Развитие мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения

Харченова, Ирина Степановна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Харченова, Ирина Степановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения"

На правах рукописи

ХАРЧЕНОВА Ирина Степановна

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

19.00.13 — Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Красноярск - 2006

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор НУРГАЛЕЕВ Владимир Султанович

Официальные оппоненты:

доктор медицинских наук, профессор КОВАЛЕВСКИЙ Валерий Анатольевич

кандидат психологических наук ФИНОГЕНОВА Ольга Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится «22» февраля 2006 г. в 10®® часов на заседании регионального диссертационного совета КМ 212,253.02 при ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» по адресу: 660049, г.Красноярск, ул.Ленина, д.71, зал заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: г.Красноярск, пр. Мира, д. 82.

Автореферат разослан «21» января 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета " Андриенко А.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является значимой проблемой в образовании на данный момент. Это связано с тем, что в наше время возросла потребность в тех людях, которые смогут быстро адаптироваться в учебном, а затем и в трудовом коллективе, проявляя самостоятельность и инициативу в работе.

В младшем школьном возрасте происходит становление личности ребёнка. Все психические образования, которые будут сформированы в этом возрасте, являются базисными для развития ребёнка, сохраняясь в своих главных особенностях на все последующие годы, и оказывают существенное влияние ва дальнейшее развитие человека.

Одним из таких психических образований является умственное развитие учащихся, которое в значительной степени оказывает влияние на успешность обучения. Поэтому школа в настоящее время ставит перед собой задачу не только дать знания учащимся по различным предметам, но и создать такие условия в процессе обучения, которые способствовали бы их умственному развитию.

Умственные возможности детей изначально различны. А те требования, которые предъявляются к учащимся в школах, не всегда учитывают эти возможности, и как следствие этого, является возникновение трудностей в усвоении и выполнении учебной деятельности школьниками, что в свою очередь накладывает отпечаток на все стороны развития личности учащихся: эмоциональную, потребностно-мотивационную, волевую, характерологическую. Усвоение знаний, в первую очередь, осуществляется с помощью такого психического процесса как мышление. Уровень логического мышления младших школьников помогает им понять основные законы и связи в процессе обучения, усвоить конкретные факты и систематизировать полученные знания по предмету, а также установить взаимосвязи между полученными знаниями по другим предметам и практикой. Все свои знания в процессе жизнедеятельности ребёнок получает благодаря мышлению. На реализацию психологических закономерностей развития личности младшего школьника, в том числе и его мышления, направлены различные подходы в обучении, одним из которых является индивидуально-ориентированное обучение (А.А.Ярулов).

Актуальность проблемы обусловлена целым рядом противоречий между:

- всё более возрастающими требованиями со стороны общества к формированию творческой, активной, самостоятельной личности и традиционными подходами в обучении;

- групповой формой организации обучения школьников в традиционном образовательном процессе и индивидуальным характером ptBBi тия мыслительных операций, самостоятельности и г yrai дахся.

С.Яетс»#ург fQ

os щ *xtj; '

- потребностями учащихся в развитии свои возможностей самостоятельного мышления и особенностями организации учебного процесса в современной школе ориентированного на функционирование памяти.

Разрешение существующих противоречий посредством использования индивидуально-ориентированного обучения составляет проблему нашего исследования и придаёт ей актуальность и практическую значимость.

В современной психолого-педагогической литературе накоплен определенный научный потенциал для решения данной проблемы. Так, вопросы развития мышления учащихся в образовательном процессе отражены в работах по изучению: проблемного обучения (М.И-Махмутова, А.М.Матюшкина, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернер и другие); развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.В.Эльконин, Л.В.Занков и другие); поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); индивидуального подхода в обучении (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, И.Т.Огородникова, М.И.Махмутова, В.И.Гладких, М.Д.Сонина, И-Э.Унт, Е.С.Рабунский, Н.В.Промоторова и другие); индивидуально-ориентированного обучения (В.С.Мухина, А.А.Ярулов, В.С.Мерлин, Е.А.Климов, Ю.А.Самарин и другие); теории связывающие психическое развитие с обучением и воспитанием (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинпггейн, Д.Б.Эльконин и другие).

На данный момент существуют различные технологии обучения, каждая из которых стремится решить свои педагогические задачи, но не учитывает при этом индивидуальные особенности ребёнка. Одним из таких видов обучения, который может быть предложен, является индивидуально-ориентированное обучение, предложенное А.А.Яруловым, с успехом зарекомендовавшее себя при внедрении в процесс обучения.

Данное обучение делает упор на субъективно-успешную, интересную и привлекательную для ребёнка область знания или деятельность, которая оказывает активное влияние на становление его личности, позволяет развиваться его интересам, уверенности в своих силах, способностям.

