей как отражения объекта в совокупности его свойств, связей, значений, в том числе латентных, противоречивых, смене контекстов интерпретации объекта в зависимости от условий мыслительной задачи;

- выявлением закономерностей развития и формирования в дошкольном и младшем школьном возрасте нормативной и диалектической гибкости

мышления, функционирующей на двух уровнях репрезентации: образном и знаковом. Уровень нормативной гибкости основан на сложившейся в социальном опыте системе средств отражения (комплексных представлений и многозначных слов) и действий с ними. Диалектическая гибкость функционирует на основе нормативной и определяется системой средств и действий, выражающих отношения противоположности; - систематизацией критериев, фиксирующих уровни сформированности нормативной и диалектической гибкости продуктивного мышления детей.

Обоснована и разработана программа формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях общеобразовательного учреждения: последовательное формирование образных, знаковых средств и действий гибкости вначале нормативного, а затем диалектического уровней в игровой и учебной деятельности.

Разработана и психологически обоснована психолого-педагогическая технология развития гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте, включающая диагностику развития гибкости мышления детей, этапы формирования нормативного и диалектического уровней развития гибкости в игровой и учебной деятельности детей в условиях системы дошкольного и начального образования, критерии психолого-педагогической оценки развития гибкости продуктивного мышления.

Теоретическое значение исследования.

Раскрыто понятие «гибкость продуктивного мышления», его содержательные, процессуальные, уровневые характеристики; для определения сущности гибкости продуктивного мышления введены и обоснованы понятия «средства гибкости продуктивного мышления детей», «комплексные представления», «диалектические представления».

Определены критерии развития гибкости продуктивного мышления как межуровневого взаимодействия нормативной и диалектической структур мышления, включающих образные и знаковые средства и мыслительные действия.

Теоретически обоснованы и подтверждены в формирующем эксперименте закономерности развития и формирования гибкости продуктивного мышления детей: структурное сходство между средствами гибкости мышления на образном и знаковом уровнях репрезентации ведет к функционированию образных средств диалектической гибкости мышления (диалектических представлений) на основе образных средств нормативной гибкости (комплексных представлений), знаковых средств диалектической гибкости мышления (слов-антонимов) на основе знаковых средств нормативной гибкости (многозначных слов).

Выявлены и охарактеризованы особенности функционирования и динамики развития гибкости продуктивного мышления в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах.

Разработаны процедуры формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте в процессе игровой деятельности дошкольников и специально разработанного обучения.

Разработана и реализована в условиях дошкольных общеобразовательных учреждений психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования.

Разработаны авторские методики изучения гибкости мышления детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, позволяющие не только диагностировать уровень развития гибкости мышления детей, но и осуществлять анализ применяемых ребенком средств гибкости мышления.

Разработаны авторские методики формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста, позволяющие использовать их для построения программ развития и коррекции продуктивного мышления ребенка в условиях системы дошкольного и начального образования.

Разработана психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях общеобразовательного учреждения.

Психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления детей является частью программы по дошкольному образованию «Родничок», рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных дошкольных учреждениях (заключение секции дошкольного образования Федерального экспертного совета Федерального центра экспертизы, мультимедиа и телекоммуникаций в образовании от 08.06.2005 г.). Диссертантом разработан блок раздела программы «Интеллектуально-речевое развитие».

Положения, выносимые на защиту.

1. Гибкость продуктивного мышления заключается в возможности смены интерпретации объекта (его свойств, функций, значений) в зависимости от условий задачи. Гибкость проявляется в целесообразном варьировании способов действия при разрешении проблемной ситуации.

2. Психологический механизм развития гибкости продуктивного мышления у детей заключается в развитии образного и знакового уровней репрезентации механизма опосредствования. Образный уровень репрезентации включает в себя средства решения мыслительных задач, позволяющие субъекту удерживать в сознании одновременно различные свойства одного и того же объекта, в том числе и противоположные: комплексные и диалектические представления. Знаковый уровень репрезентации представлен вербальными средствами, отражающими

языковые отношения полисемии и антонимии и позволяющими оперировать различными, в том числе и противоположными, лексико-семантическими вариантами значения слов в зависимости от речевого контекста.

3. Психологические закономерности развития и формирования гибкости продуктивного мышления детей определяются взаимосвязями её образных и знаковых средств. Образные и знаковые средства гибкости мышления отражают строение материальных способов решения задач на продуктивное преобразование объекта путем изменения его свойств, и имеют функциональное сходство. Образные средства гибкости (комплексные и диалектические представления) выполняют ту же функцию, что и её знаковые средства (многозначные слова и антонимы): являясь носителями различных контекстов (или отношений), они позволяют осуществлять смену интерпретации контекстов объектов проблемных ситуаций или, соответственно, смену направлений анализа семантических отношений языка. Динамика гибкости мышления детей от дошкольного к подростковому возрасту определяется особенностями развития образных средств — комплексных представлений — в направлении образования обобщений.

4. В дошкольном и младшем школьном возрасте складывается единый психологический механизм гибкости продуктивного мышления с двумя структурными уровнями организации — нормативным и диалектическим. Его структурными компонентами являются образные и знаковые средства и мыслительные действия. Функционирование образных и знаковых средств гибкости мышления с помощью определенных мыслительных действий в системе уже сложившихся в традиционном опыте способов использования объекта образует нормативный уровень развития гибкости продуктивного мышления. Диалектическое преобразование структуры нормативной гибкости мышления позволяет сложиться образным и знаковым средствам диалектической гибкости и действиям с ними, отражающим отношения противоположности, что образует уровень диалектической гибкости мышления.

5. Формирование гибкости продуктивного мышления у детей основано на выявленных психологических закономерностях: последовательном целенаправленном развитии вначале комплексных представлений как базовых средств для отражения отношений полисемии и отношений противоположности, затем — диалектических структур в мышлении ребенка. Формирование гибкости продуктивного мышления возможно осуществлять с дошкольного возраста в организованной с учетом выявленных закономерностей игровой и учебной деятельности детей.

6. Психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления детей включает диагностику развития гибкости мышления, этапы формирования нормативного и диалектического

уровней развития гибкости в игровой и учебной деятельности в условиях системы дошкольного и начального образования, критерии психолого-педагогической оценки развития гибкости мышления детей. Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные результаты апробировались:

— в процессе экспериментальной работы автора в дошкольных образовательных учреждениях г. Шуи Ивановской области в 1989-2003 г.г.,

— в публикациях по теме исследования (47 публикаций, из них — 5 публикаций в научных изданиях, входящих в перечень ВАК России);

— в дипломных работах студентов Шуйского государственного педагогического университета, Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина, выполненных под руководством диссертанта;

— в курсах лекций, спецкурсах и спецсеминарах, проведенных со студентами факультетов дошкольного воспитания, педагогики и психологии, повышения квалификации Шуйского государственного педагогического университета, Ленинградского , государственного университета им. A.C. Пушкина; слушателями Института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров г. Иваново; педагогическими работниками образовательных учреждений Ивановской и Ленинградской областей;

— в научных докладах, сделанных на международных конференциях: г. Ровно, 1992 г.; г. Москва, 1995 г., 2001 г.; г. Самара, 2001 г.; г. С-Петербург, 2002 г., 2003 г, г. Шуя, 2002 г.; 11 Международной конференции по психолого-педагогическим проблемам игры, г. Краков, Польша, 1998 г.; на Всероссийских конференциях: г. Шуя, 1994 г., 1999 г., 2002 г.; г. Москва, 1996 г., г. Иваново, 2003 г., г. Тольятти, 2003 г.; на межрегиональных и городских конференциях: г. Ярославль, 2002 г.; г. Шуя, 2002 г., 2003 г., г. С-Петербург, 2005 г.; на научных сессиях Московского педагогического государственного университета 1993-1999 г.г., на областных научно-практических конференциях по инновационным подходам к обучению детей г. Иваново 1992-2003 г.г.

Процесс внедрения результатов исследования осуществлялся, начиная с 1995 года, в ходе реализации в дошкольных образовательных учреждениях Ивановской области программы по дошкольному образованию «Родничок», что подтверждено официальными справками. Блок раздела «Интеллектуально-речевое развитие» программы разработан автором на основе теоретико-экспериментального исследования гибкости продуктивного мышления детей.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографического списка из 272 наименований и двух приложений. В работе 12 рисунков, 21 таблица. Общий объем работы 443 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи; формулируются гипотезы работы, а также положения, выносимые на защиту; характеризуется научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования и его апробация.

В первой главе «Проблема гибкости продуктивного мышления и её развития у детей» обсуждаются основные психологические подходы к пониманию гибкости продуктивного мышления и возможности её развития.

Традиционным для психологии является анализ гибкости мышления как свойства, противоположного ригидности. Ригидность рассматривается в рамках различных теоретических концепций (Л.С. Выготский, К. Гольдштейн, Г.В. Залевский, Р. Кеттэл, К. Левин, С. Рубенович, 3. Фрейд и др.) и трактуется как недостаточная адаптивность поведения, тугоподвижность, жесткость, стереотипия. При решении мыслительных задач ригидность проявляется в привязанности к рутинному способу действия (К. Гольдштейн), неспособности изменить установку (Р. Кеттэл), недостаточной вариабельности реакчии (X. Вернер), конкретности мышления (Л.С. Выготский). В самой общей форме ригидность может быть охарактеризована как трудность переключения на что-либо новое, неспособность изменить способ действия в новых условиях, своего рода сопротивляемость изменениям (Г.В. Залевский).

Отсюда оппозиционными поведенческими признаками будут являться следующие: быстрый, легкий переход от одного класса предметов и явлений к другому (Дж. Гилфорд, С. Рубенович), изменение подхода к задаче (К. Шайе), «переключаемость» (Т.В. Кудрявцев), «подвижность» (В.И. Зыкова), «динамичность» (А.П. Шеварев). Именно такими проявлениями большинство исследователей обозначает гибкость мышления. В этой описательной характеристике всё же выделяется критерий гибкости — изменение неэффективного способа действия на оптимальный.

Данный показатель гибкости рассматривается в качестве одного из основных свойств продуктивного мышления. Практически все зарубежные и отечественные авторы, изучавшие продуктивное мышление (Г. Ах, М. Вертгаймер, К. Дункер, О. Зельц, З.И. Калмыкова, В. Келер, H.A. Менчинская и др.), выделяли гибкость как важнейшее его свойство и относительно однотипно описывали её проявления. В качестве критериев гибкости назывались: перестройка способа действия, преобразование исходной проблемы (М. Вертгаймер), многообразие аспектов в подходе к решению задачи (В.А. Крутецкий), нахождение новых путей решения проблемы, комбинации элементов прошлого опыта (Д.Б. Богоявленская) и т.п. Одним из наиболее развернутых можно считать определение гибкости продуктивного мышления, введённое H.A.

Менчинской. По её мнению, гибкость заключается в целесообразном варьировании способов действий, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому, в преодолении инерции предыдущего действия.

Указанные описания проявлений гибкости, где такой показатель, как целесообразное варьирование способов действий выдвигается в качестве её основного критерия, не дают возможности понять психологическую сущность гибкости. Поиск механизмов её функционирования обращает к исследованиям, посвященным изучению сущности продуктивного, творческого мышления. Именно специфика продуктивного мышления как процесса, характеризуемого относительной степенью новизны получаемого результата, должно выявить то содержание, которое выражается в форме гибкой перестройки способов решения мыслительной задачи для достижения этого результата.

Уже в работах гештальтпсихологов (М. Вертгаймер, К. Дункер, В. Келер, К. Коффка) было отмечено существование .особого свойства продуктивного мышления, которое проявляется в выделении субъектом в проблемной ситуации «новых», латентных свойств и отношений объекта, присущих ему, но ранее не воспринятых. При этом выделение латентных свойств объекта и ведет к перестройке ситуации, переструктурированию «гештальта». Части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом «геиггальте», в новых отношениях. Проблемная ситуация переструктурируется, в результате чего объекты поворачиваются другими сторонами, обнаруживают скрытые до этого свойства. Продуктивность мышления зависит от того, насколько успешно объект может отражаться в совокупности своих латентных свойств. В работах К. Дункера как условие, препятствующее решению проблемной задачи, выделено жесткое, стереотипное использование способов действия, которое мешает воспринять скрытые свойства: В его исследованиях было показано, что способность переоценить, перестроить ситуацию, увидеть новое связана как с овладением прошлым опытом решения проблем, так и с возможностью его преобразования. Другими словами, оказывается важным не только удержать контекст исходной ситуации, но и уметь выйти за её рамки, сохраняя связь с самой ситуацией, продолжая видеть не только объект, но и его латентные свойства, а также уметь менять интерпретацию свойств.

В отечественных исследованиях, посвященных изучению продуктивного и творческого мышления, его сущность рассматривается как преобразование объекта при решении задачи, в ходе которого раскрываются связи и отношения объекта (К.А Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский СЛ. Рубинштейн). При этом неизвестное искомое свойство объекта обнаруживается тогда, когда объект включается в ту систему отношений и связей, в которой он обладает этим свойством, а обнаружение нового свойства вскрывает новый круг связей и отношений, с которыми в дальнейшем он может быть

соотнесен. В исследованиях A.B. Брушлинского показано, что решение проблемной задачи исходит из умения отказаться от стереотипного способа действий для выделения новых, необычных свойств и отношений объектов. Для преобразования проблемной ситуации субъекту необходимо проанализировать свойства и функциональное назначение предмета, активизировать такие мыслительные операции как анализ, синтез и обобщение.

Таким образом, перестройка способа решения проблемной задачи связывается в исследованиях продуктивного мышления с возможностью многоаспектного видения объекта, переосмысления его сторон и интерпретацией в новых свойствах и отношениях, что ведет к созданию целостной картины разнообразных уровней организации, функций, контекстов объекта. Следовательно, гибкость продуктивного мышления, проявляющаяся в целесообразном варьировании способов действий при разрешении проблемной ситуации, заключается в возможности смены контекста интерпретации объекта (его свойств и функций).

Зарубежные исследователи креативности (Дж. Гилфорд, Дж. Джонс, А. Ротенберг, А. Сломан, М. Сторфер, Е. Торренс, Л. Хаскелл и др.) выделяют гибкость в качестве одного из её факторов и описывают фактор гибкости как возможность легкой перестройки имеющихся мыслительных структур (образных и знаковых), позволяющих осуществлять различные направления интерпретации объекта при решении задачи. Преобразование данных структур в новом ключе, переход к осмыслению других, часто противоположных сторон объекта дают возможность создания оригинального, нестандартного. Отечественные исследователи психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, И.П. Калошина, Я.А. Пономарев, С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов и др.), рассматривая сложные взаимосвязи между мотивационными и операциональными сторонами творческого мышления, также отмечают, что преобразование субъектом операциональных компонентов — мыслительных действий и средств — позволяет гибко разрешать проблемные ситуации, раскрывать противоречия между многообразными сторонами действительности, лежащие в основе различных видов творчества. Итак, устанавливается зависимость между гибкостью как сменой интерпретации контекстов объекта и преобразованием структуры мыслительных действий и средств психического отражения.

Анализ зарубежных и отечественных исследований, где затрагивался вопрос гибкости детского мышления (A.A. Венгер, Дж. Гетцельс, П. Джексон, A.B. Запорожец и Г.Д. Луков, Ж. Пиаже, Е. Торренс, Д.Б. Эльконин и др.) показывает, что продуктивное решение мыслительных задач определяется не только уровнем развития мыслительных операций, но и перестройкой имеющихся у ребенка средств (представлений и понятий). Рост гибкости мышления детей в возрасте 7-15 лет связывается с возрастанием умения выявлять, анализировать и разнообразно использовать свойства, связи и отношения объектов в плане различных

представлений и понятий (Т.П. Антонова, В.И. Зыкова, E.H. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, А.И. Раев, Ю.А. Самарин). Отмечается, что уже в дошкольном возрасте при решении задачи возможно «конструктивное отношение» к мыслительному средству, создание новых средств более высокого уровня (О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев, H.H. Подцьяков). Это дает возможность ребенку анализировать тот или иной объект одновременно в нескольких взаимосвязанных аспектах, объединять разрозненные представления в целостные образы объектов со всеми частными признаками. Такое отражение объекта «в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления» (H.H. Подцьяков).

Реализация подхода к исследованию психологической сущности и закономерностей развития и формирования гибкости продуктивного мышления оказывается связанной с изучением специфики её,структурных единиц: мыслительных средств и действий.

Во второй главе «Опосредствование как психологический механизм гибкости продуктивного мышления» раскрывается психологическая сущность гибкости продуктивного мышления, формулируются основные теоретические положения модели развития гибкости продуктивного мышления детей.

Проблема мыслительных средств обсуждается в философском и психологическом аспектах.

В методологическом плане под средством большинством авторов понимается образование, которое, являясь по происхождению культурным, существует на границе объективного и субъективного, соединяя в себе свойства того и другого, и может осуществлять благодаря своей двойственности роль посредника в их взаимодействии.

