Развитие гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях личностно ориентированного обучения

Федосеева, Ольга Игоревна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях личностно ориентированного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Федосеева, Ольга Игоревна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях личностно ориентированного обучения"

На правах рукописи

Федосеева Ольга Игоревна

Развитие гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях личностно ориентированного обучения

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени Кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Обухова Людмила Филипповна

кандидат психологических наук, доцент

Суворова Ольга Вениаминовна

Ведущая организация:

Нижегородский государственный лингвистический университет

Зашита состоится 28 мая 2004 г. в_

_часов на заседании диссертацион-

ного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 апреля 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменение приоритетных направлений развития современной системы образования ставит перед школой задачу формирования творческой личности, способной ориентироваться в многообразии окружающего мира. В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоение лавинно расширяющейся информации и готовых знаний, а на развитие способностей учащихся, которые бы позволили им в дальнейшем эффективно регулировать свою деятельность. В связи с этим приобретает особое значение развитие мышления школьников как «главного механизма, обеспечивающего человеку возможность обнаружения нового, ранее неизвестного» (А.М.Матюшкин). Одной из составляющих этой проблемы является задача развития гибкости мышления учащихся, поскольку именно это качество ума позволяет субъекту перестраивать, переоценивать уже имеющиеся способы умственных действий, многообразно подходить к условиям задачи, включать объект мысли в новые системы связей и отношений, изменять способы действий.

Поскольку данных о конкретных экспериментальных исследованиях гибкости мышления и его развития у детей чрезвычайно мало, то данная проблема продолжает оставаться теоретически и экспериментально одной из малоразрабо-танных. В этом контексте нам представляются наиболее важными для изучения вопросы особенностей и возможностей развития гибкости мышления у младших школьников, так как именно в этот период интенсивно меняется содержание, появляются качественно новые особенности мышления детей: происходит переход от непроизвольности и неосознанности протекания мыслительной деятельности к её произвольности и осознанной регуляции, от непосредственности к опосредованное™, от изолированности к системности функционирования психических процессов внимания, памяти, восприятия, мышления как высших психических функций (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Анализ психологической литературы по изучаемой нами проблеме показал, что у младших школьников среди значимых характеристик логического мышления наибольшие трудности связаны с развитием гибкости (Г.П.Антонова, О.Н.Гарнец, З.И.Калмыкова, Т.Н.Князева, НАМенчинская, У.В.Ульенкова). Тем не менее, многие авторы отмечают, что именно это свойство мышления обеспечивает младшему школьнику возможность овладения высоким уровнем обобщения, освоения общих способов мыслительной деятельности, основанных на широком умственном переносе (Л.И.Анцыферова, П.П.Блонский, Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, С.Л.Рубинштейн).

БИБЛИОТЕКА I

ствуют выполнению действия по инструкции. Смысловое пространство для учеников искусственно ограничивается заданным образцом, где жёстко определены все признаки, операциональный состав действий по их использованию, ракурс рассмотрения поставленного вопроса. Ученикам остаётся лишь принять образец и следовать ему в своей работе. Методы и формы обучения, которые в большинстве случаев реализуются в начальной школе (по данным психологов, педагогов), также не отличаются разнообразием: преобладает классно-урочная система со стандартным набором репродуктивных методов.

Однако исследования, проведённые с целью изучения возможностей младших школьников в плане развития у них гибкого мышления, показывают, что специально организованная развивающая среда, подбор соответствующих методов и форм организации детской деятельности (О.Н.Гарнец, А.С.Ермакова, Н.В.Куварина, В.А.Недоспасова, Л.Ф.Обухова, С.И.Чурбанова) дают продуктивные результаты.

Обзор и анализ психологических исследований по интересующей нас проблеме позволяет также сделать вывод о том, что обучение в начальной школе проходит в произвольно-контекстной форме, когда действия детей регламентированы условиями формальных правил урока. Мы не обнаружили психологических исследований, где среди условий развития у младших школьников такого важного качества, как гибкость мышления, рассматривалось бы соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов и форм деятельности детей. С нашей точки зрения, такими развивающими возможностями обладает разработанная нами программа «Сообщество». Организация учебно-воспитательного процесса в рамках этой программы имеет ряд характерных особенностей, отличающих её от других вариативных программ: в процессе обучения реализуется субъектная избирательность школьников к содержанию, виду и форме предметного материала, выбору рациональных приёмов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе, что позволяет каждому ребёнку развить свой собственный потенциал. Всё это позволяет говорить о данной программе как о личностно ориентированной, создающей благоприятные условия для развития гибкости мыслительных действий младших школьников.

Высокая значимость данной проблемы и дефицит исследований по ней позволили нам определить выбранную тему как остроактуальную.

Цель исследования - изучение особенностей развития гибкости мыслительных действий младших школьников в условиях сочетания различных форм познавательной деятельности.

Объект исследования - развитие мыслительных действий детей младшего школьного возраста в различных условиях обучения.

Предмет исследования - индивидуальные особенности и психологические условия развития гибкости мыслительных действий у младших школьников в традиционных и специально созданных условиях обучения.

Гипотезы исследования:

1. Гибкость мыслительных действий у младших школьников является динамично развивающимся качеством мышления и характеризуется специфическими особенностями аналитико-синтетической деятельности, переключения (лёгко-

сти перехода) от одного способа действий к другому, степенью выраженности инициативы.

2. Успешность в развитии мыслительных действий у младших школьников определяется наличием возможностей: а) свободного выбора направления и средств познавательной деятельности; б) активного обогащения индивидуального опыта наряду с групповой познавательной деятельностью; в) инициативного взаимодействия с предметной средой в процессе поисковой деятельности.

3. Продуктивность развития гибкости мыслительных действий у младших школьников определяется организацией для них инновационной учебной деятельности, включающей в себя оригинальное структурирование учебного содержания и моделирование разнообразных инициативных форм детской деятельно -сти, предполагающих совместный с учителем и сверстниками поиск новых способов действий и целесообразную психолого-педагогическую координацию различных точек зрения.

В соответствии с целью, гипотезами, предметом были определены следующие основные задачи исследования:

1. Проанализировать основные направления психологических исследований гибкости мышления и особенности её развития в младшем школьном возрасте, уточнить понятие гибкости мыслительных действий и определить её структуру.

2. Выделить оценочные критерии качественных уровней развития гибкости мыслительных действий у детей с учётом индивидуального своеобразия актуальных и потенциальных особенностей развития.

3. Изучить особенности проявления гибкости мыслительных действий у первоклассников до начала систематического обучения и осуществить сравнительный анализ полученных результатов на начальном этапе исследования у детей экспериментального и контрольного классов.

4. Разработать и апробировать программу развития гибкости мыслительных действий у детей младшего школьного возраста на основе реализации принципов личностно ориентированного обучения.

5. Изучить динамику развития гибкости мыслительных действий у младших школьников в рамках традиционного подхода и в специально организованных условиях.

6. Оценить развивающие возможности учебной среды в направлении развития гибкости мыслительных действий у детей, сочетающей формальные и неформальные условия обучения.