Эти исследования позволили подойти к рассмотрению проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении на ином уровне, с учётом новых направлений в дидактике и психологии развития. Развитие мышления детей младшего школьного возраста при индивидуально-ориентированном подходе в обучении требует дальнейшего изучения, поскольку этот вопрос не получил достаточного обоснования. Отсюда вытекает необходимость исследования темы «Развитие мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения».

Цель работы: выявление психологических условий развития мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения.

Объект исследования: мышление младшего школьника как субъекта индивидуально-ориентированного обучения.

Предмет исследования: условия, определяющие эффективность развития мышления младшего школьника в процессе индивидуально-ориентированного обучения.

В основу исследования была положена следующая гипотеза:

Развитие мышления детей младшего школьного возраста будет более эффективным, если создать условия, способствующие успешной адаптации детей к образовательному процессу посредством индивидуально-ориентированных учебных планов; активизации самостоятельной деятельности учащихся посредством индивидуально-ориентированного обучения; нивелированию тревожности учащихся младших классов, посредством индивидуально-ориентированного обучения.

Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы нами были сформулированы следующие задачи:

1.Рассмотреть организацию индивидуально-ориентированного обучения младшего школьника как психолого-педагогическую проблему.

2,Охарактеризовать младшего школьника как субъекта индивидуально-ориентированного обучения.

3. Разработать психологическое обеспечение развития мышления у детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения.

4.Провести опытно-экспериментальную работу по реализации условий, обеспечивающих индивидуально-ориентированное обучение детей младшего школьного возраста.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили научные труды, отражающие: технологию построения индивидуально-ориентированного обучения (В.С.Мухина, А.А.Ярулов и другие), которая позволила выделить основные условия, при которых происходит развитие мышления у школьников младших классов; принципы психолого-педагогической теории (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие), которые помогли раскрыть связь психического развития с обучением и воспитанием; концепцию формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие), которая легла в основу создания индивидуально-ориентированных учебных планов для детей младшего школьного возраста; концепцию активизации учебного процесса (М.А.Данилов, Б.ПЕсипов, М.Н.Скаткин, И.Т.Огородникова, М.И.Махмутова), которая позволила определить наиболее оптимальные методы и формы работы с учащимися в процессе индивидуально-ориентированного обучения; исследования в области развития мышления (В.В.Давыдов, Д.В.Эльконин, Л.С.Выготский, А.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев, В.В.Гузеева, З.И.Калмыкова, Т.В.Косма, А.Валлон и другие),

которые помогли определить такие условия, которые в максимальной степени способствовали бы проявлению самостоятельности и активности мышления учащихся, а также продвижению их в умственном развитии; (Э.Ф.Замбицявичене), которое помогло определить общий уровень умственного развития учащихся; (А.З.Зак), которое помогло диагностировать уровень сформированное™ теоретического анализа и внутреннего плана действий у учащихся; исследования в области эмоционального развития (С.Л.Рубинпггейн, ПВ.Симонов, О.К.Тихомиров, Л.В.Путляева и другие), позволившие выявить связь мышления с аффективной стороной школьников.

Методы исследования: общенаучные методы (анализ, обобщение, моделирование процесса), так и частно-научные (тестирование, наблюдение, экспертные оценки, опрос, анкетирование, экспериментальная работа), статистический анализ (процентная выраженность, средние арифметические значения, корреляционный анализ по Спирману, оценка достоверности различий с использованием критерия и Манна-Уитни).

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явилось Муниципальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад №13 «ЭДЕЛЬВЕЙС» г.Минусинска, работающего с использованием индивидуально-ориентированного обучения и Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №4». Исследование проводилось с 2000 по 2005 год и включало в себя несколько этапов.

На первом этапе (2000-2003 гг.) - была изучена психологическая и педагогическая литература по теме исследования. Разрабатывалась теоретико-методологическая основа внедрения индивидуально-ориентированного обучения младших школьников.

На втором этапе (2003-2004 гг.) - уточнялись теоретические позиции исследования, конкретизировались задачи и гипотеза исследования, разрабатывалась программа эксперимента и методики исследовательской работы.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) - осуществлялась исследовательская работа. Проводилась проверка и подтверждение выводов о влиянии индивидуально-ориентированного обучения в начальном образовании на развитие мышления у младших школьников. Проводился анализ и обобщение научного материала, полученного в ходе эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Индивидуально-ориентированное обучение позволяет обеспечить развитие мышления через предоставление широких возможностей для успешной деятельности учащихся, так как ориентировано на учет своеобразия психики и личности индивида. В нем заложены механизмы, позволяющие учитывать морфофизиологические особенности, темперамент, специфику интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида.