Ещё в работах Г.В.Ф. Гегеля описаны образы и знаки как два вида средств, образующих единство и обеспечивающих творческое познание мира: понятие «образ» выражает идеальный характер, отражательную сущность наших знаний, их объективную детерминированность; «знак» — материальный способ их существования.

По мнению Ю.В. Громыко, выявление и взятие средства всегда является творческой задачей, поскольку средство не существует как вещь, а порождается в определенном контексте и предполагает построение самого контекста его употребления.

В свете указанных моментов зарубежные исследователи не выделяли проблему опосредствования психической деятельности как онтологическую. Продуктивное осмысление вопросы генезиса мыслительных средств получили лишь в работах В. Айсворт-Ланда, В. Келера, Ж. Пиаже, где отмечалась возможность оперирования в процессе решения проблемы образными и понятийными структурами, позволяющими гибко изменять способы действия, переходить от одной точки зрения к другой, как в буквальном, так и в переносном смыслах.

Проблема средств психической деятельности начала активно

изучаться в психологии благодаря работам Л.С. Выготского. Под средством Л.С. Выготский понимал материальный объект, используемый для овладения психической функцией в силу того, что объект может быть отражен в сознании человека, и тем самым вклиниться в процесс реализации этой функции. В культурно-исторической теории Л.С. Выготского опосредствование было выделено как основополагающий механизм человеческой психики. В качестве универсального средства было выделено слово (знак), которое включается взрослым в ситуацию, отражаемую ребенком, и начинает управлять процессом отражения этой ситуации, что в конечном итоге ведет к формированию высших психических функций. Знаки, таким образом, рассматривались как внешние психические образования, имеющие культурную принадлежность.

В дальнейшем в исследованиях отечественных психологов мыслительное средство стало пониматься как психическая единица, создаваемая самим субъектом и поэтому носящая индивидуальный характер. В качестве таких средств изучались индивидуально-своеобразные понятия (П.Я. Гальперин), эмпирические и теоретические понятия (В.В. Давыдов). В работах Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, A.B. Запорожца, H.H. Поддьякова анализировались образные мыслительные средства: «сенсорные эталоны», «модельные представления», «образы-включения», «операторные эталоны». Указанные средства создаются самим субъектом, являясь в известном смысле субъективными, и в то же время порождаются образцами конкретной социальной деятельности, будучи объективными. Овладение ими уже в дошкольном возрасте дает возможность ребенку решать задачи, требующие отражения довольно сложных, скрытых связей и отношений между объектами.

Таким образом, средство, понимаемое как субъектно-объектный посредник, дает возможность такого отражения ситуации, которое характеризуется выходом за пределы заданного контекста и позволяет видеть ситуацию многоаспектно. Основываясь на результатах исследований продуктивного и творческого мышления, можно связать указанный процесс разрешения проблемной ситуации с механизмом гибкости мышления.

Возникает проблема поиска таких средств, которые позволяют субъекту перестраивать имеющиеся способы действия, менять их на оптимальные, что описывается в психологической литературе как проявления гибкости продуктивного мышления.

В исследованиях И.Я Каплуновича, В.Т. Кудрявцева, H.H. Поддьякова, Э.Д. Телегиной и В.А. Гагай выявлено, что при решении продуктивных, творческих задач уже в дошкольном и младшем школьном возрасте возникает возможность переконструирования исходных средств. Мыслительная деятельность ребенка в процессе решения задачи связана с созданием и собственно индивидуальных (созданных как психическая единица самим субъектом), и в то же время надындивидуальных,

универсальных (основанных на объективной логике развития объекта ситуации) механизмов преобразования исходных посредников. Подобные преобразования средств опираются на определенные мыслительные действия, то есть, связаны с особым характером использования образных и знаковых средств. Итак, гибкость продуктивного мышления, проявляющаяся в перестройке имеющихся способов действия, основана на специфике мыслительных средств ребенка.

В исследованиях детского мышления выявлено, что уже в дошкольном возрасте представления могут репрезентировать как наличие многообразных свойств, отношений объекта, так и программу его преобразования, выводя на первый план те свойства, которые не считались до этого момента существенными. Это позволяет считать подобные образы такими посредниками, в структуре которых фиксируются аспекты перестройки способов решения задачи. Структура средств гибкости мышления должна отражать структуру используемого в деятельности опосредствования, то есть интериоризировать строение материальных способов решения соответствующих задач на продуктивное изменение объекта.

Поскольку в «эпоху детства» преобладает образное отражение действительности, то и гибкость продуктивного мышления детей, прежде всего, связана с применением специфических образных средств -комплексных представлений. К ним мы относим такие образы объектов, в которых объекты отражаются в совокупности своих свойств. В рамках одного такого представления субъект может переходить от анализа одних свойств предмета к другим его свойствам, проявляя гибкость мышления. В комплексном представлении различные свойства объекта не игнорируются даже в том случае, когда ситуация задает определенный контекст интерпретации объекта, выдвигая на передний план одни свойства и затеняя другие. Следовательно, комплексные представления позволяют увидеть признак не сам по себе, а в системе латентных свойств и связей объекта и, при необходимости, произвести переориентировку признаков, их обобщение на другом основании.

Нами выделено два плана оперирования комплексными представлениями: актуальный план и план возможностей. В актуальном плане объект отражается с помощью оперативного образа, исходя из условий решаемой задачи. В плане возможностей объект отражается в совокупности латентных свойств безотносительно к решаемой задаче. Если оперативный образ оказывается неадекватным изменившимся условиям ситуации, гибкость мышления обеспечивает возврат к исходному комплексному представлению и построение на его основе нового оперативного образа.

Свойство мышления, противоположное гибкости - ригидность -характеризуется неустойчивостью комплексных представлений, ограничением мыслительного процесса только актуальным планом и использованием одного и того же оперативного образа независимо от

изменения условий.

Экспериментальные результаты свидетельствуют о том, что дети способны к созданию различных оперативных образов одного и того же объекта адекватно условиям задачи при наличии сложного комплексного представления, отражающего предмет в совокупности его различных свойств и признаков.

Возможность оперирования комплексными представлениями появляется у детей к 4-5 годам. Одним из путей их формирования является развитие действий замещения в игровой деятельности.

В отечественной психологии (JI.A. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Г. Салмина и др.) развитие опосредствования рассматривается как становление знаковой функции сознания, а овладение ребенка знаковыми средствами связывается с всё более глубоким овладением ребенком языковой культурой. Интересующий нас механизм гибкости мышления обращает к поиску знаковых средств, специфика которых отражала бы возможность смены интерпретации различных значений слова в зависимости от речевого контекста.

Результаты исследований, проведенных под руководством JI.A. Венгера, позволили установить, что уже в старшем дошкольном возрасте возникает собственно словесное опосредствование решения мыслительных задач и его становление связано с установлением иерархических отношений между словесными значениями. При этом, как показали исследования О.М. Дьяченко и E.JI. Пороцкой, происходит обогащение семантических полей как за счет увеличения числа значений, так и смены контекста значений (включения слова в различные речевые ситуации). Появляется возможность перехода от одной семантической структуры к другой: смены контекстов, в которых используется слово и расширение каждого такого контекста. В работах H.H. Поддьякова указывается на то, что слово для ребенка становится наиболее пластичным средством мыслительной деятельности, позволяющим отразить многообразие свойств познаваемого объекта.

Наличие знаковых средств гибкости продуктивного мышления, логика построения которых является аналогичной структуре её образных средств, исходит из понимания средства человеческой деятельности как такого посредника, который служит для реализации определенной цели и фиксирует способы её достижения и, следовательно, должен отражать строение материальных средств решения задачи. Если средство является носителем единства объективного и субъективного, то в средствах знаковой деятельности, репрезентирующих семантические отношения, должны быть представлены те же структурные закономерности, что и в средствах образных, отражающих предметную деятельность. Структура знакового средства гибкости должна иметь сходство с комплексным представлением, то есть репрезентировать возможность смены интерпретации различных сторон объекта в зависимости от речевого контекста. Психологические исследования развития словесных знаков в

онтогенезе прямо указывают на факт существования у детей знаковых мыслительных средств, способных отражать в многообразии значений разнообразные свойства объекта.

Анализ психолингвистической литературы (A.A. Брагина, В.А. Звегинцев, В.В. Левицкий, A.A. Уфимцева, Д.Н. Шмелев и др.) показывает наличие такого известного явления языка как полисемия или многозначность.

Многозначное слово выступает, как способность слова синхронически одновременно обладать разными значениями, которая появляется в силу того, что слово, наряду с обозначением одного явления, может служить в качестве названия также и другого явления объективной действительности, если последнее имеет какие-либо общие с названным явлением признаки или свойства (Н.М. Шанский). Лексическое значение многозначного слова складывается из нескольких потенциальных типовых сочетаний, которые с разных сторон характеризуют единое смысловое целое и обозначаются как лексико-семантические варианты единого значения слова (А.И. Смирницкий). В соответствии с этим, многозначное слово представляет собой совокупность лексико-семантических вариантов.

Фактически, многозначное слово выполняет, в известном смысле, ту же функцию, что и комплексное представление: являясь носителем различных отношений, дает возможность смены направлений анализа значения в речевых контекстах. Следовательно, многозначное слово может выступать в качестве знакового средства гибкости продуктивного мышления.

Опираясь на функциональное сходство средств гибкости мышления на образном и знаковом уровнях, можно полагать, что многозначное слово, как и комплексное представление, имеет два плана оперирования: актуальный план и план возможностей.

В плане возможностей репрезентированы различные лексико-семантические варианты многозначного слова. Другими словами, план возможностей представляет собой совокупность семантических полей, состоящих из тематических рядов слов, включающих разные значения многозначного слова. Так, разные значения слова «кисть» входят в тематические ряды, связанные со словами «виноград», «принадлежности для рисования» и пр. В актуальном плане в соответствии с условиями контекста выступает один из лексико-семантических вариантов системы значений. Гибкость продуктивного мышления обеспечивает выбор нужного варианта среди тематических рядов слов, входящих в совокупность семантических полей, связанных единой звуковой и графической оболочкой многозначного слова.

Таким образом, специфика полисемии заключается в возможности многозначного слова отражать различные отношения объектов, выраженные в совокупности лексических значений, и выделять адекватный лексико-семантический вариант в зависимости от условий

речевого контекста. Кроме того, освоение таких средств, как многозначные слова, качественно меняет идиолексикон ребенка, способствуя постоянной перегруппировке его единиц по многочисленным и разнообразным основаниям для связи. Это позволяет сложиться диалектическому субъективному образу мира, существующему в системе значений, выступающему в роли пятого квазиизмерения (А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов), расширяет и углубляет отражение в слове связей и отношений действительности, способствует построению многопланового пространства смыслов общения (A.A. Залевская, Т.М, Рошжникова).

Итак, существуют образные и знаковые мыслительные средства, имеющие сходное строение и аналогичные функции, заключающиеся в возможности решения задач, требующих многоаспектного видения ситуации, выделения в объекте различных контекстов. Сменой интерпретации объекта (его свойств и значений) характеризуется гибкость продуктивного мышления. Можно полагать наличие единого психологического механизма гибкости, необходимого для отражения как сложившейся в нормативной социокультурной реальности системы интерпретации объекта, так и её продуктивном преобразовании и развитии. Единый механизм гибкости мышления характеризуется функциональным сходством мыслительных средств и действий и требует экспериментального изучения.

Третья глава «Психологические закономерности развития гибкости продуктивного мышления как многоуровневого свойства интеллекта» посвящена изложению основных этапов, методов, методик исследования и анализу результатов экспериментального изучения механизма и закономерностей развития гибкости продуктивного мышления детей.

Специфические образные мыслительные средства (комплексные представления) дают возможность субъекту решать задачи, требующие смены интерпретации свойств и функций, уже зафиксированных в определенных «культурных нормах» способов действий с объектами. Процесс развития речевых форм опосредствования также, бесспорно, относится к «культурному» и зависит от содержания осваиваемых нормативных моделей общения, оформленных в структуру речевых задач. В рамках подобного отражения объекта дается его описание как уже сложившейся в социальном опыте традиционной системы функциональных свойств, связей и значений. Освоенность указанной нормативной системы позволяет решать задачи, требующие проявления гибкости мышления. Такое свойство мышления названо нами нормативной гибкостью мышления.

Для изучения нормативной гибкости мышления нами разработаны 4 экспериментальные методики, с помощью которых можно установить возможность дошкольников и младших школьников выявлять в объекте различные свойства и отношения и применять их соответственно контексту задачи, перестраивая способ интерпретации объекта.

Экспериментальное исследование показало, что проявления нормативной гибкости мышления детей аналогичны как при применении её образных, так и знаковых средств. Освоенность ребенком системы нормативных свойств объекта и значений слова дает возможность решения задач, требующих смены интерпретации. Выражен ряд сходных по структуре уровней развития обратных и знаковых средств нормативной гибкости мышления, основанных на функционировании специфических мыслительных действий. Данные действия отражают уровни развития нормативной гибкости мышления дошкольников и младших школьников.

Первый уровень нормативной гибкости продуктивного мышления был назван нами уподобляющим. Для него характерны уподобляющие мыслительные действия. При отражении ситуации, требующей проявления гибкости, в актуальном плане используются разрозненные представления, фиксирующие единичные свойства предметов и значения слов. Уподобляющие действия характеризуются преобладающей ориентировкой на подобие внешних признаков, опорой на яркие, чувственно воспринимаемые свойства. Образы объектов единичны, текучи. Дети не владеют значениями многозначного слова, отсутствует подбор синонимов.

Второй уровень нормативной гибкости мышления назван абстрагирующим. На нем выражены абстрагирующие действия, соответствующие неустойчивым комплексным представлениям. Они отличаются преобладающей ориентацией-на внешние, иногда случайно выбранные признаки, отсутствием четкой структуры представлений, хотя в отдельных случаях наблюдается адекватное изменение способа действия на оптимальный, то есть случаи проявления гибкости мышления. В плане возможностей представлены разрозненные лексико-семантические варианты многозначного слова. Низкая актуализация плана возможностей проявляется в том, что дети затрудняются в выборе адекватного условиям контекста лексико-семантического варианта.

Для третьего - обобщающего уровня развития нормативной гибкости мышления характерны обобщающие действия, выражающиеся в ориентации на существенные в данной ситуации признаки, в выделении внутренних, скрытых свойств. На данном уровне появляются элементарные обобщения, позволяющие классифицировать предметы по' различным основаниям. Преобладают ситуативно-устойчивые комплексные представления, появляется их схематизация и структурирование. В плане возможностей представлены небольшие по объему совокупности лексико-семантических вариантов многозначного слова, которые возникают в результате обобщения и абстрагирования значений, однако актуализация их ещё невысока.

Функционирование устойчивых, содержательных комплексных представлений, отражающих совокупность признаков объекта, позволяющих выделить разнообразные свойства, связано с наличием

четвертого уровня развития нормативной гибкости мышления — уровня адекватной интерпретации. Ему свойственны действия адекватной интерпретации, связанные с умением свободно выделять латентные свойства и отношения объектов, менять стратегию их анализа. Объем лексико-семантических вариантов многозначного слова в плане возможностей довольно высок. Легкость его актуализации проявляется в свободном переходе нужного значения в актуальный план в зависимости от речевого контекста.

Констатирующий эксперимент показал, что как у дошкольников, так и у младших школьников отмечается относительно невысокий уровень развития нормативной гибкости мышления (табл. 1).

Таблица 1. Показатели числа испытуемых, находящихся на различных уровнях развития нормативной гибкости мышления (в %)

Возраст детей Уподобляющ. уровень Абстрагируют уровень Обобщающий уровень Уровень адекв. интерпретации

обр. знак. обр. знак. обр. знак. обр. знак.

Допгк. 20 25 42 45 20 20 18 10

Мл. шк. 18 20 38 42 23 25 21 13

Различия в показателях достоверны на уровне значимости Р0) = 0,99

Экспериментально изучена динамика развития образных средств нормативной гибкости мышления детей от дошкольного к подростковому возрасту. Комплексные представления развиваются в детском возрасте в направлении образования обобщений. Данный процесс начинается у старших дошкольников, скачкообразно развивается в младшем школьном возрасте и ярко проявляется в подростковом. Складывается мыслительное средство, позволяющее производить анализ различных признаков объекта и их классификацию, выбирая существенный признак объединения в класс в зависимости от контекста проблемной ситуации. Подобное средство является обобщенным комплексным представлением, дающим возможность производить смену интерпретации целых классов функциональных свойств и отношений объекта, выбирая признак классификации в зависимости от контекста задачи.

В ряде психологических исследований (А. Валлон, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, К. Ригель, B.C. Шубинский) показана возможность детей создавать и использовать диалектические структуры мышления для развития и преобразования объекта. При этом способность устанавливать в объекте качественно отличающиеся, противоположные свойства и переходить от одного свойства к другому выступает и как проявление гибкости мышления (Дж. Гилфорд).