Методологическими основами исследования были фундаментальные труды отечественных психологов по теории деятельности и особенностей её развития в школьном возрасте, идеи о соотношении обучения и развития, положения о развитии мышления ребёнка в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); исследования закономерностей формирования качеств ума в структуре продуктивного мышления (З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, У.В.Ульенкова); идеи использования личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии ребёнка (Е.В.Бондаревская, Н.М.Зверева, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

В диссертационном исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ исследований, выполненных в обласги возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения гибкости мышления у младших школьников в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей развития гибкости мышления у детей 6-7 лет; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в развитии гибкости мышления; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в следующем:

- теоретически осмыслено и уточнено с позиции цели настоящего исследования понятие гибкости мыслительных действий (ГМД), определена её структура;

- сконструированная и апробированная в исследовании критериально ориентированная психологическая диагностическая методика, имеющая целью получение данных об актуальных и потенциальных особенностях ГМД у младших школьников, позволила получить ценные сведения об индивидуальном своеобразии изучаемого в исследовании качества ума;

- разработана модель комплексной программы развития ГМД у детей младшего школьного возраста;

- определены психолого-педагогические условия и средства, оптимизирующие развитие ГМД у младших школьников: создание инновационной педагогической среды, структурирование учебного содержания по цели его использования на информативное и поисковое, предоставление школьникам возможности выбора направления поисковой деятельности, дифференцирование заданий, моделирование разнообразных форм детской деятельности;

- собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития ГМД у младших школьников в традиционных психолого-педагогических условиях и в специально созданной развивающей среде;

- расширены и углублены психологические представления о возможностях развития ГМД у детей младшего школьного возраста в условиях личностно ориентированного обучения.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития мышления детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные критериально ориентированные уровни развития ГМД могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения особенностей когнитивного развития младших школьников.

Разработанная программа развития ГМД, опирающаяся на основные положения личностно ориентированного обучения, может быть органично включена в школьный учебный процесс. Будучи оформленной по принципу поисковой деятельности, она может быть использована в комплексе всего учебного содержания.

Положения, выносимые на защиту:

1. Гибкость мыслительных действий - важнейшая характеристика мыслительной деятельности младших школьников, определяющая в числе других качеств ума её продуктивность и характеризующаяся особенностями аналитико-синтетической деятельности, особенностями переключения (лёгкостью перехода) от одного способа действий к другому, степенью выраженности инициативы.

2. Сконструированный и апробированный в исследовании критериально ориентированный комплекс позволил получить конкретные сведения об особенностях проявления гибкости мыслительных действий у детей 6-7-летнего возраста: малый познавательный опыт (малая осведомлённость); конкретность мышления; познавательный эгоцентризм; слабое владение способами мыслительной деятельности (умениями аналитического и обобщающего характера); опора при анализе на наиболее очевидный, а не существенный признак; ситуативное проявление гибкости; отсутствие (или слабая выраженность) собственной инициативы в процессе решения учебных задач.

3. Наличие у учащихся возможностей: а) свободного выбора направления познавательной деятельности; б) активного обогащения индивидуального опыта наряду с групповой познавательной деятельностью; в) инициативного взаимодействия с предметной средой в процессе поисковой деятельности определяет успешность в развитии мыслительных действий у младших школьников.

4. Эффективное развитие гибкости мыслительных действий у младших школьников возможно при специальной организации их учебной деятельности, включающей в себя структурирование учебного содержания и моделирование разнообразных видов детской деятельности. Такая организация обеспечивает сочетание формальных и неформальных форм учебной деятельности детей, направленных на совместный поиск новых способов действий и координацию различных точек зрения.

5. Разработанная программа формирования гибкости мыслительных действий у младших школьников способствовала целенаправленному психолого-педагогическому влиянию на детей в целях закрепления у них следующих качеств: способности осуществлять многосторонний анализ с опорой на комплекс выделенных существенных признаков, варьирования способов действий в соответствии с требованиями задач, проявления инициативы в применении полученных знаний и способов гибкой мыслительной деятельности.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научной конференции «Обновление содержания образования. Новые педагогические технологии» (г. Н.Новгород, 1998), на научных конференциях НГПУ в 2002 и 2003 гг., на международной конференции «Современные модели Красивых школ» (г. Нижний Новгород, 2003).

Диссертационные материалы использовались при подготовке студентов -будущих учителей начальной школы, практических психологов в Нижегородском государственном педагогическом университете: они легли в основу спецкурса и практикумов.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (202 на-

именования), приложений (4). Исследование иллюстрировано схемами (2), таблицами (37), графиками (8), гистограммами (8), диаграммами (3), рисунками (4).

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы и задачи, характеризуются методы исследования, его теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема развития гибкости мыслительных действий у детей младшего школьного возраста в психологических исследованиях» на основе анализа работ в области возрастной и педагогической психологии характеризуется состояние проблемы изучения гибкости мышления, рассматривается её содержание, структура, механизмы и особенности развития. Производится анализ исследований, посвященных закономерностям и факторам развития гибкости мышления в младшем школьном возрасте.

Исследование гибкости мышления затрагивается в контексте разработки проблем творчества и способностей (Ф.Беррон, Дж.Гилфорд, П.Торренс, Д.Перкинс, Р.Стернберг, М.К.Акимова, А.В.Брушлинский, И.В.Борзенкова, Т.П.Васильева, Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, Т.Н.Галич, В.Н.Дружинин, О.М.Дьяченко, Е.С.Жукова, А.И.Кирилова, Н.С.Лейтес, И.АМайданник, Е.В.Муссалитина, Н.Н.Поддъяков, И.Н.Семёнов, М.С.Семилеткина, Н.В.Хазратова, Н.И.Чернецкая и др.), исследования конвергентного и дивергентного мышления (Ю.Дери, Л.А.Куткене, Л.Ф.Обухова, С.И.Чурбанова и др.), продуктивного мышления и обучаемости (К.А.Альбуханова-Славская, Г.П.Антонова, Л.И.Анциферова, П.И.Блонский, Д.Н.Богоявленский, М.Н.Волокитина, О.Н.Гарнец, А.С.Ермакова, С.Ф.Жуйков, А.З.Зак, В.И.Зыкова, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, ААЛюблинская, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, В.А.Недоспасова, АЗ.Редько, С.Л.Рубинштейн, У.В.Ульенкова и др.), общей теории решения задач (О.Зельц, Ю.Козелецкий, Е.Г.Алексеенкова, К.В.Бардин, Л.АРегуш, О.К.Тихомиров, А.Улицын и др.).

Гибкость мышления рассматривается учёными с различных сторон в зависимости от того, что выделяется центральным звеном этого качества: способность к выдвижению различных идей как одна из составляющих творческих способностей индивида (1 направление); целесообразное варьирование способов действий, характеризующее процесс мышления (2 направление); способность к использованию разнообразных стратегий решения проблемы (3 направление). Однако можно отметить, что данное качество рассматривается исследователями разных направлений как условие и одновременно как показатель развития умственных способностей человека.

Несмотря на то, что изучение гибкости мышления является предметом многих исследований, в психологической науке до сих пор не существует единого определения гибкости. Данное качество изучается в рамках таких понятий, как «переключаемость», «подвижность», «отсутствие скованности», «отсутствие стереотипии», «способность видеть задачу с разных сторон» и других. Мы остановились на наиболее продуктивных и значимых для нашего исследования подходах к проблеме развития гибкости мышления. Для теоретического анализа нами были

выбраны следующие аспекты: понятие гибкости мышления; структурные компоненты гибкости мышления, факторы развития гибкости мышления.

В психологической литературе понятие гибкости мышления трактуется как: способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому (Дж.Гилфорд); быстрый и лёгкий переход от одного класса предметов или явлений к другому(П.Торренс); целесообразная изменчивость, которая отвечает меняющимся условиям анализируемых ситуаций (З.И.Калмыкова); преобразование способов решения задач и нахождение новых средств мыслительной деятельности в соответствии с изменением условий (Е.С.Ермакова), способность индивида заменить способ действия, переставший быть эффективным, на оптимальный (О.Н.Гарнец) и многие другие. Наиболее распространённым является понимание гибкости мышления как целесообразного варьирования способов действий (Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский).

В работе раскрывается связь между особенностями развития гибкости и уровнем интеллекта (Ф.Беррон, Дж.Гилфорд, П.Торренс, В.Н.Дружинин, М.С.Семилеткина, Н.В.Хазратова, Н.И.Чернецкая), уровнем сформированности аналитико-синтетической деятельности индивида (Л.И.Анциферова, К.А.Альбуханова-Славская, Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), механизмом вероятностного прогнозирования (Н.И.Чернецкая) и гипотетичностью (А.Улицын).