2. Внедрение индивидуально-ориентированных учебных планов в образовательный процесс выступает психологическим условием развития мышления детей младшего школьного возраста, поскольку обеспечивает возможность каждому учащемуся выбрать уровень и темп усвоения учебного материала в зависимости от своих желаний и самочувствия на основе развития самостоятельности и гибкости мышления.

3. Активизация самостоятельной деятельности учащихся выступает психологическим условием развития мышления детей младшего школьного возраста, поскольку приводит к способности самостоятельно и критически мыслить, развитию исследовательских умений, творческому подходу к изучению учебного материала на основе развития умения обобщать, распознавать, применять свои знания на практике.

4. Нивелирование тревожности учащихся младших классов выступает психологическим условием развития мышления детей младшего школьного возраста, поскольку способствует более продуктивному развитию мышления на основе снижения уровня тревожности у школьников за счет преобразования их собственной деятельности.

Основные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:

1.На основе результатов теоретических и экспериментальных исследований развития мышления у детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения уточнено понятие индивидуально-ориентированного обучения посредством следующих существенных признаков: «субъект», «индивидуальные особенности личности», «межличностные взаимоотношения», «индивидуально-ориентированные учебные планы» и т.д.

2.В структуре психологического обеспечения исследуемого процесса обучения выявлены и обоснованы психологические условия развития мышления у детей младшего школьного возраста: внедрение индивидуально-ориентированных учебных планов в образовательный процесс; активизация самостоятельной деятельности учащихся; нивелирование уровня тревожности младших школьников.

3.Разработана экспериментальная программа по изучению уровня проявления самостоятельности у детей младшего школьного возраста, включающая в себя анкеты с вопросами для учителей, учеников и их родителей, которые позволяют оценить степень проявления самостоятельности мышления младших школьников в процессе обучения.

4.Разработаны новые формы индивидуально-ориентированных учебных планов для учащихся начальной школы, которые характеризуются знанием возрастного развития детей младшего школьного возраста и позволяют учесть специфику организации учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснованы условия индивидуально-ориентированного обучения, при которых идет

более динамичное развитие личности ребёнка младшего школьного возраста и его психических процессов, в частности - мышления, что обогащает теорию психологии развития, раздел «Младший школьный возраст».

Практическая значимость диссертации заключается во всестороннем анализе и обосновании психологических условий развития мышления в процессе организации индивидуально-ориентированного обучения с детьми младшего школьного возраста. Содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат основанием для внедрения в практику индивидуально-ориентированного обучения с целью повышения уровня развития мышления у детей.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и использованием методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, позитивными результатами опыгао-экспериментальной работы, многократной проверкой полученных результатов с применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования многократно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей и преподавателей педагогического колледжа г.Минусинска. Материалы исследования апробированы на годичных научно-методических конференциях Красноярского края: «Практика внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения», «Проблемы и достижения в разработке и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов и учащихся» (г.Красноярск, 2001-2004); а также на научно-практической конференции «Подготовка специалистов в современных условиях: ценности, цели, результаты» (г.Минусинск, 2002).

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс базовых образовательных учреждений: Муниципальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад №13 «ЭДЕЛЬВЕЙС» (г.Минусинск, Красноярский край), Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3 им.А.С.Пушкина» (г.Минусинск, Красноярский край); Муниципальное образовательное учреждение Маломинусинская средняя общеобразовательная школа №7 (село Малая Минуса, Красноярский край)

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, объединяющих пять параграфов, заключения, библиографического списка, включающего 200 источников и 14 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность исследования, объект, предмет, цель, формулируется гипотеза, определяются задачи, методологиче-

екая основа; также представлен обзор этапов, методов; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование развития мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения», представленной тремя параграфами, рассматриваются вопросы теории организации индивидуально-ориентированного обучения.

В первом параграфе - «Развитие мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения как психологическая проблема» акцентировано внимание на трёх аспектах мыслительной деятельности - содержательной, операционально-деятельностной и оценочно-регулятивной.

Содержательный аспект, включал в себя теоретические и эмпирические понятия, которыми оперируют учащиеся, обучаясь в начальной школе.

К операционально-деятельностному аспекту мыслительной деятельности отнесли общие мыслительные операции, которые можно применить к любому содержанию мышления, а также основные условия, благодаря которым стали возможны те изменения в обучении детей, которые используются при индивидуально-ориентированном обучении. Такими условиями являются:

1. Индивидуально-ориентированные учебные планы, которые способствуют развитию самостоятельности мышления младших школьников. Все учащиеся, вне зависимости от уровня обученности, должны пройти все ступени плана, включающие в себя различной сложности задания, от заданий «по образцу» к заданиям творческого уровня, что соответствует поэтапному формированию умственных действий по П.Я.Гальперину. Задания для индивидуально-ориентированных учебных планов должны подбираться в соответствии со следующими ступенями:

- «задание по образцу», данный уровень выполнения которого базируется на таких мыслительных операциях как анализ и сравнение.