В концепции Н.Е. Вераксы диалектическое мышление рассматривается как система мыслительных действий, представляющих собой стратегии трансформации противоречивой проблемной ситуации, фиксирующей отношения противоположности. Именно диалектические

мыслительные действия несут элемент продуктивности, связанный с диалектическим преобразованием проблемной ситуации. По мнению Н.Е. Вераксы, механизм диалектического мышления характеризуется единством определенных мыслительных действий и средств. Средствами диалектического мышления дошкольников являются те образы и понятия, с помощью которых актуализируются отношения противоположности.

В работах В.Т. Кудрявцева создание и разрешение ребенком противоречивой ситуации рассматривается как источник усвоения им нормативного знания о мире. Творчески присваивая культуру, ребенок осваивает вещь как развивающееся человеческое творение, строит её адекватный, целостный образ. При этом в проблемной ситуации, не разрушая общественно-нормативного значения, предмета, ребенок может выйти за нормативные рамки и преобразовать исходную ситуацию в целостность более высокого порядка.

Таким образом, использование диалектических структур мышления для отражения преобразования объекта в проблемной ситуации предполагает выход из нормативного 'знания об объекте. Уже у дошкольников существует механизм мышления, позволяющий описывать продуктивное развитие объекта при решении задачи с помощью отношений противоположности. Тем самым продуктивное преобразование структур нормативной гибкости мышления заключается в их диалектическом преобразовании. Если развитие сложившейся в социальной норме логики смены контекста интерпретации объекта заключается в возможности расщепления свойств на противоположности, установления их «двойственной природы», то можно полагать наличие следующего уровня развития гибкости мышления, названного «диалектической гибкостью».

По мнению Н.Е. Вераксы, основу диалектического мышления, отражающего оперирование отношениями противоположности, составляют диалектические мыслительные действия. На наш взгляд, включение в систему диалектических мыслительных действий перестраивает образные средства гибкости - комплексные представления. Если при нормативном отражении комплексные представления позволяют увидеть признак не сам по себе, а в системе свойств и связей объекта, и, при необходимости, произвести переориентировку признаков, то диалектические схемы, заключенные в диалектических мыслительных действиях, изменяют данные средства. В структуре получаемых представлений отражаются циклы диалектической трансформации, что позволяет менять интерпретацию свойств объекта на противоположную. Возникает новое образное средство гибкости мышления, названное нами «диалектическим представлением», которое отражает противоположные свойства, отношения объекта в зависимости от диалектической позиции, принятой субъектом.

Если логика построения средств диалектической гибкости повторяется аналогично строению средств нормативной гибкости, то

существует структурное сходство между образными и знаковыми средствами диалектической гибкости. Диалектическим представлениям, отражающим противоположности на образном уровне, должны соответствовать на знаковом уровне средства языка, репрезентирующие отношения противоположности в речевых конструкциях.

Взаимодействие между взаимоисключающими и

взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний выражается в языке отношениями антонимии. Логико-философскую сущность антонимов можно определить, исходя из их функциональных свойств: это пары (группы) слов, наилучшим образом приспособленные для выражения противоположности, или, это слова, в значении которых отражается их взаимная противоположность друг другу (О.С. Ахманова, P.A. Будагов, Ю.Н. Караулов, Л.А. Новиков, Л.А. Шевченко и Н.М. Пипченко и др.).

Итак, знаковыми средствами диалектической гибкости мышления являются слова-антонимы, выражающие противопоставления по временным, пространственным, количественным, качественным отношениям. Функция антонимов заключается в том, чтобы отражать в слове противоположность свойств и отношений объекта. Антонимы функционируют на основе развития отношений полисемии.

Экспериментально изучены закономерности развития диалектической гибкости детского мышления. Они заключаются во взаимодействии образных и знаковых средств: диалектических представлений и слов-антонимов, а также диалектических мыслительных действий.

Выявлен, ряд сходных по структуре уровней развития образных и знаковых средств диалектической гибкости мышления дошкольников, основанных на действиях превращения, объединения и опосредствования. Результаты их экспериментального изучения позволили охарактеризовать уровни развития диалектической гибкости мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.

На предциалектическом уровне предмет или явление фиксируется ребенком в каком-либо одном состоянии, не отмечается смена его интерпретации. Дети не могут установить в объекте противоречивые характеристики, практически не используют в речи слова-антонимы, ¡затрудняются при составлении антонимических пар. Вместо слова, противоположного по значению, называется объект, которому соответствует данное качество: «черный - кот», «горячий — чай», «пустой — стакан». Отмечается отсутствие понимания различных значений многозначного слова, оно употребляется в одном значении, наиболее известном ребенку, нет подбора синонимов. Наблюдается обедненное понимание смысловой стороны слова в целом, недифференцированность семантических отношений.

Уровень диалектического превращения опирается на применение такого диалектического действия, как превращение. В проблемной

ситуации, требующей смены контекста интерпретации объекта, объект рассматривается ребенком попеременно то в одном, то в другом, противоположном состоянии. Дети как бы постигают «двойственную природу» объекта: «растение бывает то маленькое, то большое». Употребление пар антонимов свидетельствует о понимании значения качественных прилагательных, выражающих свойства и отношения предметов и явлений действительности. Это подтверждается и подбором к антониму слов-синонимов: «горячий - как огонь», «сильный - всех победил» и т.д. Кроме того, данный уровень связан с употреблением антонимов с приставкой «не-» в большинстве антонимических пар, например, «больной - небольной», «пустой — непустой». Такая противопоставленность определяется в логике как ослабленная, несильная, в отличие от предельной противоположности, выражаемой разнокоренными антонимами.

Уровень диалектического объединения связан с использованием дошкольниками и младшими школьниками действия диалектического объединения. Объединение направлено на утверждение правомерности взаимоисключающих отношений при характеристике объекта. Отмечается выявление детьми противоположных свойств объекта и наличие момента перехода от одного свойства к другому: «тигр, когда спит, его не замечают, думают - он мертвый, а когда заметят - уже поздно, он живой», «снег, когда выпал - белый, потом черным стал», «арбуз едим: сначала он большой, а потом становится маленьким, и нет его». Тем самым исходное противоречие - наличие в объекте противоположных признаков -отражается раздвоением на противоречивые отношения, развитием, развертыванием сущности объекта. При употреблении антонимических пар встречаются лишь отдельные попытки оперирования «ослабленными противоположностями»: «чистый — нечистый», «смелый — несмелый».

Уровень диалектического опосредствования опирается на использование такого действия как опосредствование. В диалектических представлениях данного уровня отражены противоположные свойства, входящие в сущностную характеристику объекта, что дает возможность передавать единство многообразного, «сведение вместе» противоположных характеристик объекта. Это означает понимание возможности взаимодействия его взаимоисключающих сторон, тенденций: «семечко одуванчика и живое, и мертвое», «я видел белую ночь - она белая, а ведь это — ночь». Подбор антонимов свидетельствует о точном понимании слов, противоположных по смыслу, осознании взаимоисключающих свойств предметов и умении отразить их в вербальных средствах. Обнаруживается связь с развитием отношений полисемии и синонимии: дети выделяют различные значения многозначного слова, подбирают к ним антонимы, составляют синонимические ряды.

Констатирующий эксперимент показал, что при традиционном обучении детей в образовательных учреждениях дошкольники и младшие

школьники в большинстве своем не достигают высоких уровней развития диалектической гибкости мышления (табл. 2).

Таблица 2. Показатели числа испытуемых, находящихся на различных уровнях развития диалектической гибкости мышления (в %)

Возраст детей Преддиалект. уровень Уровень диал. превращения Уровень диал. объединения Уровень диал. опосредствов.

обр. знак. обр. знак. обр. знак. обр. знак.

Дошк. 12 14 47 49 27 25 14 12

Мл. шк. 10 14 45 47 28 • 26 17 13

Различия в показателях достоверны на уровне значимости Ри) = 0,99

Анализ экспериментального материала дает основание полагать, что диалектическая гибкость мышления развивается на основе нормативной. Прежде чем отражать противоположные свойства и отношения объектов, необходимо уметь выделить их различные свойства в зависимости от контекста мыслительной задачи, то есть не сами по себе, а в системе связей объекта, и уловить относительность границ между ними.

Вышеизложенные психологические закономерности развития гибкости продуктивного мышления детей подводят к представлению о едином психологическом механизме гибкости мышления. Выделенные виды гибкости - нормативная и диалектическая - определяются доминированием различных структурных уровней организации одного и того же механизма. Развитие такого свойства мышления, как гибкость, можно рассматривать как межуровневое взаимодействие нормативной и диалектической структур, основу которого составляет механизм опосредствования. Психологический механизм гибкости продуктивного мышления представлен на двух уровнях - нормативном и диалектическом, и логика его развития обеспечивает функциональное сходство средств психического отражения - образных и знаковых (схема 1).

Иерархия данных уровней опирается на «связи развития» (И.В. Блауберг), в основе которых лежит выход нормативной гибкости на следующий уровень функционирования - диалектический, а условием такого выхода является изменение организации структурных компонентов гибкости - средств и действий. Согласно системно-структурному подходу уровни организации явления понимаются как трансформируемые этапы его развития, что позволяет исследовать этапы формирования гибкости продуктивного мышления детей. .

Следование изученным закономерностям развития гибкости продуктивного мышления у детей при её формировании должно обеспечить высокие уровни нормативной и диалектической гибкости.

Схема 1

В четвертой главе «Психологические закономерности формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста» излагается программа формирования гибкости продуктивного мышления детей, структура построения и характеристика содержания психолого-педагогической технологии формирования гибкости мышления детей, анализ эффективности её внедрения у детей дошкольного возраста.

Анализ теоретического и экспериментального материала показал, что формирование гибкости мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста должно заключаться в последовательном целенаправленном развитии нормативной и диалектической гибкости.

Формирование нормативной гибкости предполагает овладение детьми четырьмя типами мыслительных действий: уподобляющих, абстрагирующих, обобщающих и действий адекватной интерпретации. Эти действия обеспечивают функционирование аналогичных по структуре образных и знаковых средств гибкого мышления — комплексных представлений и многозначных слов.

Поскольку образными средствами нормативной гибкости продуктивного мышления являются комплексные представления, а оперирование ими наблюдается у детей к 4-5 годам, то формирование нормативной гибкости продуктивного мышления целесообразно начинать с дошкольного возраста. Устойчивые, содержательные комплексные представления функционируют на основе мыслительных действий высоких уровней развития — обобщающих и адекватной интерпретации. Следовательно, первоначальный этап системы обучения должен быть направлен на формирование нормативной гибкости мышления на образном уровне. Для этого детей экспериментальных групп обучали последовательному выявлению в объектах разнообразных свойств, связей и отношений и адекватному их использованию при разрешении проблемной ситуации.

Структурирование плана возможностей комплексных представлений с одновременным применением адекватного оперативного образа происходило в том случае, если ребенок умел анализировать предметы и явления, выделяя всё более и более скрытые, неочевидные свойства, и синтезировать сложные, многоплановые образы данных объектов.

Общей целью развивающих игр и занятий первого этапа обучения являлось развитие умения последовательно анализировать предметы и явления, находя в них и используя для решения задачи, главным образом, характерные, основополагающие свойства. Формировались уподобляющие и абстрагирующие действия.

Второй этап обучения был направлен на развитие обобщающих действий и включал работу по выделению детьми неочевидных свойств объектов, представлению объекта по отдельным признакам.

. На третьем этапе детям предлагались сложные проблемные

ситуации, разработанные в форме развивающих игр, целью которых являлось формирование действий адекватной интерпретации. Детей учили выделять скрытые, внутренние свойства предметов и явлений, представлять объект в новом качестве, устанавливать взаимосвязи между объектами и их свойствами.

Основной единицей обучения являлось создание проблемной ситуации, разрешение которой позволяло оперировать комплексными представлениями. Детская деятельность включала в себя как внешние действия с различными предметами, направленными на выделение их свойств, так и мыслительные — с разнообразными представлениями об объектах окружающего мира. В процессе этих действий происходила ориентировка ребенка в свойствах объекта и строилась его сложная структура, которую отражали комплексные представления. Указанная структура позволяла выделять нужные свойства объекта в зависимости от условий задачи уже во внутреннем плане. Так, например, игра «Кто кем будет?» требовала выделения различных свойств объекта не самих по себе, а в системе связей этого объекта, а также понимания относительности границ между свойствами: нужно было определить, кем будет яйцо, цыпленок, курица. При обсуждении ответов подчеркивалась возможность наличия нескольких вариантов решения: например, яйцо и птенец, яйцо и змея, яйцо и яичница и пр. Аналогично проводилась игра «Кто кем был?» Таким образом, дети учились применять различные направления анализа объектов проблемных ситуаций.

Кроме ознакомления с окружающим и природными явлениями система обучения включала в себя и освоение детьми дошкольного и младшего школьного возраста математических отношений. Формирование математических представлений позволяло наиболее обобщенно моделировать внутренние основополагающие связи и отношения объектов и направления их интерпретации. Развивающие игры, имеющие математическую направленность, содержали элементы комбинаторики: например, простейшие «задачи на перечисление», определяющие количество возможных размещений множества объектов, удовлетворяющих различным условиям; «задачи о существовании и построении», где нужно было определить число способов порядка следования друг за другом определенного количества предметов и т.д. Полученные в контрольном эксперименте результаты показали значительный количественный рост показателей гибкости детского мышления. Ответы детей позволили судить об использовании латентных функциональных свойств и связей объектов в нестандартном, «новом» качестве, о различных направлениях интерпретации объектов, о многоаспектном отражении ситуации.

Нами установлено, что многозначное слово как совокупность лексико-семантических вариантов значения выполняет в речевом контексте ту же функцию, что и комплексное представление, являясь носителем различных смысловых отношений. Функциональное сходство

строения образных и знаковых средств гибкости позволяет сформулировать и аналогичные закономерности их формирования: основанная на соответствующих мыслительных действиях высоких уровней развития детская деятельность должна быть направлена на совершенствование идиолексикона ребенка как расширения и углубления отражения в слове отношений действительности.

Кроме того, знаковые средства гибкости мышления должны опираться на устойчивые комплексные представления, отражающие свойства и отношения объектов. Чем более содержательными будут данные представления, тем более богатыми по смыслу, точными в употреблении станут соответствующие им речевые средства. Применение адекватного контексту лексико-семантического варианта многозначного слова происходит в том случае, если ребенок умеет выделять различные его значения. Поэтому работа над смысловой стороной слова строилась как расширение объема его лексико-семантических вариантов в плане возможностей, а также развитие умения выбора нужного варианта, нюанса значения, адекватного условиям речевой ситуации.

Формирующий эксперимент с дошкольниками и младшими школьниками проводился в форме системы лексических упражнений и состоял из трех этапов, соответствующих задачам развития абстрагирующих, обобщающих действий и действий адекватной интерпретации. Его результаты свидетельствовали о развитии знаковых средств нормативной гибкости, позволяющих удерживать в оттенках значений слова многообразные направления анализа речевой ситуации.

Количественные результаты формирующего эксперимента показали рост числа испытуемых, находящихся на высоких уровнях развития нормативной гибкости мышления: обобщающем и уровне адекватной интерпретации (рис. 1, 2).

|ИЭГ дошкольники Р КГ дошкольники ВЭГ мл.школьники ВКГ мл.школьники")

Достоверность различий по критерию Стъюдента статистически значима О|=2,б60

Рис. 1. Показатели числа испытуемых, находящихся на различных уровнях развития нормативной гибкости мышления, основанной на образных средствах, по результатам контрольного этапа эксперимента (в %)

ИЭГ дошкольники □ КГ дошкольники иЭГ мл.школьники □ КГ мл. школьники

Достоверность различий по критерию Стьюдента статистически значима ("2,712 > ^.о, =2,660

Рис. 2. Показатели числа испытуемых, находящихся на различных уровнях развития нормативной гибкости мышления, основанной на знаковых средствах, по результатам контрольного этапа эксперимента (в %)

По результатам эксперимента выявлена корреляционная связь между показателями уровня развития образных и знаковых средств нормативной гибкости мышления, что подтверждает мысль об их функциональном сходстве.

.Если нормативная гибкость предполагает смену интерпретации тех свойств и значений объекта, которые включены в традиционную систему содержания знаний, то её существование дает возможность создания фундамента интеллектуального механизма, проявляющегося в оптимальном изменении способов действий. Выход отражения свойств и значений объекта из рамок нормативного предполагает продуктивное развитие данной структуры на более высоком уровне - уровне диалектического преобразования.

Нами выявлено, что диалектическая гибкость функционирует на основе образных и знаковых средств, опирающихся на диалектические мыслительные действия. Диалектические мыслительные действия преобразуют комплексные представления в диалектические, что позволяет менять интерпретацию свойств объекта на противоположную. Диалектические представления высоких ступеней развития опираются на применение действий диалектического объединения и опосредствования. Поэтому формирование диалектической гибкости мышления осуществлялось как создание деятельности, включающей диалектическую трансформацию объектов.