Признавая важность младшего школьного возраста как сензитивного периода в развитии мышления, мы систематизировали данные об особенностях гибкости мышления у детей 6-10 лет и о влиянии различных факторов на её развитие. Особенности гибкости мышления у младших школьников рассматриваются в русле исследований интеллекта (Ж.Пиаже, В.А.Недоспасова), обучаемости (З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская), логического мышления (А.С. и Е.Х.Лачинс, Г.П.Антонова, Г.И.Акинщикова, В.В.Белоус, О.Н.Гарнец, Н.В.Куварина, Н.Е.Малков, И.М.Палей, НАРозе, Б.МТеплов), творческого мышления (М.Е.Богоявленская, Т.В.Дроздова, В.Н.Дружинин и Н.В.Хазратова, Е.Е.Сапогова, Н.И.Чернецкая).

На основе анализа психологической литературы установлены следующие специфические особенности гибкости мышления младших школьников: познавательный эгоцентризм; слабое владение приёмами мыслительной деятельности; развивается по типу дивергентного и уступает таковому у подростков в силу меньшей совершенности сугубо организационных компонентов самого мышления как процесса; отсутствие стереотипов деятельности.

Изучение проблемы влияния различных факторов на развитие гибкости мышления у младших школьников показало, что в исследованиях отечественных и зарубежных авторов выделяются следующие психофизиологические, психологические и педагогические факторы развития данного качества:

1) психофизиологические предпосылки - подвижность и динамичность нервной системы, темп нервно-психической деятельности (Г.П.Антонова, В.В.Белоус, Г.С.Костюк, Н.Е.Малков, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.);

2) рост запаса знаний и увеличение их системности (Н.А.Менчинская), наличие фонда действенных знаний (З.И.Калмыкова), обогащение опыта, рост осведомлённости (Н.И.Чернецкая);

3) проблемное предъявление учебного материала (Ф.Ленард, О.Н.Гарнец, С.Ф.Жуйков, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, АМ.Матюшкин);

4) обогащение интеллектуальных умений, операций (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская), усвоение способов изменений предметов (Д.Б.Эльконин), обучение системе обобщённых приёмов умственной деятельности и их переносу (Е.Н.Кабанова-Меллер), ориентирование на формальные признаки, отношения (Л.Ф.Обухова, С.М.Чурбанова), обучение способам решения задач (С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская, АМ.Матюшкин), обучение эвристическим приёмам (Л.Л.Гурова), выработка навыков мыслительного оперирования и трансформации (Н.И.Чернецкая), формирование действий, входящих в структуру дивергентного мышления (Ю.Дери);

5) усложнение типов межличностных отношений в группе (А.К.Дусавицкий, З.И.Калмыкова, Ф.Ленард, ВЛ.Ляудис, А.М.Матюшкин, Т.С.Овчинников, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин), дифференциация и координация различных точек зрения (В.АНедоспасова, Л.Ф.Обухова), совместная мыслительная деятельность (А.К.Белоусова, В.П.Данилова, Ю.Козелецкий, Н.Н.Обозов, И.Н.Полуэктова, Б.Н.Тихонов, М.Г.Ярошевский и др.);

6) создание творческой атмосферы (П.Торренс), стимулирование творческой активности (О.Н.Гарнец), создание предметной развивающей среды (В.Калвейт, Г.Нойнер, К.Роджерс, П.Торренс, В.Н.Дружинин, С.Л.Новосёлова), раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения (И.С.Якиманская).

Теоретическое осмысление психологических исследований позволило нам уточнить сущность понятия гибкости мыслительных действий и определить её структуру.

Под гибкостью мыслительных действий мы понимаем умственную способность субъекта целесообразно варьировать способы выполнения задания на различных этапах мыслительной деятельности.

В структуре ГМД мы выделяем следующие особенности: особенности ана-литико-синтетической деятельности; особенности переключения (лёгкость перехода) от одного способа действия к другому; степень выраженности инициативы.

Проанализировав психолого-педагогические исследования Антоновой Г.П., Богоявленского Д.Н., Гарнец О.Н., Дери Ю., Калмыковой З.И., Менчинской Н.А., Пономарёва Я.А., Улицына А., мы выделили следующие критерии оценки результативности, позволяющие судить об особенностях уровней развития ГМД у младших школьников: существенность и полнота выделения признаков; широта поля поиска решений; количество решений; обоснованность выбора действия; степень оправданности перехода от одного действия к другому; особенности смены стратегий выполнения действий; наличие эмоциональной или содержательной помощи.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей гибкости мыслительных действий у детей младшего школьного возраста» рассматривается содержание диагностической программы исследования гибкости мыслительных действий у младших школьников, выделяются уровни развития ГМД и характеризующие их параметры, анализируются фактические данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, делаются обобщающие выводы.

Исследование проводилось на базе МОУ СШ №55 г. Н.Новгорода. Глубокому анализу были подвергнуты результаты деятельности 24 учеников, которые составили экспериментальный класс (ЭК), и учащихся, которые вошли в контрольный класс (КК) в количестве 22 человек. Ученики ЭК обучались по программе «Сообщество», в КК обучение велось по традиционной программе.

На основе анализа психологической литературы в соответствии с целью и задачами исследования был разработан и использован диагностический комплекс, позволяющий изучить особенности проявления гибкости у младших школьников при выполнении мыслительных действий на перцептивном и вербальном уровнях. Задания 1 и 2 решали задачу диагностики особенностей проявления ГМД у первоклассников при решении ими «закрытых» задач, задания 3 и 4 позволили диагностировать проявление данного качества при решении школьниками «открытых» задач. Таким образом, диагностическую программу составили: 1 Диагностическое задание «Фигуры» «закрытого» типа, перцептивный уровень; 2) диагностическое задание «Назови пару» «закрытого» типа, вербальный уровень; 3) диагностическое задание «Салфетки» «открытого» типа, перцептивный уровень; 4) диагностическое задание «Кошка и собака» «открытого» типа, вербальный уровень. Также использовался метод включённого наблюдения за детьми с целью выявления особенностей реагирования учащихся на предложенные задания как проявление их мыслительной инициативы.

Анализ фактических данных в процессе констатирующего эксперимента проводился с учётом выделенных нами оценочных критериев, которые явились основой для определения уровней развития ГМД у младших школьников.

Таблица 1

Модели уровней развития ГМД у младших школьников

Уровни развития

Критерии

1 уровень

2 уровень

3 уровень

4 уровень

3 '3

? а

Выделение ограниченного количества (1-2) несущественных признаков. Синтез и сравнение носят ситуативный характер, выполняются с помощью взрослого.

Выделение достаточного количества признаков: как существенных, так и несущественных. Синтез и сравнение ситуативные, иногда выполняются самостоятельно.

Выделение достаточного количества признаков: как существенных, так и несущественных. Обоснование выбора признака. Синтез и сравнение в основном выполняются самостоятельно.

Обозначение иерархии признаков. Наличие умственных навыков, позволяющих сравнивать и синтезировать на различном уровне (по существенному и не существенному основанию).

о к в

в &

о X

г*

Обобщение и абстрагирование развиты слабо. Опора на несущественные признаки приводит к решению, не отвечающему требованиям задания.

Обобщение осуществляется на основе интуитивного выбора существенности признака с точки зрения требования задания, что приводит к его неполному анализу.

Обобщение носит дифференцированный характер. Осознанное использование прие'-мов мыслительной деятельности позволяет осуществлять достаточно полный анализ.

Обобщение осуществляется «с места» на основе полного анализа с опорой на систему знаний и приёмов мыслительной деятельности.

'3 -а

«I

1 5

1 5 «э о

о о

I § § 2

Поиск ситуативный, случайный, выделяется одно направление.

Расширение поля поиска решений в соответствии с существенным основанием.

Целенаправленное выделение нескольких направлений.