Наиболее естественно и доступно для детей диалектическое преобразование реальных объектов моделируется в сказках, где народная мудрость веками фиксировала зачатки диалектической логики. Слушание и обсуждение сказок с сюжетами, отражающими диалектическое преобразование объектов, а также игры-драматизации по ним составили этап формирования диалектической гибкости мышления детей на образном уровне.

Первоначально детям предлагались сказки, содержащие действие диалектического превращения, так как преобразование объекта в них было более простым: он рассматривался как «то такой, то другой». Затем анализировались сказки с действием диалектического объединения, где нужно было зафиксировать одновременное наличие противоположных свойств: «тот же самый и другой одновременно».

После проведения игр-драматизаций в заключительной беседе дети экспериментальных групп показали относительно высокий уровень развития диалектических представлений: «в этих сказках вещи и люди - и те же, и другие», «все герои в этих сказках меняются - и такие, и наоборот» и т.п. В детских высказываниях о сказках отражались противоположные свойства, входящие в сущностную характеристику объекта, выявлялось единство этих свойств, их развертывание и смена в различных ситуациях.

Количественные результаты экспериментальной работы свидетельствовали о росте числа испытуемых, находящихся на высоких уровнях развития диалектической гибкости мышления (рис. 3).

ИЭГ дошкольники □ кг дошкольники ЕЗЭГ мл.школьники щКГ мл.школьники

Достоверность рааличий по критерию Стьюдента статистически значима <="2,679>1о.о1=2,б60

Рис. 3. Показатели числа испытуемых, находящихся на различных уровнях развития диалектической гибкости мышления, основанной на образных средствах, по результатам контрольного этапа эксперимента (в %)

Уже на предыдущем этапе работы, отражая противоположные свойства объектов, дети выражали их в речи в словах-антонимах. Однако для целенаправленного формирования знаковых средств диалектической гибкости проводилось экспериментальное обучение, направленное на развитие понимания дошкольниками и младшими школьниками антонимических отношений, выражающих структурные оппозиции языка.

Уточнение понимания смысла антонимов проводилось на специально подобранном речевом материале, что способствовало созданию лексико-семантических полей, состоящих из пар антонимов, объединенных по различным признакам. Организация детской деятельности включала

лексические упражнения на подбор антонимических пар, обсуждение их смысла в речевом контексте, анализ и инсценировку рассказа, насыщенного антонимами.

Контрольный эксперимент показал значительное повышение уровня овладения детьми семантическими отношениями языка: дошкольники и младшие школьники свободно подбирали антонимические пары, находили их в пословицах, поговорках, составляли словосочетания и предложения с многозначными словами, синонимические ряды. Отмечены уровни диалектического объединения и диалектического опосредствования у большинства детей экспериментальных групп (рис.

преддиалестический диал. превращения диал.объединения диал. опосредствования ИЭГ дошкольники О КГ дошкольники ИЭГ мл.школьники □ КГ мл.школьники Достоверность различий по критерию Стьюдента статистически значима 1=2,б86>1о,о1=:2,б60

Рис. 4. Показатели числа испытуемых, находящихся на различных уровнях развития диалектической гибкости мышления, основанной на знаковых средствах, по результатам контрольного этапа эксперимента (в %)

Корреляционная связь между показателями овладения отношениями антонимии и полисемии явилась подтверждением их взаимосвязи.

Проделанная экспериментальная работа позволила обосновать психологические закономерности формирования гибкости продуктивного мышления детей. При формировании диалектической гибкости мышления детей мы опирались на средства нормативной гибкости, представленные как на образном, так и на знаковом уровнях. Уточнение понимания смысла слов-антонимов детьми обязательно включает в себя осознание различных значений слова, которое, в свою очередь, требует опоры на содержательные образы - комплексные представления. Тем самым расширяются связи между единицами языка, что позволяет семантически точно употреблять нужное слово адекватно речевому контексту.

Следовательно, основой для формирования знаковых средств диалектической гибкости мышления ребенка является работа по развитию системы значений в направлении углубления и расширения в слове связей и отношений действительности, отражении объектов в их различных свойствах. Такая работа связана с формированием нормативной гибкости мышления детей.

4).

Результаты формирующего эксперимента подтверждают существование единого психологического механизма гибкости продуктивного мышления детей с двумя структурными уровнями ее организации. При этом уровень нормативной гибкости является базовым для создания структуры, отражающей диалектические преобразования объектов. Вышеизложенное позволило сформулировать закономерности и последовательность осуществления • психолого-педагогической технологии, направленной на формирование гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Стратегия технологии формирования включает шесть этапов и заключается в систематическом и последовательном создании структур гибкости продуктивного мышления: вначале нормативной, затем диалектической.

Прежде всего, необходимо формирование комплексных представлений детей как базы для развития диалектических представлений и знаковых средств гибкости (многозначных слов и антонимов). * Далее осуществляется формирование высоких ступеней нормативной гибкости мышления, основанных на образных и знаковых средствах и функционировании соответствующих мыслительных действий. Последующая работа направлена на развитие диалектических структур в мышлении ребенка путем преобразования содержательных комплексных представлений. Таким образом, формируются диалектические представления как образные средства диалектической гибкости мышления. Параллельно проводится работа по обучению использования в речи слов-антонимов, отражающих противоположности. Итогом формирования является наличие у детей гибкости продуктивного мышления в составе двух уровней: нормативного и диалектического.

Этапы формирования гибкости продуктивного мышления опираются на закономерности её развития, учитывают исходный уровень гибкости мышления ребенка и не имеют жёсткой привязки к определенной возрастной группе, хотя учитывают возрастные особенности интеллектуального развития детей.

Данные закономерности формирования гибкости продуктивного мышления детей легли в основу разработки психолого-педагогической технологии формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте. Она была внедрена в дошкольные образовательные учреждения Ивановской области в русле программы по дошкольному образованию «Родничок».

Анализ результатов реализации технологии позволил судить об относительно высоком уровне развития нормативной и диалектической гибкости мышления детей дошкольного возраста в экспериментальных группах (рис. 5). Отмечались:

- высокие уровни развития нормативной гибкости мышления, связанные с применением обобщающих действий и действий адекватной интерпретации; четкая структура комплексных представлений,

позволяющих удерживать различные направления анализа объектов проблемных ситуаций; легкость актуализации значительного объема значений многозначного слова в зависимости от речевого контекста; - высокие уровни развития диалектической гибкости мышления, основанные на диалектических действиях объединения и опосредствования: диалектические представления отражают

противоположные свойства, входящие в сущностную характеристику объекта, в них взаимодействуют противоречивые стороны и тенденции объекта; противоположные характеристики объектов репрезентированы и на знаковом уровне - в речевом контексте адекватно употребляются слова-антонимы.

100

90

5 80

X 70

т п 60

п 50

X X 40

ч ЯП

о 20

10

0

5-6 лет

6-7 лет

-контрольная группа

- экспериментальная группа

Рис. 5. Средние значения уровня развития гибкости продуктивного мышления детей в процессе внедрения технологии в конце учебного года

Результаты тестов Е. Торренса показали качественное изменение характера решения субтестов и возрастание основных показателей креативности у детей экспериментальных групп по сравнению с контрольными (рис. 6).

о -I-,-,-

4-5 лет 5-6 лет 6-7 лет

—•—контрольная группа —я—экспериментальная группа

Рис. 6. Средние значения уровня развития креативности мышления детей в процессе внедрения технологии в конце учебного года

Вышеизложенное подтверждает правомерность теоретико-

экспериментальной модели развития и формирования гибкости продуктивного мышления у детей.

В заключении обсуждаются итоги проведенного исследования и формулируются выводы:

1. Гибкость продуктивного мышления проявляется в преобразовании способа решения задач, в изменении способа действия, перестающего быть эффективным, на оптимальный. Её сущность заключается в возможности отражения объекта в совокупности его свойств, связей, значений, в том числе латентных, противоречивых, и проявляется при разрешении проблемной ситуации. Определяющим показателем гибкости мышления является смена интерпретации объекта (его свойств, функций, значений) в зависимости от условий мыслительной задачи.

2. Развитие гибкости продуктивного мышления у детей связано с функционированием единого психологического механизма с двумя уровнями организации - нормативным и диалектическим. Многоуровневость механизма гибкости мышления определяется продуктивным диалектическим развитием освоенных ребенком нормативных способов интерпретации объектов, что ведет к построению обобщенных моделей их применения в проблемных ситуациях. Психологический механизм функционирования гибкости мышления складывается в дошкольном и младшем школьном возрасте.

3. Теоретико-экспериментальная модель развития гибкости мышления детей основана на межуровневом взаимодействии нормативной и диалектической структур. Нормативный уровень гибкости мышления характеризуется возможностью смены интерпретации контекстов объекта, зафиксированных в содержании социокультурного опыта, диалектический уровень гибкости мышления заключается в преобразовании объекта проблемной ситуации с помощью отношений противоположности. Нормативный и диалектический уровни гибкости мышления имеют аналогичную структуру, представляющую собой единство мыслительных средств и действий. Мыслительные средства каждого уровня гибкости функционируют на двух уровнях репрезентации - образном и знаковом, мыслительные действия отражают логику продуктивного изменения способа интерпретации объекта.

4. Закономерности развития гибкости продуктивного мышления определяются взаимосвязями её образных и знаковых средств. Образными средствами гибкости мышления у детей являются: комплексные представления, отражающие наличие различных (явных и латентных) свойств объекта, и составляющие основу нормативной гибкости; диалектические представления, позволяющие рассматривать циклы диалектической трансформации объекта, и служащие основой диалектической гибкости. Знаковыми средствами нормативной гибкости являются многозначные слова, которые представляют собой совокупность лексико-семантических вариантов значения слова; знаковыми средствами

диалектической гибкости служат слова-антонимы, выражающие семантические структурные оппозиции языка. Существует структурное сходство между средствами гибкости мышления детей на образном и знаковом уровнях репрезентации, которое выступает как выражение их аналогичного функционального применения для изменения образно-словесных контекстов ситуации. Мыслительные действия нормативной гибкости обеспечивают её функционирование как адекватное применение комплексного представления или лексико-семантического варианта многозначного слова в проблемной ситуации. Диалектические мыслительные действия позволяют описывать развитие объекта с помощью отношений противоположности.

5. Закономерности формирования гибкости продуктивного мышления детей определяются последовательным целенаправленным развитием образных, знаковых средств и мыслительных действий гибкости вначале нормативного, затем диалектического уровней. Целенаправленное развитие образных средств гибкости мышления детей дошкольного возраста начинается с комплексных представлений как базовых средств для отражения отношений полисемии и противоположности, затем - диалектических структур (диалектических представлений). Их формирование происходит в игровой и учебной деятельности, моделирующей основные закономерности развития гибкости мышления.

6. Психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления детей основана на шести этапах формирования гибкости продуктивного мышления. Она включает диагностику развития гибкости мышления, этапы формирования нормативного и диалектического уровней развития гибкости в игровой и учебной деятельности в условиях системы дошкольного и начального образования, критерии психолого-педагогической оценки развития гибкости мышления детей.

7. Анализ эффективности внедрения технологии формирования гибкости продуктивного мышления в практику работы общеобразовательных дошкольных учреждений показывает, что формирование гибкости мышления дошкольников приводит к существенному росту показателей продуктивности их мышления.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в научных изданиях, рекомендованных перечнем ВАК России

1. Ермакова, Е.С. Изучение гибкости мышления дошкольников / Е.С. Ермакова // Вопросы психологии. - 1987. - № 2. - С. 118-122. - ISSN 00428841.

2. Ермакова, Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников ! Е.С. Ермакова II Вопросы психологии. - 1996. -№ 1.-С.124-130.-ISSN 0042-8841.

3. Ермакова, Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте / Е.С. Ермакова // Психологический журнал. - 1997. -Т. 18. - № 3. - С.74-82.- ISSN 0205-9592.

4. Ермакова, Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников / Е.С. Ермакова // Вопросы психологии. - 1999. - №4. — С. 28-34.-ISSN 0042-8841.

5. Ермакова, Е.С. Обучение решению комбинаторных задач детей 410 лет / И.И. Целищева, Е.С. Ермакова, И.Б. Румянцева // Начальная школа. - 2005. -№11.- С.83-90. - ISSN 0027-7371.

Монография, пособия, методические разработки

6. Ермакова, Е.С. Гибкость как свойство продуктивного мышления и её развитие в детском возрасте. Монография / Е.С. Ермакова. - Шуя: Изд-во Шуйского гос. пед. ун-та, 1999. -150 с. - 500 экз.

7. Ермакова, Е.С. Методические указания к спецсеминару по детской психологии «Проблемы развития мышления дошкольников» для студентов факультета дошкольного воспитания / Е.С. Ермакова. - Шуя: ШГПИ, 1991. - 14 с. - 50 экз.

8. Ермакова, Е.С. Пути развития элементов творческого мышления детей дошкольного возраста. (Методические рекомендации для воспитателей дошкольных учреждений) / Е.С. Ермакова. — Иваново: ИПК и ППК, 1993. - 27 с. - 200 экз.

9. Ермакова, Е.С. Диагностические методики изучения особенностей психического развития детей дошкольного возраста. (Методические рекомендации для воспитателей дошкольных учреждений) / Е.С. Ермакова. - Иваново: ИПК и ППК, 1994. - 32 с. - 300 экз.

Ю.Ермакова, Е.С. Развитие гибкости мыслительной деятельности детей как предпосылки продуктивного и творческого мышления: методическое пособие / Е.С. Ермакова. — Иваново: ИПК и ППК, 1997. -124 с.-150 экз.

П.Ермакова, Е.С. Родничок. Региональная программа по дошкольному образованию / М.Д. Большакова, И.Г. Дубровская, Е.С. Ермакова, Л.В. Ершова, С.А. Лебедева, Е.А. Смирнова, М.А. Правдов. -Иваново: ИПК и ППК, 1997. - 186 с. - 100 экз.

12.Ермакова, Е.С. Родничок. Региональная программа по дошкольному образованию / М.Д. Большакова, И.Г. Дубровская, Е.С. Ермакова, Л.В. Ершова, С.А. Лебедева, Е.А. Смирнова, М.А. Правдов. -2-е изд., дополн. и перераб. - Иваново: ИПК и ППК, 1999. - 151 с. - 300 экз.

13.Ермакова, Е.С. Развитие творческого мышления в детском возрасте. Учебные материалы к спецкурсу / Е.С. Ермакова. - Шуя: ШГПУ, 2000. - 38 с. - 50 экз.

М.Ермакова, Е.С. Элементы комбинаторики в развитии гибкости мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста: методическое пособие / И.Б. Бодрова, Е.С. Ермакова, И.И. Целищева. -Шуя: ШГПУ, 2002. - 176 с. - 200 экз.

15.Ермакова, Е.С. Развитие творческого мышления дошкольников / Е.С. Ермакова // Сборник учебных программ курсовой переподготовки заведующих ДОУ, воспитателей и специалистов. - Шуя: ШГПУ, 2002. -С.7-11.

16.Ермакова, Е.С. Развитие творческого мышления в детском возрасте: учебное пособие к спецкурсу / Е.С. Ермакова. — 2-е изд., доп. — Шуя: ШГПУ, 2003. - 46 с. - 50 экз.

П.Ермакова, Е.С. Родничок. Программа по дошкольному образованию / М.Д. Большакова, И.Г. Дубровская, Е.С. Ермакова, С.А. Лебедева, Е.А. Смирнова, М.А. Правдов, И.И. Целищева. - Изд. 3, доп. -Иваново-Шуя: ШГПУ, 2004. - 119 с. - 100 экз.

18.Ермакова, Е.С. Элементы комбинаторики в развитии гибкости мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие. Часть 1 / Е.С. Ермакова, И.Б. Румянцева, И.И. Целищева. - Шуя: ШГПУ, 2004. - 106 с. - 100 экз.

19.Ермакова, Е.С. Элементы комбинаторики в развитии гибкости мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие / Е.С. Ермакова, И.И. Целищева, И.Б. Румянцева. -3-е изд. - Шуя: ШГПУ, 2005. - 171 с. - 100 экз.

Научные статьи

20-Ермакова, Е.С. Формирование гибкости мышления детей дошкольного возраста / Е.С. Ермакова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - 1990. - № 1 (3). - С.58-62.

21.Ермакова, Е.С. Экспериментальное исследование гибкости мышления детей дошкольного возраста / Е.С. Ермакова // Психология познавательной деятельности учащихся и студентов: межвуз. сб. науч. тр. - М,: МПГУ им. В.И. Ленина, 1990. - С.74-80.

22.Ермакова, Е.С. Изучение развития комплексных представлений детей дошкольного возраста / Е.С. Ермакова // Совершенствование обучения и воспитания дошкольников в детском саду и семье: межвуз. сб. науч. тр. - Шуя: ШГПИ, 1993. - С.14-20.

23.Ермакова, Е.С. Сравнительный анализ развития гибкости мышления детей 7-15 лет / Е.С. Ермакова // Актуальные проблемы социальной и педагогической психологии: межвуз. сб. науч. тр. — Иваново: ИПК и ППК, 1998. - С.41 -48.