Осуществление системного поиска.

•а а

Сц

Данные этого критерия необходимы для определения полноты анализа (второй критерий) и особенности смены стратегий выполнения действий (седьмой критерий).

§ «О

5 о

= 1 л Ч В

К V £ ^

Импульсивное решение без объяснения причин выбора способа дейст-

Активный поиск при слабом владении способами действия.

Обоснование выбора способа действия с точки зрения требования задания.

Выбор рационального решения проблемы (экономичное решение).

м у

$ I

5Г С

,5 «о

» ^

11! Щ

И а

® о 5

¡11

Единообразное выполнение заданий (переход от одного способа действия к другому отсутствует).

Случайный характер перехода от одного способа действия к другому.

Переход от одного способа действий к другому осуществляется на основе постепенного поиска способа действия, отвечающего требованиям задания.

Смена способов действий является объективно оправданной с точки зрения требования задания.

Особенности смены стратегий выполнения действий Односторонняя направленность действий без учёта требований задания. Смена способов действий связана с появлением продуктивности решения. Появление запланированного выбора стратегии выполнения действий в связи с овладением способами действий. Осознанная смена конвергентного / дивергентного элемента стратегий в-зависимости от требования задания.

Степень выраженности инициативы Наличие эмоциональной или содержательной помощи Подчиняется инициативе взрослого. Эпизодическое проявление инициативы при эмоциональной поддержке и разъяснениях содержательного характера. Устойчивое проявление инициативы при эмоциональной поддержке взрослого. Устойчивое проявление собственной инициативы.

По итогам констатирующего эксперимента на основе выделенных оценочных критериев у испытуемых ЭК и КК был выявлен диапазон уровней развития ГМД.

Таблица 2

Распределение испытуемых по уровням развития ГМД (порезультатам констатирующего эксперимента)

Всего Уровни развития ГМД

Классы учащихся 1 уровень 2 уровень 3 уровень СП

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

ЭК 24 100 8 33 11 46 5 21 1,88

КК 22 100 7 32 11 50 4 18 1,86

В результате обобщения данных, выявленных с помощью диагностических заданий, мы пришли к выводу, что наиболее типичным для первоклассников был второй уровень развития ГМД. При решении «закрытых» задач эти дети способны ориентироваться на 1-2 существенных признака. Качество анализа задач (существенность, полнота) значительно снижалось при усложнении задания (увеличении числа направлений поиска решений, при неочевидности существенных признаков). В «открытых» задачах, предусматривающих самостоятельное планирование и выбор возможных вариантов решения, эти дети не удерживали совокупность требований, а сосредотачивались на одном- двух направлениях. Количественное увеличение вариантов решений (от четырёх до семи) не влекло за собой роста существенности, следствием этого была низкая результативность.

Ученики, показавшие второй уровень развития ГМД, как правило, проявляли интуитивное принятие решения. Наиболее сложным моментом при выполнении мыслительной деятельности являлась вербализация выполняемого действия,

его обоснование. Смена способов действий зачастую была неоправданной. Среди особенностей проявления инициативы можно отметить её вызванный характер -при выполнении заданий была необходима содержательная помощь. После формального окончания деятельности эти ученики не стремились к её возобновлению.

Характерной особенностью мышления детей, показавших первый уровень развития ГМД, являлось слабое владение способами мыслительной деятельности, которое заключалось в опоре при анализе на случайные, наиболее ярко выраженные (внешние) признаки. Этим ученикам свойственно решение задач на практическом уровне, без обоснования причин выбора того или иного способа действий. При переключении с одного способа действий на другой эти дети часто допускали ошибки. Выбор схем выполнения действий при усложнении заданий носил случайный характер и осуществлялся формально. В ходе эксперимента нами была выявлена ещё одна особенность, свойственная этой группе детей: слабая дифференциация понятий, а также недостаточный словарный запас. При решении «открытых» задач первоклассники, продемонстрировавшие первый уровень развития ГМД, не могли удерживать учебную задачу, учитывали лишь часть требований и сосредотачивались на одном направлении. Даже при наличии нескольких вариантов решения «открытых» задач, как правило, относящихся к 1-2 направлениям, их результативность (правильность) была близка к нулевой. При выполнении заданий у этих детей отсутствовал интерес к продолжению деятельности. В целом, этой группе детей требовалась постоянная эмоциональная и содержательная помощь.

Группы учащихся, продемонстрировавших третий уровень развития ГМД, были самыми малочисленными. При решении «закрытых» задач эти дети ориентировались в достаточно широком поле поиска решений, включающем как задачи с простым увеличением количества элементов существенных признаков, так и задачи со смещением количества элементов существенных признаков, если эти задачи не предполагали значительного увеличения числа направлений поиска. При выборе признаков задания «Назови пару» эти дети опирались на существенные отношения. Некоторые испытывали затруднения при формулировании искомого признака.

В «открытых» задачах ученики, проявившие третий уровень развития ГМД, целесообразно варьировали способы действия. На перцептивном уровне это проявлялось в использовании различных приёмов - смене расположения фигур на листе, наложении фигур, их комбинации, создании образа. До окончания выполнения работы они учитывали все требования, содержащиеся в задании. На вербальном уровне целесообразное варьирование способов действий проявлялось в том, что ответы этих учеников охватывали от трёх до пяти направлений и в большинстве своём были достаточно точными, существенными. Среди учеников, отнесённых нами к этой группе, проявление гибкости в основном носило вызванный характер.

Приведённые данные свидетельствуют о преобладании у испытуемых первого и второго уровней развития ГМД. Средние показатели (СП), выделенные по формуле, предложенной ЯАПономарёвым, незначительно различаются между

собой и соответствуют коэффициенту ниже среднего (СП<2). Сравнительный анализ особенностей развития гибкости мыслительных действий на начальном этапе исследования не выявил существенных различий в значениях средних показателей критериев и уровней развития гибкости мыслительных действий в целом.

Изучение особенностей проявления гибкости мыслительных действий у первоклассников до начала систематического обучения позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на использование в практике дошкольного образования современных прогрессивных технологий, развитие такой важной характеристики мышления старших дошкольников, как гибкость мыслительных действий, является неэффективным.

В третьей главе «Исследование особенностей развития гибкости мыслительных действий у детей младшего школьного возраста в условиях лич-ностно ориентированного обучения» представлена экспериментальная программа развития ГМД у младших школьников, анализируются результаты её реализации.

При разработке программы формирующего эксперимента мы опирались на следующие положения.

1. Ученик является субъектом учебной деятельности, поэтому при формировании гибкости мыслительных действий необходимо учитывать субъективный опыт ученика, его возрастные особенности, к которым мы отнесли малый познавательный опыт (малую осведомлённость); конкретность мышления; познавательный эгоцентризм; слабое владение способами мыслительной деятельности (умениями аналитического и обобщающего характера); опору при анализе на наиболее очевидный, а не существенный признак; ситуативное проявление гибкости; отсутствие (или слабая выраженность) собственной инициативы в процессе решения учебных задач.

Диагностику развития ГМД у младших школьников в ходе реализации формирующей программы необходимо осуществлять с позиций критериально-уровневого подхода, разработанного научной школой У.В.Ульенковой, поскольку выделение уровней развития ГМД необходимо для изучения индивидуальных и потенциальных особенностей гибкости ума.

2. В основу развития ГМД необходимо положить принципы личностно ориентированной модели обучения, которые отражают индивидуальный характер усвоения, основанный на знании особенностей учеников, позволяют гибко приспосабливаться к возможностям, динамике их развития под влиянием обучения. Предметно-содержательная часть программы, определение средств и методов должны предполагать избирательность школьников к предметному материалу, его виду и форме (принцип вариативности).