24.Ермакова, Е.С. Развитие элементов творческого мышления детей как компонент региональной программы по дошкольному образованию / Е.С. Ермакова // Региональные подходы к дошкольному образованию: теория и практика: сб. статей Российской науч.-практ. конф. — Шуя: ШГПУ, 1999. - С.47-49.

25.Ермакова, Е.С. Особенности развития обобщенных комплексных представлений как средств гибкости мышления в дошкольном возрасте / Е.С. Ермакова II Вопросы социальной и педагогической психологии: межвуз. сб. науч. тр. - Иваново: Российское психол. общество, 2000. -С. 178-188.

26.Ермакова, Е.С. Развитие гибкости как основы творческого мышления детей при обучении математике / И.Б. Бодрова, Е.С. Ермакова, И.И. Целищева // Теоретические и прикладные проблемы социальной и педагогической психологии: сб. науч. тр. - Иваново: ИвГУ, 2003. - С.26-31.

27.Ермакова, Е.С. Развитие творческого мышления младших школьников при обучении русскому языку / Е.С. Ермакова // Человек и Вселенная. - СПб. - 2003. - № 1 (22). - С.11-16.

28.Ермакова, Е.С. Эвристические математические задачи как средство развития творческого мышления младших школьников / Е.С. Ермакова, И.И. Целищева // Предметно-методическая подготовка будущего учителя информатики и физики: сб. статей Всероссийской науч. конф. - Тольятти, 2003. -Т.1. - С.41-45. - ISBN 5-8259-0121-1.

29.Ермакова, Е.С. Формирование обобщений как путь развития гибкости мышления детей / Е.С. Ермакова // Актуальные проблемы современной психологии: ученые записки Ленинградского гос. университета им. A.C. Пушкина. - СПб., ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2005. -T.XI1 (Вып.2). - С.127-134. - ISBN 5-8290-039209.

Тезисы научных докладов

3 О.Ермакова, Е.С. Формирование гибкости мышления детей дошкольного возраста в игровой деятельности / Е.С. Ермакова // Гуманизация воспитания и обучения детей дошкольного возраста: сб. материалов межгосуд. науч.-практ. конф. - Ровно, 1992. - С.88-89.

31.Ермакова, Е.С. Дифференцированный подход в умственном развитии дошкольников / Е.С. Ермакова // Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения: материалы Всероссийской конф. - Шуя: ШГПИ, 1994. - С.75-77.

32.Ермакова, Е.С. Пути развития элементов творческого мышления детей дошкольного возраста / Е.С. Ермакова // Проблемы обновления содержания дошкольного образования: материалы науч.-практ. конф. — Иваново: ИПК и ППК, 1994. - С. 41-44.

33.Ермакова, Е.С. Развитие гибкости как элемента творческого мышления детей в игровой деятельности / Е.С Ермакова // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: материалы международной науч.-практ. конф. - М: МПГУ, 1995. - С.17-18.

34.Ермакова, Е.С. Изучение гибкости детского мышления / Е.С. Ермакова // Психология сегодня: материалы 1 Всероссийской науч. конф. по психологии. - М., 1996. - Т.2. Вып.З. - С.67-68.

35.Ермакова, Е.С. Изучение средств гибкости мыслительной деятельности / Е.С. Ермакова // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы: тезисы докладов науч. конф. Института Психологии РАН. - М., 1997. - С.153-154. - ISBN 5-201-022278.

36.Ермакова, Е.С. Проблемы развития творческого мышления детей / Е.С. Ермакова // Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы

и перспективы: материалы науч.-практ. конф., посвященной 80-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1921 -2001 гг.). - М.: МПГУ, 2001. - С.98-100.

37.Ермакова, Е.С. Развитие творческого мышления как основы формирования творческой активности студентов / Е.С. Ермакова // Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов): материалы Всероссийской конф. - Самара: СГПУ, 2001. - С.135-138.

38.Ермакова, Е.С. Пути формирования творческого мышления студентов / Е.С. Ермакова // VI Царскосельские чтения: международная науч.-практ. конф. - СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2002. - T.V. - С.126-128. - ISBN 5-8290-0325-2.

39.Ермакова, Е.С. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе обучения математике в сельской школе / Е.С. Ермакова // Сельский ребенок в меняющемся социальном мире: материалы Межрегиональной науч.-практ. конф. — Ярославль: ЯГПУ, 2002.-С. 101-103.

40.Ермакова, Е.С. Технология обучения элементам комбинаторики как средство развития гибкости мышления детей / И.Б. Бодрова, Е.С. Ермакова, И.И. Целищева // Инновации в психолого-педагогической теории и практике: материалы II Международной науч. конф. - Шуя: ШГПУ, 2002. — С.15-18.

41.Ермакова, Е.С. Элементы комбинаторики в развитии гибкости мышления детей / И.Б. Бодрова, Е.С. Ермакова, И.И. Целищева // Развивающее обучение математике детей младшего возраста: материалы городской конф. - Шуя: ШГПУ, 2002. - С.48-51.

42.Ермакова, Е.С. Изучение развития творческого мышления в психологических исследованиях 20 века / Е.С. Ермакова // Ежегодник Российского психологического общества: материалы Ш Всероссийского съезда психологов. - СПб., 2003. - В 8 т. Т.З. - С.266-269. - ISBN 5-28803248-3.

43.Ермакова, Е.С. Проблема развития гибкости как свойства творческого мышления / Е.С. Ермакова // Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения): Тезисы докладов науч. конф. Института психологии РАН. - М.: ИП РАН, 2003. - С.152-154. - ISBN 5-9270-0044-4.

44.Ермакова, Е.С. Проблема развития творческого мышления в русле деятельностного подхода / Е.С. Ермакова // Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. — Иваново: ИвГУ, 2003. - С.80-82. - ISBN 5-7807-0347-7.

45.Ермакова, Е.С. Проблемы развития творческого мышления в лингвистическом образовании младших школьников / Е.С. Ермакова // Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе: материалы межрегиональной науч.-практ. конф. — Шуя:

ШГГТУ, 2003. — С.59-61.

46.Ермакова, Е.С. Развитие гибкости мышления детей при обучении комбинаторике / И.Б. Бодрова, Е.С. Ермакова, И.И. Целищева // VII Царскосельские чтения: международная науч.-практ. конф.- СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2003. - T.III. - С.8-10. - ISBN 5-8290-0376-7.

47.Ермакова, Е.С. Преемственность в развитии творческого мышления детей при обучении математике в дошкольном и . младшем школьном возрасте / Е.С. Ермакова // VII Пикалевские чтения. Гуманизация и гуманитаризация образования: материалы межвузовской науч.-практ. конф. - СПб - Пикалево, 2005. - Ч.Н. - С.77-79. - ISBN 58290-0304-Х.

ЕРМАКОВА Елена Сергеевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

ГИБКОСТИ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Подписано в печать 02.03.06. Бумага офсетная. Печать офсетная. Формат 60x84 1/8. Объем 2,3 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 178.

Отпечатано с готового набора в типографии ООО "КОПИ-Р", Санкт-Петербург, Гражданский пр., 111 Лицензия ПЛД № 69-338 от 12.02.99 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Ермакова, Елена Сергеевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ГИБКОСТИ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ И ЕЁ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ.

1.1. Гибкость мышления как свойство противоположное ригидности.

1.2. Гибкость как необходимое свойаво продуктивного мышления.

1.3. Гибкость мышления в русле исследований шорчества и КРЕАI ивности.

1.4. Проблема развития шбкости продуктивною мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ГИБКОСТИ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ.

2.1. Проблема мыслительных средств в философском и психологическом аспектах.

2.2. Комплексное представление как образное средство гибкости мышления детей.

2.3. Многозначное слово как знаковое средство гибкости мышления детей.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ГИБКОСТИ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ КАК МНОГОУРОВНЕВОГО СВОЙСТВА ИНТЕЛЛЕКТА.

3.1 Основные этапы, методы и методики экспериментального исследования.

3.2. Нормативная гибкость мышления и закономерности ее развития у детей.

3.2.1. Понятие нормативной гибкости мышления.

3.2.2. Закономерности развития обобщенных комплексных представлений от дошкольного к подростковому возрасту.

3.2.3. Закономерности формирования обобщенных комплексных представлений в дошкольном и младшем школьном возрасте.

3.3. Диалектическая гибкость мышления и закономерносш ее разви i ия у детей.

3.3.1. Понятие диалектической гибкости мышления.

3.3.2. Диалектическое представление как образное средство диалектической гибкости мышления.

3.3.3. Антонимы как знаковые средства диалектической гибкости мышления.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГИБКОСТИ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

4.1. Программа формирования нормативной гибкости мышления.

4.1.1. Система формирования нормативной гибкости продуктивного мышления, основанной на образных средствах.

4.1.2. Программа формирования нормативной гибкости мышления, основанной на знаковых средствах.

4.2. Формирование диалектической гибкости мышления.

4.2.1. Формирование диалектической гибкости мышления, основанной на образных средствах.

4.2.2. Формирование диалектической гибкости мышления, основанной на знаковых средствах.

4.3. Психолого-педагогическая п-хнология формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

4.3.1. Структура построения и характеристика содержания технологии формирования гибкости продуктивного мышления детей.

4.3.2. Итоги внедрения технологии формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного возраста.

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические закономерности формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста"

Противоречия современной эпохи требуют воспитания личности, самостоятельно ориентирующейся в изменениях, происходящих в природе и обществе, обладающей целостным видением взаимозависимости разнородных процессов, умеющей нестандартно рассматривать теоретические и практические проблемы. Возможностью эффективного решения творческих задач, способностью увидеть парадоксальные свойства обычных объектов, выходить за рамки привычных, но уже отживших представлений обладает гибкое, недогматичное мышление.

В психологии гибкость характеризуется как свойство мышления, противостоящее ригидности, стереотипности, шаблонности, формализму (О.Н. Гарнец, Дж. Гилфорд, К. Гольдштейн, X. Вернер, Г.В. Залевский, Т.В. Кудрявцев, А. Лачинс). Гибкость мышления рассматривается как необходимое свойство продуктивного мышления (М. Вертгаймер, К. Дункер, З.И. Калмыкова, К. Коффка, Н.А. Менчинская и др.) и выделяется как один из факторов креативности (Дж. Гилфорд, Дж. Джонс, Е. Торренс, JI. Хаскелл и др.).

Интерес к изучению гибкости мышления в настоящее время связывается с поиском основ построения современных образовательных систем дошкольного и школьного образования, с устойчивой тенденцией разработки путей формирования познавательной деятельности детей, поиска психолого-педагогических технологий, позволяющих открыть ребенку мир как систему систем, как картину противоречивости, способных научить его способам разрешения проблемных ситуаций.

Педагогическая практика требует проектирования концептуальных технологий, направленных на развитие творческого потенциала ребенка, и, следовательно, необходимо опирающихся на разработанные в психологии механизмы его активизации, включая и гибкость продуктивного мышления. В последние годы наблюдается устойчивая тенденция разработки технологий инновационного образования, реализующего развитие системы творческих способностей детей, прежде всего - воображения и продуктивного мышления (Н.Е. Веракса, Т.Н. Доронова, О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев, Л.Г. Петерсон, Е.Е. Сапогова и др.). Однако наряду с возрастающим интересом психологов к проблеме гибкости мышления приходится констатировать её недостаточную разработанность.

В исследованиях изучены некоторые особенности гибкости мышления - её проявления (О.Н. Гарнец, Дж. Гилфорд, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С. Рубенович, К. Шайе и др.), взаимосвязь с творческими возможностями субъекта (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская, Е.Торренс и др.) взаимосвязь гибкости с развитием интеллектуальных способностей детей (Г.П. Антонова, А.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков и др.). Однако до настоящего времени нет работ, посвященных психологической сущности, механизмам, закономерностям её развития и формирования в «эпоху детства» (Д.Б. Эльконин) - в дошкольном и младшем школьном возрасте. В образовательных системах дошкольного и начального образования, направленных на развитие интеллектуальных возможностей детей, не представлены психолого-педагогические технологии формирования гибкости продуктивного мышления детей.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста и её практическая значимость для педагогической практики предопределили необходимость исследования психологических закономерностей формирования гибкости продуктивного мышления детей.

Итак, актуальность исследования психологических закономерностей формирования гибкости продуктивного мышления детей определяется необходимостью создания целостной концептуальной модели её психологического строения, развития и формирования в детстве.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ развития и формирования гибкости мышления детей и создании психолого-педагогической технологии формирования гибкости продуктивного мышления дошкольников и младших школьников.

Объектом исследования является продуктивное мышление ребенка.

Предметом исследования выступают основные психологические закономерности развития и формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности проявления гибкости как свойства продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста;

2. Выявить психологический механизм гибкости продуктивного мышления у детей;

3. Определить закономерности развития и формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте;

4.Создать и обосновать теоретико-экспериментальную модель развития гибкости мышления у детей;

5. Разработать программу формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях общеобразовательного учреждения;

6. Разработать и психологически обосновать технологию формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте.

7. Осуществить внедрение в практику образования технологии формирования гибкости продуктивного мышления и анализ её эффективности.

Гипотезы исследования.

1. Психологическим механизмом развития гибкости продуктивного мышления является овладение ребенком адекватными образными и знаковыми средствами и действиями с ними. Образными средствами гибкости мышления детей являются специфические представления -комплексные и диалектические, отражающие структуру различных свойств объекта, в том числе и противоположных. Знаковые средства гибкости мышления складываются в ходе овладения детьми отношениями полисемии, отражающей в языке наличие различных значений слова, и антонимии, отражающей в языке диалектическое противоречие.

2. Существует структурное сходство между средствами гибкости мышления на образном и знаковом уровнях репрезентации, которое выступает как выражение аналогичного функционального применения данных средств для смены интерпретации контекстов ситуации.

3. Гибкость продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста развивается в пределах нормативной и диалектической структур. Нормативная гибкость мышления функционирует при решении задач, требующих смены интерпретации контекстов объекта в рамках уже сложившейся как культурной норме системе средств отражения. Диалектическая гибкость мышления проявляется как диалектическое преобразование свойств и значений объекта при решении задач путем оперирования теми средствами, которые выражают отношения противоположности.

4. Закономерности формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста определяются последовательным формированием образных, а затем знаковых средств и действий гибкости вначале нормативного, а затем диалектического уровней в игровой и учебной деятельности.

5. Психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления основывается на этапах формирования нормативного и диалектического уровней развития гибкости в игровой и учебной деятельности детей в условиях системы дошкольного и начального образования.

Методологические основы и теоретическая база исследования. Методологическую основу исследования составляют положения гносеологии о сущности познавательной деятельности, философские принципы детерминизма, целостности и системности, единства теории и практики. Методологические позиции исследования определяют диалектический, деятельностный и системно-структурный подходы. Теоретическими основами исследования служили:

- идеи о продуктивном характере мышления, структуре и содержании процесса мышления, его роли в развитии личности, процессе его формирования (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.В. Брушлинский, М. Вертгаймер, Э.В. Ильенков, З.И. Калмыкова, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, B.C. Шубинский и др.),

- идеи деятельностного подхода к исследованию процесса познания и развития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Д.И. Фельдштейн, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.),

- основы системно-структурного подхода к исследованию (И.В. Блауберг, А.В. Брушлинский, Ю.В. Громыко, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий и др.),

- идеи оптимизации психологических новообразований детей в условиях применения педагогических технологий (Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов. О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.).

Научность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов целям и задачам работы, апробацией разработанных методик исследования, обоснованным применением статистической обработки получаемых данных, представительностью выборки, экспериментальной и практической проверкой результатов в реальных ситуациях.

Этапы исследования (1987-2005 г.г.):

1 этап (1987-1989 г.г.) - изучение философской, психологической, педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования, разработка гипотез исследования.

2 этап (1989-1992 г.г.) - разработка и проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей проявления и закономерностей развития гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3 этап (1992-1995 г.г.) - разработка и проведение формирующего эксперимента, направленного на выделение психологических факторов, определяющих изменения в развитии гибкости продуктивного мышления детей при целенаправленном обучающем воздействии.

4 этап (1995-2005 г.г.) - разработка психолого-педагогической технологии формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте; внедрение технологии в дошкольные образовательные учреждения Ивановской области и анализ её эффективности.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические методы: анализ и синтез научных позиций по изучаемой проблеме, моделирование и проектирование.

2. Экспериментальные методы:

2.1. Констатирующий эксперимент применялся для изучения особенностей проявления и закономерностей развития гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста на нормативном и диалектическом уровнях.

2.2. Формирующий эксперимент применялся для выделения психологических факторов, определяющих изменения в развитии гибкости продуктивного мышления детей при целенаправленном обучающем воздействии, отражающем закономерности структурных уровней функционирования гибкости мышления. Результаты формирующего эксперимента должны свидетельствовать о достоверности разработанной модели развития гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Наблюдение игровой и учебной деятельности детей, участвующих в экспериментальной работе.

4. Психодиагностические методы применялись для изучения характера взаимосвязей между показателями гибкости продуктивного мышления детей, выявленными в ходе экспериментальной работы, и показателями стандартизированных тестов креативности. Для диагностики использовались тесты Е. Торренса.

5. Методы статистической обработки экспериментальных данных: коэффициент линейной корреляции Пирсона, t - критерий Стьюдента.

Описание выборки.

К исследованию было привлечено 1002 человека, в том числе:

- 346 детей в возрасте 4-15 лет, воспитанников дошкольных и школьных образовательных учреждений г. Шуи Ивановской области, участвовавших в 1989-1992 г.г. в констатирующем эксперименте;

- 300 детей в возрасте 4-10 лет, воспитанников дошкольных и школьных учреждений г. Шуи Ивановской области, участвовавших в 1992- 1995 г.г. в формирующем эксперименте,

- 356 детей в возрасте 4-7 лет, воспитанников дошкольных образовательных учреждений Ивановской области, участвовавших в 19952003 г.г. в апробации и реализации психолого-педагогической технологии формирования гибкости продуктивного мышления.

Научная новизна исследования.

Гибкость продуктивного мышления детей рассмотрена как многоуровневое свойство интеллекта, формирующееся в условиях системы дошкольного и начального образования.

Разработана структурно-уровневая концепция развития и формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста, которая характеризуется: пониманием проявления гибкости продуктивного мышления как преобразования способа решения задач, изменении способа действия, перестающего быть эффективным, на оптимальный; определением сущности гибкости продуктивного мышления детей как отражения объекта в совокупности его свойств, связей, значений, в том числе латентных, противоречивых, смене контекстов интерпретации объекта в зависимости от условий мыслительной задачи; выявлением закономерностей развития и формирования в дошкольном и младшем школьном возрасте нормативной и диалектической гибкости мышления, функционирующей на двух уровнях репрезентации: образном и знаковом. Уровень нормативной гибкости основан на сложившейся в социальном опыте системе средств отражения (комплексных представлений и многозначных слов) и действий с ними. Диалектическая гибкость функционирует на основе нормативной и определяется системой средств и действий, выражающих отношения противоположности; систематизацией критериев, фиксирующих уровни сформированности нормативной и диалектической гибкости продуктивного мышления детей.

Обоснована и разработана программа формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях общеобразовательного учреждения: последовательное формирование образных, знаковых средств и действий гибкости вначале нормативного, а затем диалектического уровней в игровой и учебной деятельности.

Разработана и психологически обоснована психолого-педагогическая технология развития гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте, включающая диагностику развития гибкости мышления детей, этапы формирования нормативного и диалектического уровней развития гибкости в игровой и учебной деятельности детей в условиях системы дошкольного и начального образования, критерии психолого-педагогической оценки развития гибкости продуктивного мышления.

Теоретическое значение исследования.

Раскрыто понятие «гибкость продуктивного мышления», его содержательные, процессуальные, уровневые характеристики; для определения сущности гибкости продуктивного мышления введены и обоснованы понятия «средства гибкости продуктивного мышления детей», «комплексные представления», «диалектические представления».

Определены критерии развития гибкости продуктивного мышления как межуровневого взаимодействия нормативной и диалектической структур мышления, включающих образные и знаковые средства и мыслительные действия.

Теоретически обоснованы и подтверждены в формирующем эксперименте закономерности развития и формирования гибкости продуктивного мышления детей: структурное сходство между средствами гибкости мышления на образном и знаковом уровнях репрезентации ведет к функционированию образных средств диалектической гибкости мышления (диалектических представлений) на основе образных средств нормативной гибкости (комплексных представлений), знаковых средств диалектической гибкости мышления (слов-антонимов) на основе знаковых средств нормативной гибкости (многозначных слов).

Выявлены и охарактеризованы особенности функционирования и динамики развития гибкости продуктивного мышления в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах.

Разработаны процедуры формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте в процессе игровой деятельности дошкольников и специально разработанного обучения.

Разработана и реализована в условиях дошкольных общеобразовательных учреждений психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования.

Разработаны авторские методики изучения гибкости мышления детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, позволяющие не только диагностировать уровень развития гибкости мышления детей, но и осуществлять анализ применяемых ребенком средств гибкости мышления.

Разработаны авторские методики формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста, позволяющие использовать их для построения программ развития и коррекции продуктивного мышления ребенка в условиях системы дошкольного и начального образования.

Разработана психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях общеобразовательного учреждения.

Психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления детей является частью программы по дошкольному образованию «Родничок», рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных дошкольных учреждениях (заключение секции дошкольного образования Федерального экспертного совета Федерального центра экспертизы, мультимедиа и телекоммуникаций в образовании от 08.06.2005 г.). Диссертантом разработан блок раздела программы «Интеллектуально-речевое развитие».

Положения, выносимые на защиту.

1. Гибкость продуктивного мышления заключается в возможности смены интерпретации объекта (его свойств, функций, значений) в зависимости от условий задачи. Гибкость проявляется в целесообразном варьировании способов действия при разрешении проблемной ситуации.

2. Психологический механизм развития гибкости продуктивного мышления у детей заключается в развитии образного и знакового уровней репрезентации механизма опосредствования. Образный уровень репрезентации включает в себя средства решения мыслительных задач, позволяющие субъекту удерживать в сознании одновременно различные свойства одного и того же объекта, в том числе и противоположные: комплексные и диалектические представления. Знаковый уровень репрезентации представлен вербальными средствами, отражающими языковые отношения полисемии и антонимии и позволяющими оперировать различными, в том числе и противоположными, лексико-семантическими вариантами значения слов в зависимости от речевого контекста.

3. Психологические закономерности развития и формирования гибкости продуктивного мышления детей определяются взаимосвязями её образных и знаковых средств. Образные и знаковые средства гибкости мышления отражают строение материальных способов решения задач на продуктивное преобразование объекта путем изменения его свойств, и имеют функциональное сходство. Образные средства гибкости (комплексные и диалектические представления) выполняют ту же функцию, что и её знаковые средства (многозначные слова и антонимы): являясь носителями различных контекстов (или отношений), они позволяют осуществлять смену интерпретации контекстов объектов проблемных ситуаций или, соответственно, смену направлений анализа семантических отношений языка. Динамика гибкости мышления детей от дошкольного к подростковому возрасту определяется особенностями развития образных средств - комплексных представлений - в направлении образования обобщений.

4. В дошкольном и младшем школьном возрасте складывается единый психологический механизм гибкости продуктивного мышления с двумя структурными уровнями организации - нормативным и диалектическим. Его структурными компонентами являются образные и знаковые средства и мыслительные действия. Функционирование образных и знаковых средств гибкости мышления с помощью определенных мыслительных действий в системе уже сложившихся в традиционном опыте способов использования объекта образует нормативный уровень развития гибкости продуктивного мышления. Диалектическое преобразование структуры нормативной гибкости мышления позволяет сложиться образным и знаковым средствам диалектической гибкости и действиям с ними, отражающим отношения противоположности, что образует уровень диалектической гибкости мышления.

5. Формирование гибкости продуктивного мышления у детей основано на выявленных психологических закономерностях: последовательном целенаправленном развитии вначале комплексных представлений как базовых средств для отражения отношений полисемии и отношений противоположности, затем - диалектических структур в мышлении ребенка. Формирование гибкости продуктивного мышления возможно осуществлять с дошкольного возраста в организованной с учетом выявленных закономерностей игровой и учебной деятельности детей.

6. Психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления детей включает диагностику развития гибкости мышления, этапы формирования нормативного и диалектического уровней развития гибкости в игровой и учебной деятельности в условиях системы дошкольного и начального образования, критерии психолого-педагогической оценки развития гибкости мышления детей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные результаты апробировались:

- в процессе экспериментальной работы автора в дошкольных образовательных учреждениях г. Шуи Ивановской области в 1989-2003 г.г.,

- в публикациях по теме исследования (47 публикаций, из них -5 публикаций в научных изданиях, входящих в перечень ВАК России);

- в дипломных работах студентов Шуйского государственного педагогического университета, Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, выполненных под руководством диссертанта;

- в курсах лекций, спецкурсах и спецсеминарах, проведенных со студентами факультетов дошкольного воспитания, педагогики и психологии, повышения квалификации Шуйского государственного педагогического университета, Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина; слушателями Института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров г. Иваново; педагогическими работниками образовательных учреждений Ивановской и Ленинградской областей;

- в научных докладах, сделанных на международных конференциях: г. Ровно, 1992 г.; г. Москва, 1995 г., 2001 г.; г. Самара, 2001 г.; г. С-Петербург, 2002 г., 2003 г; г. Шуя, 2002 г.; 11 Международной конференции по психолого-педагогическим проблемам игры, г. Краков, Польша, 1998 г.; на Всероссийских конференциях: г. Шуя, 1994 г., 1999 г., 2002 г.; г. Москва, 1996 г., г. Иваново, 2003 г., г. Тольятти, 2003 г.; на межрегиональных и городских конференциях: г. Ярославль, 2002 г.; г. Шуя, 2002 г., 2003 г., г. С-Петербург, 2005 г.; на научных сессиях Московского педагогического государственного университета 1993-1999 г.г., на областных научно-практических конференциях по инновационным подходам к обучению детей г. Иваново 1992-2003 г.г.

Процесс внедрения результатов исследования осуществлялся, начиная с 1995 года, в ходе реализации в дошкольных образовательных учреждениях Ивановской области программы по дошкольному образованию «Родничок», что подтверждено официальными справками. Блок раздела «Интеллектуально-речевое развитие» программы разработан автором на основе теоретико-экспериментального исследования гибкости продуктивного мышления детей.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографического списка из 272 наименований и двух приложений. В работе 12 рисунков, 21 таблица. Общий объем работы 443 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Анализ экспериментального материала показывает, что формирование гибкости мышления детей должно заключаться в последовательном формировании нормативной и диалектической структур.

Формирование нормативной гибкости предполагает овладение детьми четырьмя типами мыслительных действий: уподобляющих, абстрагирующих, обобщающих и действий адекватной интерпретации. Эти действия обеспечивают функционирование аналогичных по структуре образных и знаковых средств гибкого мышления - комплексных представлений и многозначных слов.

Поскольку в дошкольном возрасте преобладает образное мышление, то для начала процесса формирования наиболее эффективна детская деятельность, направленная на развитие комплексных представлений -специфических образов, отражающих объекты в совокупности их свойств. Устойчивые, содержательные комплексные представления функционируют на основе мыслительных действий высоких уровней развития: обобщающих и адекватной интерпретации.

Следовательно, первоначальный этап технологии обучения должен быть направлен на создание структур нормативной гибкости мышления на образном уровне. Для этого ребенка обучают последовательному выявлению в объектах разнообразных свойств, связей и отношений.

Установлено, что многозначное слово как совокупность лексико-семантических вариантов значения выполняет в речевом контексте ту же функцию, что и комплексное представление, являясь носителем различных смысловых отношений. Структурное сходство строения образных и знаковых средств гибкости позволяет предположить и аналогичные закономерности их формирования: основанная на соответствующих мыслительных действиях высоких уровней развития детская деятельность должна быть направлена на совершенствование идиолексикона ребенка как расширения и углубления отражения в слове отношений действительности. Лексические упражнения способствуют построению знакового средства, позволяющего удерживать в оттенках значений слова различные направления анализа свойств и отношений объекта.

Если нормативная гибкость предполагает смену интерпретации тех свойств и значений объекта, которые включены в традиционную систему содержания знаний, то существование такой структуры дает возможность создания фундамента интеллектуального механизма, проявляющегося в оптимальном изменении способов действий. Выход отражения свойств и значений объекта из рамок нормативного предполагает продуктивное развитие данной структуры на более высоком уровне - уровне диалектического преобразования.

Выявлено, что диалектическая гибкость функционирует на основе образных и знаковых средств, опирающихся на диалектические мыслительные действия. Диалектические мыслительные действия преобразуют комплексные представления в диалектические, что позволяет менять интерпретацию свойств объекта на противоположную. Диалектические представления высоких ступеней развития опираются на применение действий диалектического объединения и опосредствования. Поэтому формирование диалектической гибкости необходимо осуществлять как создание деятельности, включающей диалектическую трансформацию объектов. Наиболее естественно и доступно для детей диалектическое преобразование реальных объектов моделируется в сказках, где народная мудрость веками фиксировала зачатки диалектической логики. Слушание сказок с соответствующими сюжетами и игры-драматизации по ним составляют этап формирования диалектической гибкости мышления детей на образном уровне.

Уже на предыдущем этапе работы, отражая противоположные свойства объектов, дети выражали их в речи в словах-антонимах. Однако, для целенаправленного формирования знаковых средств диалектической гибкости проводится экспериментальная работа по развитию понимания детьми антонимических отношений, выражающих структурные оппозиции языка. Организация детской деятельности включает лексические упражнения и инсценировку рассказа, насыщенного антонимами.

Анализ экспериментального материала подтвердил наличие единого механизма гибкости мышления, функционирующего на нормативном и диалектическом уровнях, а также структурное сходство в строении образных и знаковых средств гибкости.

Вышеизложенное позволило нам разработать психолого-педагогическую технологию формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Стратегия технологии формирования включает шесть этапов и заключается в систематическом и последовательном создании структур гибкости продуктивного мышления: вначале нормативной, затем диалектической гибкости. Прежде всего, активизируются комплексные представления как база для развития полисемии и образных средств диалектической гибкости (диалектических представлений). Далее идет формирование высоких уровней нормативной гибкости мышления, основанных на образных и знаковых средствах. Последующая работа направлена на развитие диалектических структур в мышлении ребенка путем их наложения на содержательные комплексные представления. Таким образом, формируются диалектические представления как образные средства диалектической гибкости мышления. Параллельно проводится работа по обучению использования в речи слов-антонимов, отражающих противоположности. Итогом формирования является наличие у детей гибкости продуктивного мышления в составе двух уровней: нормативной и диалектической.

Внедрение психолого-педагогической технологии формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольных образовательных учреждениях Ивановской области показало её эффективность. Это подтверждает правомерность выделенных нами психологических закономерностей формирования гибкости мышления детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Противоречия современной эпохи требуют воспитания личности, самостоятельно ориентирующейся в изменениях, происходящих в природе и обществе, обладающей целостным видением взаимозависимости разнородных процессов, способной находить нестандартные решения теоретических и практических проблем. Возможностью эффективного решения творческих задач, способностью увидеть парадоксальные свойства обычных объектов, выходить за рамки привычных представлений может обладать продуктивное мышление, обладающее гибкостью.

Проблема изучения сущности такого мышления является весьма актуальной, так как ее решение являться основой построения эффективных образовательных систем, направленных на активизацию интеллектуальных возможностей ребенка. Наряду с возрастающим интересом психологов к данной проблеме приходится констатировать её недостаточную психологическую разработанность.

В психологии гибкость характеризуется как одно из важнейших свойств мышления, противостоящее ригидности, стереотипности, шаблонности. Сложность проблемы заключается в том, что проявления гибкости мышления у взрослых достаточно подробно описаны в зарубежной и отечественной литературе, однако её сущность и психологические механизмы продолжают оставаться нераскрытыми. В то же время в психологической литературе имеются данные, которые позволяют ставить вопрос не только о существовании гибкости мышления уже в дошкольном и младшем школьном возрасте, но и о возможности её целенаправленного формирования.

Под гибкостью мышления в подавляющем большинстве психологических исследований понимается свойство противоположное ригидности. Ригидность рассматривается с различных позиций и в самой общей форме может быть охарактеризована как привязанность к рутинному способу действия, неспособность изменить способ действия в новых условиях, своего рода сопротивляемость изменениям. Отсюда проявлениями гибкости мышления будут: умение найти иной подход к задаче, возможность перестройки неэффективного способа действия, переключаемость, подвижность, динамичность.

Подобные критерии гибкости расширены в работах зарубежных и отечественных психологов, посвященных продуктивному мышлению, где выделяются такие проявления гибкости, как целесообразное варьирование способов действий, многообразие аспектов в подходе к решению задач, преодоление инерции предыдущего действия и т.д.

Указанные описания проявлений гибкости мышления не дают возможности понять её психологические закономерности, механизмы функционирования, возможности формирования у детей. Поиск путей решения этой проблемы обращает к исследованиям, посвященным изучению сущности продуктивного и творческого мышления.

Уже в работах гештальтпсихологов было отмечено существование особого свойства продуктивного мышления, которое проявляется в выделении субъектом в проблемной ситуации «новых» признаков объекта, присущих ему, но скрытых до этого. Исследования гештальтпсихологов показали, что продуктивность мышления, связанная с преобразованием исходной проблемной ситуации, зависит от того, насколько успешно объект может отражаться испытуемым в совокупности своих латентных свойств. В отечественных исследованиях, посвященных изучению сущности продуктивного и творческого мышления, установлено, что решение проблемы возникает при включении объекта в такие системы связей и отношений, которые позволяют обнаружить его новые свойства. Таким образом, выделяется свойство мышления, позволяющее выявлять ранее не анализировавшиеся стороны объекта и, переосмысливая их, решать задачу.