3. Наиболее существенную роль в развитии гибкости мыслительных действий играет такой тип учебных действий, при котором активизируется собственная продуктивная деятельность учащихся, даже в том случае, когда они ещё не владеют в полной мере системой познавательных и исполнительных действий, адекватных структуре формирующегося качества мышления. Учебной ситуацией, создающей предпосылки для проявления гибкости мыслительных действий, является поисковая ситуация, которая возникает в случае невозможности применения

имеющихся способов действий, переставших быть эффективными, и предполагает выделение новых свойств и отношений объектов. В связи с этим возникает совершенно особая ситуация умственного развития учащихся. Появляется возможность формировать познавательные и исполнительные (операционные) действия не в их узко структурных связях, а в широком контексте смыслообразования и це-леобразования, служащих развитию личностных показателей гибкости мыслительных действий.

4. Установка на продуктивную активность учащихся может быть реализована лишь при условии личной значимости участия в поисковой деятельности. Поэтому в экспериментальную модель обучения должны быть включены процедуры, обеспечивающие свободу выбора учениками направления, в рамках которого возможно разрешение проблемной ситуации, а также средств для её разрешения. Возможность выбора будет существенным образом определять характер мотивации учебной деятельности, а также влиять на эффективность формирования интеллектуальных и процессуальных действий учащихся.

5. В процессе организованной поисковой деятельности возникают и развиваются инициативные учебные действия, которые преобразуют отношения ученика с учителем и другими учащимися. В этом случае можно говорить о продуктивном учебном взаимодействии. Оно характеризуется тем, что сочетание формальных (заданных) и неформальных (инициативных) форм взаимодействия будет обеспечивать усвоение способов и приёмов гибкой мыслительной деятельности.

Развитие ГМД осуществлялось в двух основных направлениях:

- через структурирование предметно-содержательного блока программы;

- через особую организацию деятельности детей.

1) Учебное содержание в соответствии с целями его использования было структурировано нами на информативное и поисковое. Такой подход соблюдался при организации обучения не только по отдельно взятому предмету, а в комплексе всего учебного содержания. Организация поисковой деятельности сопровождалась выделением нескольких направлений, в рамках которых было возможно решение поставленной учебной задачи. Это определило необходимость введения в пространственную организацию класса учебных центров, предусматривающих определённые виды деятельности детей в рамках выбранного направления. Таким образом, в классе были созданы следующие «центры»: науки, конструирования, математики, письма, чтения, искусства и драматизации. Учащиеся могли самостоятельно определять направление своей поисковой деятельности, т.е. выбирать «центр» и задания, предложенные в нём. С этой целью нами был разработан лист выбора, который позволял организовать действия детей, наглядно представляя планирование предстоящей деятельности. Средством управления деятельностью школьников в «центрах» были карточки, содержащие определённую систему дифференцированных заданий.

Обучение способам и приемам решения задач обеспечивало реализацию программы нашего исследования - развития ГМД младших школьников. С целью овладения указанными действиями нами была разработана система заданий, при выполнении которых учащиеся ЭК овладевали умственными действиями анализа, синтеза, обобщения, сравнения и классификации. Содержательное усложне-

ние этих заданий осуществлялось путём постепенного увеличения возможных направлений поиска решений; путём задания средств преобразования задач; путём включения альтернативных решений и требования обосновать свой выбор верного из них, а также через инструкции на доказательство; путём изменения степени очевидности существенного признака, отношения.

2) В программу формирующего эксперимента нами было включено изменение способов организации детской деятельности. В зависимости от характера содержания этой деятельности она могла быть учебной, игровой или игровой с элементами учебной.

Организация учебной деятельности при работе в центрах включала многоуровневые (конкретные по образцу с элементами поисковой деятельности и полностью поисковые при высоком уровне детской самостоятельности) виды деятельности и предполагала возможность развития новых умений и формирования понятий на базе предыдущего опыта, наличия широкого поля деятельности и самостоятельных исследований.

Поисковая деятельность младших школьников организовывалась как взаимодействие учащихся с учителем и друг с другом, причём формы этого взаимодействия изменялись по ходу обучения. Работа в центрах предусматривала следующую последовательность организации сотрудничества: совместное (учителя с учениками и учеников друг с другом), разделённое (учитель начинает, ученики продолжают), групповое и индивидуальное выполнение действий. Помощь учителя школьникам при работе в центрах уменьшалась по мере совершенствования умственных действий учащихся. В процессе организации группового взаимодействия нами использовались метод «мозгового штурма», метод параллельной работы экспертов, работа в парах, парах сменного состава.

В процессе решения заданий неучебного содержания мы организовывали игровую и игровую с элементами учебной деятельность младших школьников. Эти задания были сосредоточены в так называемом «утреннем сборе» (особая форма группового занятия).

Утренний сбор служил, во-первых, созданию положительного эмоционального настроя в классе. Во время его проведения каждый ребёнок мог поделиться своими мыслями и чувствами со всеми учениками класса, с учителем. Во-вторых, на утреннем сборе решался комплекс развивающих задач, направленных на развитие у школьников внимания, памяти, мышления, на закрепление и систематизацию полученных знаний и приёмов деятельности.

В программу формирующего эксперимента нами также была включена работа над проектами, которая решала задачу обогащения индивидуального опыта школьников (информативная функция), развития умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с различных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Описанные способы организации детской деятельности предусматривали также и изменение форм взаимодействия учеников с учителем и другими учащимися.

Программа развития гибкости мыслительных действий Характеристика предметно-содержательной части программы Характеристика форм организации деятельности детей

Работа учащихся в центрах, не являясь строго регламентированной, определённой жёсткими рамками нормативных образцов, создавала возможность использовать в ходе учебного процесса не только формальные, но и неформальные виды взаимодействия школьников (с учителем и другими детьми). В процессе организации поисковой деятельности мы не навязывали ученикам путь решения через нормативное построение их действий, а, создавая более свободные условия, предоставляли возможность самим осуществлять поиск решения, развёртывать анализ задачи на основе понимания ситуации, выстраивать возможные варианты системы действий, выбирать окончательный способ решения. В ходе такого неформального взаимодействия ученики обнаруживали разные позиции, взгляды, точки зрения. Мы исходили из того, что сопоставление личных смыслов, их критический анализ будут служить формированию и развитию у учащихся разнообразных гибких способов мыслительной деятельности.

Таким образом, реализация всех направлений программы развития ГМД предоставляла младшим школьникам возможность субъектной избирательности к содержанию, виду и форме учебного материала, выбору рациональных приёмов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе, что и обеспечивало продуктивность усвоения формируемых способов деятельности.

Программа в своём запланированном объёме реализовывалась на протяжении четырёх лет (с 1997/1998 по 2000/2001 уч. гг.). В ходе формирующего эксперимента мы осуществляли наблюдения, а также анализировали выполнение заданий (карточек) учениками экспериментального класса.. Результаты детской деятельности были представлены в «Портфеле достижений», где можно было проследить индивидуальное развитие каждого ученика. С целью изучения особенностей динамики развития ГМД у младших школьников в условиях личностно ориентированного и традиционного обучения был проведён контрольный констатирующий эксперимент на той же выборке учащихся. В его основу было положено модифицированное диагностическое задание «Заяц» А.З.Зака, которое по структуре мыслительной деятельности было аналогичным заданиям входной диагностики. Анализ результатов проводился по тем же критериям и уровням, выделенным в ходе констатирующего эксперимента.

В ходе контрольного констатирующего эксперимента испытуемые экспериментального класса показали более высокие результаты в развитии ГМД, чем учащиеся контрольного класса: при анализе проблемы учащиеся ЭК применяли в основном многосторонний подход с опорой на комплекс выделенных существенных признаков, варьировали способы действий в соответствии с требованиями задач, их смена являлась объективно оправданной и служила улучшению решения. Одна третья часть учеников ЭК при выполнении контрольного задания проявила инициативу, что свидетельствует о качественном изменении ГМД. Полученные в ходе исследования данные о динамике развития ГМД в КК указывают на незначительные количественные изменения в развитии изучаемого нами качества. Эти изменения не распространяются на мотивационную сферу, поскольку варьирование способов действий носило вызванный характер. Полнота анализа большинст-

ва заданий контрольного эксперимента ниже аналогичных показателей учеников ЭК, смена нескольких направлений решения часто оказывалась неоправданной.

На основании проведённого анализа в экспериментальном и контрольном классах нами были выделены группы учащихся, обладающие различными уровнями развития ГМД. При выделении этих групп мы опирались на классификацию, предложенную нами во 2 главе.

Таблица 3

Уровни развития ГМД у испытуемых ЭК и ККпо результатам формирующего эксперимента

уровни ЭК КК

До эксперимента После эксперимента Сентябрь 1-й год Май 4-й год

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Всего учащихся 24 100 24 100 22 100 22 100

¡уровень 8 33 - • 7 32 4 18,2

2 уровень 11 46 8 33,3 И 50 12 54,5

3 уровень 5 21 9 37,5 4 18 6 27,3

4 уровень - - 7 29,2 - - -

СП 1,88 2,96 1,86 2,09

Разница в СП 1,08 0,23

Таким образом, сравнение общих результатов данных, полученных в контрольном констатирующем эксперименте, показало заметное продвижение учащихся экспериментального класса в развитии ГМД по сравнению с учениками контрольного класса, обучающимися по традиционной программе. Рост СП в экспериментальном классе подтверждает полученные результаты и в 4,7 раза превышает рост СП в контрольном классе.

Заключение

Результаты выполненного исследования особенностей развития гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях личностно ориентированного обучения позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Получили подтверждение и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе исходных гипотез исследования:

- гибкость мыслительных действий является важнейшей характеристикой мыслительной деятельности младших школьников и определяет в числе других качеств ума её продуктивность;

- гибкость мыслительных действий имеет специфические качественные особенности проявления, без изучения которых невозможно организовать ее целенаправленное развитие;

- существующие программы обучения младших школьников в силу неразработанности проблемы недостаточно учитывают условия и возможности детей в

плане развития у них гибкости мыслительных действий, влияющей на продуктивность мыслительной деятельности.

2. В рамках исследования на основе анализа психолого-педагогической литературы представлена собственная позиция в определении понятия и структуры гибкости мыслительных действий у младших школьников. Гибкость мыслительных действий определена нами как умственная способность субъекта целесообразно варьировать способы выполнения задания на различных этапах мыслительной деятельности. В структуре ГМД мы выделяем следующие особенности: особенности аналитико-синтетической деятельности, особенности перехода от одного способа действия к другому и степень выраженности инициативы.

3. Разработанные и апробированные нами критериально ориентированные диагностические методики, имеющие целью выявление в младшем школьном возрасте возможных уровней сформированности гибкости мыслительных действий, сконструированные на основе учёта индивидуальных актуальных и потенциальных особенностей проявления данного качества, способствовали получению важных сведений о качественном своеобразии развития гибкости мыслительных действий у детей младшего школьного возраста, обучающихся в различных педагогических условиях.

4. В ходе констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие особенности развития гибкости мыслительных действий у детей 6-7 лет: ситуативное проявление данного качества; опора при анализе на наиболее очевидный признак; возможность применения к проблемам как конвергентной, так и дивергентной стратегий решения, сочетающаяся со слабым владением способами мыслительной деятельности (умениями аналитического и обобщающего характера), преобладание интуитивного компонента в мышлении.

5. Выявленные на основе изучения психолого-педагогической литературы условия и средства, оптимизирующие развитие гибкости мышления у младших школьников, а также фактические материалы, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили выйти на программу развития гибкости мыслительных действий у детей младшего школьного возраста. Основные позиции этой программы следующие:

- формирование гибкости мыслительных действий у младших школьников возможно при специальной организации их учебной деятельности, учитывающей специфические особенности этого качества и соответствующей принципам лич-ностно ориентированного обучения;

- предметно-содержательная часть программы, определение средств и методов предполагают избирательность школьников к учебному материалу, его виду и форме, которая порождает внутреннюю мотивацию усвоения действий;

- для оценки динамики гибкости мыслительных действий в процессе формирующего эксперимента была использована система оценочных критериев, аналогичная применяемой в констатирующем эксперименте.

6. В результате реализации данной программы по данным контрольного констатирующего эксперимента выявлены качественные и количественные осо-

бенности динамики развития гибкости мыслительных действий младших школьников в условиях инновационной педагогической среды и традиционного обучения. Установлено, что в специально созданных условиях развитие ГМД у младших школьников может достичь более высокого уровня: при анализе проблемы эти дети способны осуществлять многосторонний подход с опорой на комплекс выделенных существенных признаков, варьировать способы действий в соответствии с требованиями задач, смена этих способов является в основном объективно оправданной и служит улучшению решения. Проявление учениками инициативы в применении полученных знаний и способов гибкой мыслительной деятельности свидетельствует об их личной значимости и направленности на саморазвитие в процессе обучения. Полученные в ходе исследования данные о динамике развития ГМД у школьников, обучавшихся в традиционных условиях, указывают на незначительные количественные изменения в развитии изучаемого качества. Эти изменения не распространяются на мотивационную сферу, поскольку варьирование способов действий носит у этих детей вызванный характер. Полнота анализа большинства заданий учениками контрольного класса ниже аналогичных показателей учеников экспериментального класса, смена нескольких направлений решения часто оказывается неоправданной.

7. Сравнительный анализ данных о динамике развития ГМД у младших школьников, обучавшихся в традиционных и специально организованных условиях, подтвердил эффективность экспериментальной программы, реализующей принципы личностно ориентированного обучения. В рамках исследования доказано, что создание инновационной педагогической среды, сочетающей формальные и неформальные виды познавательной деятельности, предоставляет возможности для саморазвития и динамичного становления гибкости мыслительных действий у младших школьников, что выражается в изменении её качественных характеристик и активном применении развивающихся особенностей мышления в учебном процессе.

. В ходе экспериментального исследования определился круг вопросов, требующих специального изучения: особенности влияния выделенных условий на развитие гибкости мыслительных действий в подростковом возрасте; устойчивость проявления произошедших позитивных изменений гибкости мыслительных действий у подростков; влияние инновационной педагогической среды на развитие других качеств мышления. Указанные вопросы представляют безусловный интерес и значимость для гармоничного умственного развития ребёнка и могут рассматриваться как направления для дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Федосеева О.И. Концептуальная структура, принципы организации учебной деятельности, цели и задачи программы развития учебного сотрудничест-ва//Методический вестник. Выпуск 1. Н.Новгород.-1998.- С. 16-19 (0,25 п.л.) (в соавторстве с Руновой ТА, 50% личного участия).

2. Федосеева О.И. Особенности развития гибкости мышления у младших школьников//Вестник психолого-педагогического факультета. Н.Новгород.-2001.- №2. - С. 23-24 (0,25 п.л.).

3. Федосеева О.И. Развитие гибкости мыслительной деятельности младших школьников в условиях обучения по программе «Сообщество»//Начальная школа. - 2004.- №2. - С. 102-106 (0,5 п.л.).

4. Федосеева О.И. Программа «Сообщество» - личностно ориентированная модель современного образовательного процесса // Педагогическое обозрение. 2004.- №2.- С. 36-38 (0,44 п.л.) (в соавторстве с Руновой ТА, 50% личного участия).

5. Федосеева О.И. Решение проблемных задач как средство развития гибкости мышления младших школьников //Педагогическое обозрение. 2004.- №2. -С.27-30(0,5 п.л.).

>-7957

Подписано в печать Объем У п.л.

ар.

Печать трафаретная Тираж /00 экз.

Заказ

Отдел полиграфии АНО "МУК НГПУ" 603950, г .Нижний Новгород, ГСП-37, ул.Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Федосеева, Ольга Игоревна, 2004 год

Введение 04

Глава 1. Проблема развития гибкости мышления у детей младшего школьного возраста в психологических исследованиях.