Вышеизложенное позволило нам охарактеризовать гибкость мышления как свойство продуктивного, творческого мышления, которое заключается в возможности смены контекста интерпретации объекта (свойств, функций) в зависимости от условий задачи и проявляется в целесообразном варьировании способов действия при разрешении проблемной ситуации.

Зарубежные и отечественные исследования психологии творчества, где гибкость выделяется как один из факторов креативности, позволяют связать её с наличием операциональных мыслительных структур (образных и знаковых), позволяющих осуществлять различные направления анализа объекта при решении задачи. Перестройка данных структур, их преобразование в новом ключе дают возможность создания оригинального, нестандартного. Таким образом, указывается на тот момент, что именно преобразование средств психической деятельности приводит к смене контекста интерпретации объекта в зависимости от условий задачи.

В ряде исследований детского мышления установлено, что продуктивное решение мыслительных задач связано не столько с уровнем развития мыслительных операций, сколько с перестройкой имеющихся у ребенка средств психического отражения. Именно «конструктивное отношение» к средству дает возможность анализировать тот или иной объект одновременно в нескольких взаимосвязанных аспектах, объединять разрозненные представления в целостные образы объектов со всеми частными признаками. Такое отражение объекта «в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления» (Н.Н. Поддьяков).

Итак, в основе нашего подхода к изучению психологических закономерностей формирования гибкости продуктивного мышления детей

- положение о гибкости как свойстве мышления, основанном на особом характере средств.

В методологическом плане под средством понимается образование, существующее на границе объективного и субъективного и осуществляющее благодаря своей двойственности роль посредника в их взаимодействии. Проблема средств психической деятельности начала активно изучаться в психологии благодаря работам Л.С. Выготского. Под средством Л.С. Выготский понимал материальный объект, используемый для овладения психической функцией в силу того, что объект может быть отряжен в сознании человека и тем самым вклиниться в процесс реализации этой функции. В качестве универсального средства Л.С. Выготский выделил слово (знак), которое включается взрослым в ситуацию, отражаемую ребенком, и начинает управлять процессом отражения этой ситуации, что в конечном итоге ведет к формированию высших психических функций. В дальнейшем в исследованиях отечественных психологов были изучены образные средства, оперирование которыми позволяет ребенку решать познавательные задачи.

Изучение продуктивного, творческого мышления показывает существование таких средств, которые дают возможность отражать проблемную ситуацию многоаспектно, перестраивать имеющиеся способы действий, что описывается как проявления гибкости мышления. В исследованиях детского мышления выявлено, что уже в дошкольном возрасте представления могут репрезентировать как наличие многообразных свойств, отношений объекта, так и программу его преобразования, выводя на первый план те свойства, которые не считались до этого момента существенными. Это позволяет считать подобные образы такими посредниками, в структуре которых фиксируются аспекты перестройки способов решения задачи. Таким образом, структура образных средств гибкости должна отражать структуру используемого в деятельности опосредствования, то есть интериоризировать строение материальных способов решения соответствующих задач на продуктивное изменение объекта.

Образные средства гибкости мышления ребенка названы нами «комплексными представлениями». К ним мы относим такие образы объектов, в которых объекты отражаются в совокупности своих свойств. В рамках одного такого представления субъект может переходить от анализа одних свойств предмета к другим его свойствам, проявляя гибкость мышления. В комплексном представлении различные свойства объекта не игнорируются даже в том случае, когда ситуация задает определенный контекст интерпретации объекта, выдвигая на передний план одни свойства и затеняя другие. Следовательно, комплексные представления позволяют увидеть признак не сам по себе, а в системе латентных свойств и связей объекта и, при необходимости, произвести переориентировку признаков, их обобщение на другом основании. Возможность оперирования комплексными представлениями появляется у детей к 4-5 годам. Одним из путей их формирования является развитие действий замещения в игровой деятельности.

Начиная с работ JI.C. Выготского, овладение ребенком знаковыми средствами связывается психологами с всё более глубоким овладением его языком. Существование знаковых средств гибкости мышления предполагает поиск таких слов, функция которых заключалась бы в возможности смены интерпретации различных значений одного и того же слова в зависимости от речевого контекста. Наличие знаковых средств гибкости мышления, логика построения которых является аналогичной структуре её образных средств, исходит из понимания средства человеческой деятельности, как такого посредника, который служит для реализации определенной цели и фиксирует способы её достижения и, следовательно, должен отражать строение материальных средств решения задачи. Тем самым, структура как образного, так и знакового средства, репрезентирующего семантические отношения, должна представлять собой интериоризованную структуру предметного действия, направленного на материальное преобразование предмета путем изменений его свойств и функций. Следовательно, структура знакового средства гибкости должна иметь сходство с комплексным представлением. Анализ психолингвистической литературы показывает существование такого явления языка как полисемия и позволяет предположить, что многозначное слово, являясь знаковым средством гибкости мышления, выполняет ту же функцию, что и комплексное представление - дает возможность смены направлений анализа значений слова в речевых контекстах.

Специфика полисемии заключается в возможности многозначного слова отражать различные отношения объектов, выраженные в совокупности лексических значений, и выделять адекватный лексико-семантический вариант в зависимости от условий речевого контекста. Гибкость продуктивного мышления обеспечивает оптимальный выбор лексико-семантического варианта многозначного слова. Кроме того, освоение таких средств, как многозначные слова, качественно меняет идиолексикон ребенка (А.А. Залевская и др.), позволяя сложиться диалектическому субъективному образу мира, расширяя возможности детей в гибком применении способов действия адекватно задачам познания.

Указанные образные и знаковые средства дают возможность субъекту решать задачи, требующие смены интерпретации свойств и значений, уже зафиксированных в определенных культурных нормах действий с объектами. В рамках подобного отражения объекта дается его описание как уже сложившейся в социальном опыте традиционной системы функциональных свойств, связей и значений. Освоенность этой нормативной системы дает возможность решения задач, требующих смены интерпретации свойств и значений объекта. Такое свойство мышления названо нами нормативной гибкостью мышления.

Существование образных и знаковых средств гибкости мышления позволило разработать экспериментальные методики изучения психологических закономерностей развития нормативной гибкости детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Экспериментальные результаты доказывают сходство строения структур нормативной гибкости мышления на образном и знаковом уровнях. Изучены уровни развития нормативной гибкости, основанные на определенных типах мыслительных действий. Четыре типа мыслительных действий: уподобляющие, абстрагирующие, обобщающие и адекватной интерпретации определяют развитие гибкости мышления при применении как её образных, так и знаковых средств.

Экспериментальное изучение динамики развития образных средств нормативной гибкости мышления позволило сделать выводы об образовании в возрасте 7-15 лет обобщенного комплексного представления. Данное средство позволяет производить смену интерпретации целых классов функциональных свойств и отношений объекта, выбирая признак классификации в зависимости от контекста задачи.

В исследованиях Н.Е. Вераксы, В.Т. Кудрявцева и др. показано, что уже у дошкольников существует механизм мышления, позволяющий описывать развитие и преобразование объекта при решении задачи с помощью отношений противоположности. Тем самым продуктивное преобразование структур нормативной гибкости мышления заключается в их диалектическом преобразовании. Если продуктивное преобразование сложившейся в социальной норме логики смены контекста интерпретации объекта заключается в возможности расщепления свойств на противоположности, установления их «двойственной природы», то можно полагать существование следующего уровня развития гибкости мышления, который назван нами «диалектической гибкостью».

По мнению Н.Е. Вераксы, основу диалектического мышления, отражающего оперирование отношениями противоположности, составляют диалектические мыслительные действия. На наш взгляд, включение в систему диалектических мыслительных действий перестраивает образные средства гибкости. Если при нормативном отражении комплексные представления позволяют увидеть признак не сам по себе, а в системе свойств и связей объекта, и, при необходимости, произвести переориентировку признаков, то диалектические схемы, заключенные в диалектических мыслительных действиях, изменяют данные средства. В структуре получаемых представлений отражаются циклы диалектической трансформации, что позволяет менять интерпретацию свойств объекта на противоположную. Возникает новое образное средство гибкости мышления, названное нами «диалектическим представлением», которое отражает противоположные свойства, отношения объекта в зависимости от диалектической позиции, принятой субъектом.

Полагая, что логика построения средств диалектической гибкости повторяется аналогично строению средств нормативной гибкости, мы предположили существование структурного сходства между образными и знаковыми средствами диалектической гибкости. Взаимодействие между взаимоисключающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний репрезентируется в языке отношениями антонимии. Знаковыми средствами диалектической гибкости мышления являются слова-антонимы, выражающие противопоставления по временным, пространственным, количественным, качественным отношениям. Функция антонимов в гибком мышлении заключается в том, чтобы отражать в слове противоположность свойств и отношений объекта. Антонимы функционируют на основе развития отношений полисемии.

Экспериментально изучены психологические закономерности развития диалектической гибкости мышления. Они включают в себя взаимосвязи образных и знаковых мыслительных средств: диалектических представлений и слов-антонимов, а также - диалектических мыслительных действий: превращения, объединения, опосредствования. Выявлено несколько уровней развития диалектической гибкости мышления дошкольников: преддиалектический, диалектического превращения, диалектического объединения, диалектического опосредствования.

Выяснено, что при традиционном обучении детей в дошкольных и школьных образовательных учреждениях наблюдается невысокий уровень развития как нормативной, так и диалектической гибкости мышления.

Анализ экспериментального материала дает основание полагать, что диалектическая гибкость мышления развивается на основе нормативной. Прежде чем отражать противоположные свойства и отношения объектов, необходимо уметь выделить их различные свойства в зависимости от контекста мыслительной задачи, то есть не сами по себе, а в системе связей объекта, и уловить относительность границ между ними.

Вышеизложенное позволяет рассматривать развитие гибкости продуктивного мышления как межуровневое взаимодействие нормативный и диалектической структур, основу которого составляет механизм опосредствования. Это позволяет предположить наличие единого психологического механизма гибкости мышления, функционирующего на двух уровнях - нормативном и диалектическом, логика развития которого обеспечивает структурное сходство средств психического отражения: образных и знаковых.

Анализ теоретического и экспериментального материала показал, что формирование гибкости мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста должна заключаться в формировании нормативной и диалектической структур.

Формирование нормативной гибкости мышления дошкольников и младших школьников заключалось в организации детской деятельности, которая способствовала освоению образных и знаковых средств, функционирующих на основе мыслительных действий высоких ступеней -обобщающих и адекватной интерпретации. Структурное сходство строения комплексных представлений и многозначных слов определило аналогичную стратегию их развития. Обучение ребенка последовательному анализу различных свойств объектов и явлений, от очевидных к латентным, в проблемных ситуациях, требующих смены способов действия, было направлено на создание образных структур нормативной гибкости мышления. Работа над смысловой стороной слова в форме лексических упражнений и игр способствовала построению знаковых структур нормативной гибкости, позволяющих удерживать в оттенках значений слова многообразные направления анализа речевой ситуации.

Формирование диалектической гибкости мышления включало в себя детскую деятельность, отражающую диалектическую трансформацию объектов. Поскольку высокие уровни развития диалектической гибкости, основанной на диалектических представлениях, опираются на применение действий диалектического объединения и опосредствования, то проблемные ситуации строились на соответствующих диалектических преобразованиях свойств объектов. Дети отражали указанные преобразования в парах соответствующих слов-антонимов. Уточнение понимания смысла антонимов дошкольниками и младшими школьниками целенаправленно проводилось на специально подобранном речевом материале, что способствовало формированию лексико-семантического поля, состоящего из пар антонимов, объединенных по различным родовым признакам.

Формирующий эксперимент подтвердил наличие единого механизма гибкости мышления, функционирующего на уровнях нормативной и диалектической структур, и выявил закономерности формирования гибкости продуктивного мышления.

Прежде всего, формирование гибкости мышления детей должно включать создание нормативной структуры. Необходима активизация комплексных представлений как базовых средств для отражения отношений полисемии и отношений противоположности. Высокие ступени развития нормативной гибкости мышления на образном и знаковом уровнях создают фундамент её психологического механизма, проявляющегося в оптимальном изменении способов действий. Последующая работа направлена на создание диалектических структур в мышлении ребенка путем их наложения на образные и знаковые средства нормативной гибкости. Тем самым формируется уровень диалектической гибкости мыслительной деятельности детей.

Эти принципиальные положения легли в основу разработки психолого-педагогической технологии формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте. Её внедрение в дошкольных образовательных учреждениях Ивановской области позволило судить о правомерности выявленных в теоретико-экспериментальном исследовании психологических закономерностей формирования гибкости мышления детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Ермакова, Елена Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка / Под ред. Л.А. Чешко. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1969. - 600 с.

3. Алимпиева Р.В. Семантическая значимость слова и структура лексико-семантической группы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 177 с.

4. Андреев И.Д. Диалектическая логика. М.: Высшая школа, 1985.367 с.

5. Антонова Г.П. О соотношении индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенности их высшей нервной деятельности // Вопр. психологии. 1966. - № 1. - С.48-61.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1969. - 607 с.

7. Баженов Н.М., Финкель A.M. Курс современного русского литературного языка. Киев: Рад. школа, 1965. 656 с.

8. Барсук Л.В. Психолингвистическое исследование особенностей идентификации значений широкозначных слов: Автореф. дис. . канд. филолог, наук. Саратов, 1991. - 16 с.

9. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М.: Высшая школа, 1963. - 119 с.

10. Ю.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.- 144 с.11 .Белозерцев В.И. Проблемы технического творчества как вида духовного производства. Ульяновск: Приволж. кн. изд-во, 1970. - 350 с.

11. Библер B.C. Мышление как творчество: (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 339 с.

12. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Двафилософских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. -413 с.

13. М.Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997.-448 с.

14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

15. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320 с.

16. Болыиая Советская Энциклопедия. (В 30 томах). Т.Т.2, 23. М.: Сов. энциклопедия, 1970, 1976. - 632 с.

17. Брагина А.А. Синонимы в литературном языке. М.: Наука, 1986.124 с.

18. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений// Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971. - С. 19-27.

19. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

20. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-232 с.

21. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. -М.: Наука, 1982.-387 с.

22. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

23. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 109 с.

24. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психол. журнал. 1997. - № 2. - С. 18-32.

25. Будагов Р.А. Язык, история и современность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.-299 с.

26. Валлон А. От действия к мысли. М.: Иностр. литература, 1956.238 с.

27. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.- 196 с.

28. Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика. М.: Наука, 1990.-356 с.

29. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.-336 с.

30. ЗКВенгер А.А. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1959. - 20 с.

31. Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопр. психологии. 1983. - № 2. - С.43-50.

32. Венгер JI.A. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М.: Педагогика, 1986. -С.5-18.

33. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте// Вопр. психологии. 1987. - № 4. - С. 135-139.

34. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников: Дис. д-ра психол. наук. М., 1990. - 326 с.

35. Веракса Н.Е. Структурно-диалектический метод построения психологического знания // Логика, методология, философия науки. Вып. IV. М.-Обнинск, 1995. - С. 171 -175.

36. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопр. психологии. 1996. - № 3. - С. 14-27.

37. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте // Вопр. психологии. 2003. - № 6. - С. 17-31.

38. Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). М.: Высш. школа, 1986. - 639 с.

39. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т.т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - C.6-36I.

40. Выготский JI.C. История развития высших психических функций// Собр. соч.: В 6-ти т.т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - С.6-328.

41. Выготский JI.C. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6-ти т.т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. -С.244-268.

42. Выготский JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6-ти т.т. Т.6. Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - С.6-190.

43. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

44. Выготский JI.C. Лекции по психологии. С-Пб.: Союз, 1997. -144с.

45. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Диагностика и развитие креативности // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. -С. 170-176.

46. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Методика диагностики речемыслительной креативности // Методы психологической диагностики. -М., 1993. Вып.1. С.52-61.

47. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психологии. -1966. № 4. - С.128-135.

48. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психологии. 1969. - № 1. - С. 15-26.

49. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возр. и пед. психологии / Под ред. И.И.

50. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - С. 195-203.

51. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

52. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избр. психол. тр. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии, 1998. - 479 с.

53. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопр. психологии. 1982. - № 5. - С.80-84.

54. Гамезо М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1977. - 37 с.

55. Гарнец О.Н. Развитие гибкости мыслительных действий у школьников: Автореф. канд. психол. наук. Киев, 1979. - 34 с.

56. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. М.: Мысль, 1970. - 501 с.

57. Гегель Г.В.Ф. Философия религии. Т.1. М.: Мысль, 1976. - 532 с.

58. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.З. М.: Мысль, 1977.-471 с.

59. Гетманова А.Д. Логика. М.: Добросвет: Кн. дом «Ун-т», 1998.469 с.

60. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1968. - С.433-456.

61. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 494 с.

62. Говоркова А.Ф. О понятийной природе эмпирических обобщений // Вопр. психологии. -1971. № 6. - С.78-88.

63. Головин Б.Н. Введение в языкознание.- М.: Высш. школа, 1983.231 с.

64. Гольдер М. Дифференцировка основных свойств вещей и формирование понятий об отношениях классов и подклассов у старших дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1970. - 19 с.

65. Грин Р., Лаксон В. Введение в мир числа. М.: Педагогика, 1982.- 193 с.

66. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции J1.C. Выготского. М.: Пайдея, 1996. - 236 с.

67. Гурова JT.J1. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1976. - 327 с.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Академия, 2004. 288 с.

69. Давыдов В.В. Тексты для дополнительного чтения (из публикаций последних лет). О понятии развивающего обучения, http: // www. ipk. alien, ru / education / helpuch / vvedenie / posob 11. html (13)

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

71. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987.- 23 с.

72. Джонс Дж.К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа. М.: Мир, 1976. - 374 с.

73. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. JI.A. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. - 248 с.

74. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С.21-85.

75. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления// Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. -С.86-234.

76. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Автореф. дис. канд. психол. наук. JI., 1985. -24 с.

77. Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном детстве: Дис. д-ра психол. наук. М., 1990. - 312 с.

78. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после J1.C. Выготского // Вопр. психологии. 1996. - № 5. - С.98-109.

79. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1996. - 197 с.

80. Дьяченко О.М., Пороцкая E.JI. Роль слова в развитии воображения дошкольника // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. J1.A. Венгера. М.: ИНТОР, 1996. - С.78-96.

81. Дышлевый П.С., Яценко J1.B. Регуляция творческой деятельности. Философско-методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1986. - 212 с.

82. Ермакова Е.С. Изучение гибкости мышления дошкольников // Вопр.психологии. 1987. - № 2. - С.118-122.

83. Ермакова Е.С. Гибкость как свойство продуктивного мышления и её развитие в детском возрасте. Монография. Шуя: Изд-во Шуйского гос. пед. ун-та, 1999. - 149 с.

84. Ермакова Е.С., Целищева И.И., Румянцева И.Б. Элементы комбинаторики в развитии гибкости мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. 3-е изд. -Шуя: Изд-во ШГПУ, 2005. 171 с.

85. Томск: Томск, гос. ун-т, 1993. 272 с.89.3анков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-426 с.90.3апорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

86. Зыкова В.И. Формирование практических умений на уроках геометрии. М.: Изд-во АНН РСФСР, 1963. - 200 с.

87. Ильенков Э.В. Соображения по вопросу об отношении мышления и языка (речи)// Вопр. философии. 1977. - № 6. - С.92-96.

88. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопр. философии. 1979. -№ 6. - С.128-140 - № 7. - С.145-158.

89. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.464 с.

90. Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978. - 120 с.

91. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288 с.

92. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

93. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

94. Каплунович И.Я. Структура и основные этапы развития образного мышления в детстве // Вопр. психологии. 2004. - № 5. - С.47-55.

95. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-261 с.

96. Категории материалистической диалектики в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1988. - 243 с.

97. Кедров Б.М. О природе научного понятия // Вопр. философии. 1969.-№8.-С. 12-24.

98. Кежерадзе Е.Д. Ригидность мышления в дошкольном возрасте // Материалы III съезда Общества психологов СССР. М., 1968. -Т.2. -С.41-42.

99. Кларк Е.В. Универсальные категории: о семантике слов-классификаторов и значениях первых слов, усваиваемых детьми / Пер. с англ. А. Василевича // Психолингвистика: Сб. статей. М., 1984. - С.221-240.

100. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - 370 с.

101. Колмогоров А.Н. О профессии математика. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1960.-30 с.

102. Кордемский Б.А. Математика изучает случайности. М.: Просвещение, 1975. - 223 с.

103. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М.: Изд-во МГУ, 1974. - 214 с.

104. Коффка К. Основы психического развития. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934.-260 с.

105. Краткий тест творческого мышления: фигурная форма:

106. Пособие для школьных психологов. М.: ИНТОР, 1995. - 43 с.

107. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

108. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Педагогика и психология. № 4. - 1991. - М.: Знание, 1991. -80 с.

109. Кудрявцев В.Т. Дети в перевернутом мире, или Попытка нового прочтения старой темы // Дошк. воспитание. 1996. - № 11. - С.65-75.

110. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы // Психол. журнал. 1997. - № 1. - С. 16-30.

111. Кудрявцев В.Т. Развивающее детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна: ИЦ Семьи и Детства РАО, 1997. - ч.1. - 174 е., ч.2. - 87 с.

112. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 153 с.

113. Кудрявцев В.Т., Алексеенкова Е.Г., Уразалиева Г.К. Орудийность и креативность: опыт логико-психологического анализа проблемы (к критике идеи выбора) // Логика, методология, философия науки. Вып. IV. М.-Обнинск, 1995. - С.137-142.

114. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. -1995. № 9. - С.52-59; № 10. - С.62-70.

115. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб., Речь, 2001. - 184 с.

116. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. - 38 с.

117. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.

118. М.: Педагогика, 1970.-231 с.

119. Лебедева С.В. Психолингвистическое исследование близости значения слов в индивидуальном сознании: Автореф. дис. . канд. филолог, наук. Саратов, 1991. - 25 с.

120. Левашов В.И. Введение в психосемиотику. СПб.: Яз. центр филол. фак-та СПбГУ, 1994. - 57 с.

121. Левицкий В.В. Типы лексических микросистем и критерии их различения // Филологические науки. 1988. - № 5. - С.66-74.

122. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопр. психологии. -1960. № 1. - С.7-17.

123. Леонтьев А.Н. Мышление // Вопр. философии. 1964. - № 4. -С.96-107.

124. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 575 с.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

126. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2-х т.т. Т.1. М.: Педагогика, 1983. - 322 с.

127. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2-х т.т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

128. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 285 с.

129. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во ФОУ, 1995. - 49 с.

130. Лидере А.Г. О конкретно-операциональном мышлении в дошкольном возрасте // Вопр.психологии. 1979. - № 6. - С. 118-120.

131. Лидере А.Г. Восприятие и феномены несохранения // Вопр. психологии. -1980. № 4. - С. 129-132.

132. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 480 с.

133. Лосев А.Ф. Философия имени. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 269 с.

134. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 125 с.

135. Лукьянов И.Ф. Сущность категории «свойство». М.: Мысль, 1982.-143 с.

136. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 120 с.

137. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1979.319с.

138. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000. - 464 с.

139. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2000. - 248 с.

140. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка. М.: АСТ-Пресс, 2001.-589 с.

141. Мантатов В.В. Образ, знак, условность. М.: Наука, 1980. - 160с.

142. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 15. - М.: Политиздат, 1969.-903 с.

143. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во МПСИ, 2003. - 720 с.

144. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

145. Мичи Д., Джонстон Р. Компьютер-творец. М.: Мир, 1987.255 с.

146. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

147. Наранхо К. Гештальттерапия. Воронеж: МПО «Модек», 1995. - 303 с.

148. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

149. Непомнящая Н.И. Исследование процесса замещения предметных действий у дошкольников // Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. -С.150-160.

150. Непомнящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет: (На материале математики). М.: Педагогика, 1983. - 113 с.

151. Новиков JI.A. Антонимия в русском языке. (Семантический анализ противоположности в лексике). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. -289 с.

152. Ньюэл А., Шоу Д., Саймон Г. Процесс творческого мышления.- М.: Прогресс, 1965. 436 с.

153. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1972. -152 с.

154. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 79 с.

155. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психол. журнал. 2001. - Т.22. -№ 2. - С.75-85.

156. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

157. Павлюкова А.В. Особенности замещения предметного плана деятельности у младших школьников // Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. -С.165-186.

158. Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. М.: Знание, 1983. - 247 с.

159. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве.- М.: РОССПЭН, 1996. 272 с.

160. Папи Ф. и Папи Ж. Дети и графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям. М.: Педагогика, 1974.- 189 с.

161. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 223 с.

162. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-207 с.

163. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопр. психологии. 1965. - № 6. - С.33-51.

164. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М.: Изд-во иностр. лит., 1963. - 448 с.

165. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика / Сост. и общ. ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. - С.325-335.

166. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс,1994.-528 с.

167. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Межд. лед. академия, 1994. - 680 с.

168. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.-271 с.

169. Поддьяков Н.Н. Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы современной психологии (Материалы междунар. конференции, сент.1982). М., 1983. - С.36-42.

170. Поддьяков Н.Н. Некоторые общие вопросы развития мышления дошкольников // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. - С.5-28.

171. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена,1995.-48 с.

172. Поддьяков Н.Н. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста // Психол. журнал. 1997. - № 5. -С.103-111.

173. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.303 с.

174. Пономарев Я.А. Творчество и психология // Психол. журнал. -1980.-№6.-С. 18-25.

175. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследования проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983.-C.3-26.

176. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. - 435 с.

177. Портнов А.Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX-XX вв. Иваново: Иван. гос. ун-т, 1994.-367 с.

178. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. - 614с.

179. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. -М.: Наука, 1978.-368 с.

180. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1975. - 253 с.

181. Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

182. Пузиков П.Д. Понятия и их определения. Минск: Наука и техника, 1970. - 70 с.

183. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 271 с.

184. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшегошкольника. Учебное пособие. Л.: Изд-во Ленинградского гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена, 1976. - 134 с.

185. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. - 200 с.

186. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. - 223 с.

187. Развитие речи и речевого общения дошкольников / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: Исслед. центр пробл. семьи и детства РАО, 1995. -150 с.

188. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1986. -224 с.

189. Режабек Е.Я. Научный поиск. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1972.-260 с.

190. Рогожникова Т.М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка: Дис. канд. филолог, наук. Калинин, 1985. - 182 с.

191. Родари Дж. Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1990. - 192с.

192. Родичева Э.И. Психолингвистический анализ лексической антонимии: Автореф. дис. канд. филолог, наук. М., 1976. - 23 с.

193. Родничок. Программа по дошкольному образованию. Изд. 3, доп. - Иваново-Шуя: Изд-во ШГПУ, 2004. - 119 с.

194. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Ин-т философии АН СССР, 1958. - 147 с.

195. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989.-488 с.

196. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: Логос, 2004. - 319 с.

197. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с.

198. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -504 с.

199. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак: Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приокское кн. изд-во, 1993.-262 с.

200. Сапогова Е.Е. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста: Дис. д-ра психол. наук. М., 1994. - 418 с.

201. Синельников В.Б. Формирование образного мышления дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 23 с.

202. Ситников B.J1. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). -СПб.: Химиздат, 2001. 288 с.

203. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики. Горький: Горьк. пед. ин-т, 1975. - 175 с.

204. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. JI.A. Венгера. М.: ИНТОР, 1996. - 128 с.

205. Смирницкий А.И. Объективность существования языка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. - 34 с.

206. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 231 с.

207. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова. М.: Педагогика, 1980. - 216 с.

208. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М. - Воронеж: МОДЭК, 2002. - 224 с.

209. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: Запорож. гос. ун-т, 1992. - 223 с.

210. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

211. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников // Вопр. психологии. 2003. - № 5. - С.47-55.

212. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 288 с.

213. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопр. психологии. 1998. - № 4. -С.123-132.

214. Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С.298-304.

215. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. - 48 с.

216. Ульенкова У.В. Психологические особенности шестилетнего ребенка как субъекта мыслительной деятельности // Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении. Горький: Горьков. гос. пед. ин-т, 1986. - С.3-18.

217. Уфимцева А.А. Типы словесных знаков. М.: Наука, 1974.205 с.

218. Ушакова О., Струнина Е. Методика выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. воспитание. 1998. - № 9. - С.71 -78.

219. Федоров А.И. Семантическая основа образных средств языка. -Новосибирск: Наука, 1969. 92 с.

220. Филиппова Е.В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольноговозраста // Вопр. психологии. 1976. - № 1. - С.82-92.

221. Философский энциклопедический словарь. М.: Мысль, 1997. -814с.

222. Философская энциклопедия: В 4 т. Т.2. М.: Мысль, 2001.634 с.

223. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967. - 623 с.

224. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

225. Чепене Р.И. Формирование представлений о механических связях и зависимостях у дошкольников // Вопр. психологии. 1981. - № 5. - С.120-124.

226. Чурбанова С.М. Психологические условия продуктивности решения дивергентных задач дошкольниками: Дис. . канд. психолог, наук. М., 1990.-253 с.

227. Шадриков В.Д. Способности человека. Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.

228. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1968. - 310 с.

229. Шахнарович A.M. Семантика детской речи: психолингвистический анализ: Автореф. дис. . д-ра филолог, наук. М., 1985.-40 с.

230. Шевченко JI.A., Пипченко Н.М. Пособие по русскому языку для поступающих в вузы. Минск: Изд-во БГУ, 1977. - 239 с.

231. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики: (На материале русского языка). М.: Наука, 1973. - 280 с.

232. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. М.: Знание, 1979. - 48 с.

233. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Наука,1989.-143 с.

234. Щедровицкий Г.П. Процессы и структуры в мышлении (курс лекций) / Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 6. М.: Изд-во «Путь», 2003. -320 с.

235. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304с.

236. Юдина Е.Г. Роль синкретов и комплексов в мышлении детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. М., 1989. -16 с.

237. Якиманская И.О. Направления исследований образного мышления // Вопр. психологии. 1985. - № 5. - С.5-16.

238. Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 128 с.

239. Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский: в поисках новой психологии. СПб.: Изд-во Межд. фонда истории науки, 1993. - 300 с.

240. Ainsworht-Land V. Imaging and creativity: An integrating perspective // Journal of Creative Behavior. 1982. - V. 16(1). - P. 5-28.

241. Anderson H.H. (ed.). Creativity and its Cultivation. New York,1959.

242. Anglin J.M. The growth of word meaning. Cambridge (Mass.): The MIT Press, 1970.-108 p.

243. Carlier M. Etude differentielte d'une modalite de la creativite: la flexibilite. Paris, Centre nat. de la recherche sci., 1993. - 105 s.

244. Clark H.H., Clark E.V. Psychology and Language: An introduction to psycholinguistics. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1989. - 608 p.

245. Cristante F. Relationship between convergent and divergent thinking processes in children: a non parametric approach // Arch, psicol. neurol. e psichiat. 1985. - Vol. 46. - § 1. - p. 79-88.

246. English A., English H. A comprehensive dictionary ofpsychological and psychoanalytical terms. New York - London - Toronto,1959.

247. Fisher S. Patterns of personality and some of their determinants. -Washington: Psychol. Monogr., 1950. Vol. 64. - № 1. - 48 p.

248. Fu V., Canaday H., Fu D. Creativity and Leadership in preschoolers // Journal of Genetic Psychology. 1982. (Dec.). - V. 141 (2). - P. 291 -292.

249. Getzels J. W., Jackson P.W. Creativity and intelligence. New York: John Willey and Sons, 1962. - 293 p.

250. Guilford J.P. Measurement of creativity // Exploration in Creativity. New York, 1967. - P. 281 -287.

251. Guilford J.P. Intelligence, creativity and their educational implicational. San Diego (Calif.), Knapp, 1968. - 229 p.

252. Haskell L. Art in the early childhood years. Columbus ets.: Merrill, cop. 1979.-XI, 218 p.

253. Keil F.C., Batterman N. A characteristic to-defining shift in development of word meaning // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. - 1984. - Vol. 23. - N2. - P. 221-236.

254. Kuhlman C. Visual imagery in children. Harvard University,1960.

255. Luchins A. S. And Luchins E.H. Rigidity of Behavior. Psychol. Rep., 1955, monogr. Suppl., № 5.

256. Palermo D. Psychology of language. New York: Scott, Foresman and Company. - 1978. - 261 p.

257. Riegel K.F. The dialectics of human development // Amer. Psychologist. 1976. - Vol. 31.- p.689-700.

258. Riegel K.F. Foundation of dialectical psychology. New York: Acad. Press, 1979.- 199 p.

259. Rothenberg A. Translogical secondary process cognition increativity // J. of altered states of consciousness. New York. 1978/79. - V.4. -№ 2. - p. 171-187.

260. Rubenowitz S. Emotional flexibility rigidity as a comprehensive Dimension of mind. - New York, 1963.

261. Selz O. Zur Psyhologie des produktiwen Denkens und Irrtums. -Bonn: Fr. Cohen, 1922.

262. Storfer M.D. Intelligence and giftedness. The contriputions of heredity and early environment. San-Francisco; Oxford: Jossy-Bass Publ., 1990.-38 p.

263. Torrance E.P. Education and the creative potential. Minneapolis: Univ. of Minnesota press, 1967. - 167 p.

264. Torrance E.P. Can we teach children to think creatively // J. Creat. Behav. Vol.6. - № 2. - p. 114-143.

265. Wand B. Flexibility in intellectual performance // Edic. Testing. Service: Prinston New York. - 1955. - p. 143-157.