1.1. Характеристика гибкости мышления и основные направления ее изучения 13

1.2. Изучение особенностей гибкости мышления младших школьников в учебной деятельности 23

1.3. Условия и возможности развития гибкости мышления в младшем школьном возрасте 29

1.4. Сущность и структура гибкости мыслительных действий 41

1.5. Постановка проблемы исследования. Цели, гипотезы и задачи работы 45

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей гибкости мыслительных действий у детей младшего школьного возраста (констатирующий эксперимент).

2.1. Методика исследования гибкости мыслительных действий у детей 6-7-летнего возраста 49

2.2. Анализ результатов исследования особенностей проявления гибкости мыслительных действий у младших школьников 62-82 Выводы по главе 82

Глава 3. Исследование особенностей развития гибкости мыслительных действий у детей младшего школьного возраста в условиях личностно ориентированного обучения

3.1. Задачи и программа развития гибкости мыслительных действии у младших школьников в условиях личностью ориентированного обучения 85

3.2. Динамика развития гибкости мыслительных действий у испытуемых экспериментального класса в ходе формирующего эксперимента 108

3.3. Анализ результатов контрольного констатирующего эксперимента 117-135 Выводы по главе 135

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях личностно ориентированного обучения"

Изменение приоритетных направлений развития современной системы образования ставит перед школой задачу формирования творческой личности, способной ориентироваться в многообразии окружающего мира. В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоение лавинно расширяющейся информации и готовых знаний, а на развитие способностей учащихся, которые бы позволили ему в дальнейшем эффективно регулировать свою деятельность. В связи с этим приобретает особое значение развитие мышления школьников как «главного механизма, обеспечивающего человеку возможность обнаружения нового, ранее неизвестного» (А.М.Матюшкин, 1971).

Одной из составляющих этой проблемы является задача развития гибкости мышления учащихся, поскольку именно это качество позволяет субъекту перестраивать, переоценивать уже имеющиеся способы умственных действий, многообразно подходить к условиям задачи, включать объект в новые системы связей и отношений, изменять способы действий.

Исследование гибкости мышления затрагивалось в контексте разработки проблем творчества и способностей (Дж.Гилфорд (1965), П.Торренс (1964), М.К.Акимова (1993), А.В.Брушлинский (1983), Л.А.Венгер (1973, 1974), Н.Е.Веракса (1990), В.Н.Дружинин (1999), О.М.Дьяченко (1981), Е.С.Жукова (2000), Н.С.Лейтес (1971), И.А.Майданник (1997), Е.В.Муссалитина (2001), Н.Н.Поддъяков (1977), И.Н.Семёнов (1992), М.С.Семилеткина (1995), Н.В.Хазратова (1994), Н.ИЛернецкая (2002) и др.), исследования конвергентного и дивергентного мышления (Ю.Дери (1987), Л.А.Куткене (1976), Л.Ф.Обухова (1995), С.И.Чурбанова (1995) и др.), продуктивного мышления и обучаемости (К.А.Альбуханова-Славская (1966), Г.П.Антонова (1966,1971), Л.И.Анциферова (1984), П.И.Блонский (1979), Д.Н.Богоявленский (1959), М.Н.Волокитина (1958), О.Н.Гарнец (1979), А.С.Ермакова (1988), С.Ф.Жуйков (1979), А.З.Зак (1992,1994), В.И.Зыкова (1971), Е.Н.Кабанова-Меллер (1968), З.И.Калмыкова (1981), А.А.Люблинская (1959, 1968), А.М.Матюшкин (1972), Н.А.Менчинская 1966, 1971, 1978), В.А.Недоспасова (1972), С.Л.Рубинштейн (1958), У.В.Ульенкова (1983,1984) и др.), общей теории решения задач

О.Зельц (1924), Ю.Козелецкий (1979), Е.Г.Алексеенкова (2000), Л.А.Регуш

1970), О.К.Тихомиров (1984,1995), А.Улицын (2000) и др.).

Поскольку данных о конкретных экспериментальных исследованиях гибкости мышления чрезвычайно мало, то данная проблема продолжает оставаться теоретически и экспериментально одной из малоразработанных. В этом контексте нам представляются наиболее важными для изучения вопросы особенностей и возможностей развития гибкости мышления у младших школьников, так как именно в этот период интенсивно меняется содержание, появляются качественно новые особенности мышления детей: происходит переход от непроизвольности и неосознанности протекания мыслительной деятельности к её произвольности и осознанной регуляции, от непосредственности к опосредо-ванности, от изолированности к системности функционирования психических процессов внимания, памяти, восприятия, мышления как высших психических функций (Л.С.Выготский (1932, 1956), А.Н.Леонтьев (1957, 1972), Д.Б.Эльконин (1960,1971).

1971), О.Н.Гарнец (1979), З.И.Калмыкова (1979,1981), Т.Н.Князева (1994), Н.А.Менчинская (1959, 1966, 1971), У.В.Ульенкова (1970,1983,1984). Тем не менее, многие авторы отмечают, что именно это свойство мышления обеспечивает младшему школьнику возможность овладения высоким уровнем обобщения, освоения общих способов мыслительной деятельности, основанных на широком умственном переносе (Л.И.Анциферова (1960), П.П.Блонский (1979), Д.Н.Богоявленский (1959), Е.Н.Кабанова-Меллер (1968), С.Л.Рубинштейн (1958)).

Исследования в области современной педагогической психологии, наши собственные наблюдения в процессе педагогической деятельности в школе показывают, что отсутствие или слабое развитие мыслительной деятельности по параметру «гибкость» не позволяет младшим школьникам, особенно первоклассникам, успешно овладевать учебной деятельностью, значительно затрудняет развитие их познавательной субъектности.

Существующие сегодня и наиболее популярные (востребованные) учебные программы для младших школьников и особенно учебное содержание, которое реализует основные принципы построения этих программ, на наш взгляд, не располагает объективными возможностями для активизации у детей гибкой мыслительной деятельности. Материал расположен по принципу «от простого к сложному», часто отсутствуют внутренние, логические связи отдельных разделов. Кроме этого, дети осваивают, главным образом, те способы выполнения учебных заданий, которые можно отнести к одноплановым, так как они соответствуют выполнению действия по инструкции. Смысловое пространство для учеников искусственно ограничивается заданным образцом, где жёстко определены все признаки, операциональный состав действий по их использованию, ракурс рассмотрения поставленной проблемы. Ученикам остаётся лишь принять образец, следовать ему в своей работе. Методы и формы обучения, которые в большинстве случаев реализуются в начальной школе (по данным психологов, педагогов), также не отличаются разнообразием: преобладает классно-урочная система со стандартным набором репродуктивных методов.

Однако исследования, проведённые с целью изучения возможностей младших школьников в плане развития у них гибкого мышления, показывают, что специально организованная развивающая среда, подбор соответствующих методов и форм организации детской деятельности (О.Н.Гарнец (1979), А.С.Ермакова (1988), Н.В.Куварина (2000), В.А.Недоспасова (1972), Л.Ф.Обухова и С.И.Чурбанова (1995)) дают продуктивные результаты.

Обзор и анализ психологических исследований по проблеме позволяет также сделать вывод о том, что обучение в начальной школе проходит в произвольно-контекстной форме, когда действия детей регламентированы условиями формальных правил урока. Мы не обнаружили психологических исследований, где среди условий развития у младших школьников такого важного качества, как гибкость мышления, рассматривалось бы соединение формальных (заданных) и неформальных (инициативных) видов и форм деятельности детей.

С нашей точки зрения, такие развивающие возможности содержит в себе личностно ориентированное обучение, которое отходит от строго регламентированного нормативно построенного процесса обучения к учению, как индивидуальной деятельности школьника, её коррекции и педагогической поддержке. Важной для нас является идея И.С.Якиманской (1996) о том, что личностно ориентированное обучение - не цель, а средство развития способностей школьников. Поэтому в своём исследовании мы исходили из необходимости учёта индивидуальных особенностей каждого ученика, что обеспечило построение личностно ориентированной программы развития гибкости мышления.

Исходя из вышесказанного, мы определили следующие основные гипотезы нашего исследования.

Гипотеза 1.

Гибкость мыслительных действий у младших школьников является динамично развивающимся качеством мышления и характеризуется специфическими особенностями аналитико-синтетической деятельности, особенностями переключения (лёгкости перехода) от одного способа действий к другому, степенью выраженности инициативы.

Гипотеза 2.

Успешность в развитии мыслительных действий у младших школьников определяется наличием возможностей: а) свободного выбора направления и средств познавательной деятельности; б) активного обогащения индивидуального опыта наряду с групповой познавательной деятельностью; в) инициативного взаимодействия с предметной средой в процессе поисковой деятельности.

Гипотеза 3.

Продуктивность развития гибкости мыслительных действий у младших школьников определяется организацией для них инновационной учебной деятельности, включающей в себя оригинальное структурирование учебного содержания и моделирование разнообразных инициативных форм детской деятельности, предполагающих совместный с учителем и сверстниками поиск новых способов действий и целесообразную психолого-педагогическую координацию различных точек зрения.

Цель исследования — изучение особенностей развития гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях сочетания различных форм познавательной деятельности.

В соответствии с целью, гипотезами и предметом исследования были определены следующие основные задачи:

Методологические основы исследования были определены на основе фундаментальных трудов отечественных психологов по теории деятельности и особенностей её развития в школьном возрасте, идеи о соотношении обучения и развития, положения о развитии мышления ребёнка в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский(1932, 1956), В.В.Давыдов(1972,191973, 1982), А.Н.Леонтьев (1968, 1972), С.Л.Рубинштейн (1959,1976), Д.Б.Эльконин (1960, 1971)); исследования закономерностей формирования качеств ума в структуре продуктивного мышления (З.И.Калмыкова (1975, 1981), Н.А.Менчинская (1966, 1978), У.В.Ульенкова (1970, 1983, 1984)); идеи использования личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии ребёнка (Е.В.Бондаревская (2000), Н.М.Зверева (2001), В.В.Сериков (1994), И.С.Якиманская (1995, 1996)).

В диссертационном исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ исследований, выполненных в области возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей развития гибкости мыслительных действий у детей 6-7 лет; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в развитии гибкости мыслительных действий; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в следующем:

- разработана модель комплексной программы развития ГМД у детей младшего школьного возраста;

- расширены и углублены психологические представления о возможностях развития ГМД у детей младшего школьного возраста в условиях личност-но ориентированного обучения.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития мышления детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные критериально ориентированные уровни развития гибкости мыслительных действий могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения особенностей умственного развития младших школьников.

Разработанная программа развития гибкости мыслительных действий, опирающаяся на основные положения личностно ориентированного обучения, может быть органично включена в школьный учебный процесс. Будучи оформ ленной по принципу поисковой деятельности, она может быть использована в комплексе всего учебного содержания.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Основные положения и, результаты исследования докладывались и обсуждались на научной конференции «Обновление содержания образования. Новые педагогические технологии» (г. Н.Новгород, 1998), на научных конференциях НГПУ в 2002 и 2003 гг., на международной конференции «Современные модели Красивых школ» (г. Нижний Новгород, 2003).

Диссертационные материалы использовались при подготовке студентов - будущих учителей начальной школы, практических психологов в Нижегородском государственном педагогическом университете: они легли в основу спецкурса и практикумов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Гибкость мыслительных действий - важнейшая характеристика мыслительной деятельности младших школьников, определяющая в числе других качеств ума её продуктивность и характеризующаяся особенностями аналити-ко-синтетической деятельности, особенностями переключения (лёгкостью перехода) от одного способа действий к другому, степенью выраженности инициативы.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (209 наименований), приложений (4). Исследование иллюстрировано схемами (2), таблицами (37), графиками (8), гистограммами (8), диаграммами (3), рисунками (4).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

- гибкость мыслительных действий имеет специфические качественные особенности проявления, без изучения которых невозможно организовать её целенаправленное развитие;

- существующие программы обучения младших школьников в силу неразработанности проблемы недостаточно учитывают условия и возможности детей в плане развития у них гибкости мыслительных действий, влияющей на продуктивность мыслительной деятельности.

2. В рамках исследования на основе анализа психолого-педагогической литературы представлена собственная позиция в определении понятия и структуры гибкости мыслительных действий у младших школьников. Гибкость мыслительных действий определена нами как умственная способность субъекта целесообразно варьировать способы выполнения задания на различных этапах мыслительной деятельности. В структуре ГМД мы выделяем следующие особенности: особенности ана-литико-синтетической деятельности, особенности перехода от одного способа действия к другому и степень выраженности инициативы.

- формирование гибкости мыслительных действий у младших школьников возможно при специальной организации их учебной деятельности, учитывающей специфические особенности этого качества и соответствующей принципам личностно ориентированного обучения;

6. В результате реализации данной программы по данным контрольного констатирующего эксперимента выявлены качественные и количественные особенности динамики развития гибкости мыслительных действий младших школьников в условиях инновационной педагогической среды и традиционного обучения. Установлено, что в специально созданных условиях развитие ГМД у младших школьников может достичь более высокого уровня: при анализе проблемы эти дети способны осуществлять многосторонний подход с опорой на комплекс выделенных существенных признаков, варьировать способы действий в соответствии с требованиями задач, смена этих способов является в основном объективно оправданной и служит улучшению решения. Проявление учениками инициативы в применении полученных знаний и способов гибкой мыслительной деятельности свидетельствует об их личной значимости и направленности на саморазвитие в процессе обучения. Полученные в ходе исследования данные о динамике развития ГМД у школьников, обучавшихся в традиционных условиях, указывают на незначительные количественные изменения в развитии изучаемого качества. Эти изменения не распространяются на мотивационную сферу, поскольку варьирование способов действий носит у этих детей вызванный характер. Полнота анализа большинства заданий учениками контрольного класса ниже аналогичных показателей учеников экспериментального класса, смена нескольких направлений решения часто оказывается неоправданной.

В ходе экспериментального исследования определился круг вопросов, требующих специального изучения: особенности влияния выделенных уеловий на развитие гибкости мыслительных действий в подростковом возрасте; устойчивость проявления произошедших позитивных изменений гибкости мыслительных действий у подростков; влияние инновационной педагогической среды на развитие других качеств мышления. Указанные вопросы представляют безусловный интерес и значимость для гармоничного умственного развития ребёнка и могут рассматриваться как направления для дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

142

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Федосеева, Ольга Игоревна, Нижний Новгород

1. Акимова M.K. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Дис. на соискание учен. степ, доктора психол. наук.-М., 1990.

2. Акимова М.К., Козлова М.Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников.- Обнинск, 1993.

3. Алексеенкова Е.Г. Феномен надситуативности в процессе решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста: Автореферат дис. на соискание учен. степ. канд. психол. наук.- М., 2000.

4. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

5. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Советская педагогика, 1957, №7.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания,- М., 1977.

7. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников // Вопросы психологии, 1965, №6.

8. Антонова Г.П. О соотношении индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенностей их высшей нервной деятельности // Вопросы психологии, 1966, №1.

9. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников в процессе решения задач: Автореферат дис. на соискание учен. степ. канд. психол. наук.- М., 1966.

10. Антонова Г.П. Возрастные и индивидуальные особенности динамики продуктивного мышления и успеваемости учащихся // Обучение и развитие младших школьников.- Киев, 1970.

11. Антонова Г.П. Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения // Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под ред. Менчинской H.A.- М., 1971.

12. Анцыферова Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений // Процессы мышления и закономерности анализа, синтеза13