- «задание без образца», при выполнении которого уровень понятия «знание» пересекается с понятием «умение». Задания данной группы основываются на понятийном мышлении, где необходимо свести все задачи к знакомым для учащихся способам решения.

- «задание с изменениями условий», при выполнении которого учащиеся овладевают знаниями и методами мышления в данной области, что помогает им ориентироваться и принимать решение в творческих ситуациях.

- «задание с самоконтролем», при выполнении которого совершается проверка, контроль выполненного задания, что характеризует мышление как сознательный процесс.

При работе с индивидуально-ориентированными учебными планами происходит активизация умственной деятельности учащихся.

2.Рефлексия, проводимая в конце каждого урока, способствует осмыслению каждым учащимся своих действий и их соответствие поставленным задачам.

3.Психологический настрой на урок вызывает положительные эмоции у учащихся и снимает напряжение перед занятием, что, в свою очередь, способствует более продуктивной работе мышления на уроке.

Третья сторона мыслительной деятельности - оценочно-регулятивная. На уроках необходим систематический и планомерный контроль за качеством усвоения знаний учащимися, выявление степени овладения соответствующим материалом и умений применять его на практике. Индивидуально-ориентированное обучение обеспечивает работу каждого учащегося в доступном для него темпе, способствует поощрению для перехода с одного уровня развития на другой.

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой познавательной системы и может рассматриваться в качестве её системообразующего компонента, чему посвящен второй параграф главы - «Младший школьник как субъект индивидуально-ориентированного обучения», в котором представлены три аспекта развития личности ребенка: когнитивный, эмоционально-мотивационный и поведенческий.

Когнитивный аспект развития личности ребёнка включал в себя основные психические функции (восприятие, память, мышление и т.д.), так как различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребенка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, где каждый из них связан со всеми остальными. Младший школьный возраст - это возраст интенсивного интеллектуального развития. В этот период происходит интеллектуализация всех психических процессов. Ведущим психическим процессом в этом возрасте является мышление. Развитие мышления связано с появлением таких новообразований в данный период как рефлексия, произвольность, внутренний план действия, которые подготавливают учащихся к переходу на следующую ступень образования - в среднюю школу (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, ЛВ.Обухова, А.В.Брушлинский, А.И.Раева, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов, Е.И.Машбиц, И.Н.Семёнов, И.С.Кон, А.А.Ярулов и другие).

С точки зрения эмоционально-мотивационного развития у учащихся отмечается в этот период ранимость, повышенная чувствительность, впечатлительность и т.д. Это накладывает свой отпечаток на взаимоотношения с учителем и одноклассниками, на сам процесс учения, на отношения в семье с родителями и положение учащегося в коллективе.

Использование индивидуально-ориентированного обучения в младших классах ориентирует учащихся на успех в своей работе, поддержку со стороны учителя и своих одноклассников, ведёт к появлению адекватной самооценке и эмоциональному комфорту, снижению уровня тревожности. Что в

свою очередь способствует появлению мотивации компетентности, которая даёт детям видение своих потенциальных возможностей (Г.И.Ангушев, В.С.Мерлин, А.НЛеонтьев, Л.И.Божович, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова,

A.А.Ярулов и другие).

Для поведенческого аспекта развития личности младшего школьника характерно отсутствие достаточно сложившихся способов и приёмов организации учащимися своего поведения. При индивидуально-ориентированном обучении отмечается появление способности у школьников осуществлять учебную деятельность без помощи взрослых. Это проявляется в самостоятельном принятии решения, осуществлении намеченного, самоконтроле, во взятии на себя ответственности за дела и поступки. Это указывает на достигнутый уровень учащимися сознательной саморегуляции поведения (Л.И.Божович, О.Н.Истратова, Е.И.Машбиц, Д.Б.Эльконин, А.М.Матюшкин,

B.ИСлободчиков, Г.А.Цукерман, Г.С.Никифоров, А.И.Раева, А.АЛрулов и другие).

Следовательно, развитие личности как процесс превращения индивида в активного, самостоятельного и сознательного субъекта учебной деятельности происходит при индивидуально-ориентированном обучении.

Главным в индивидуально-ориентированном обучении является не чему учить, а как учить. Данное обучение направлено на обеспечение условий, учитывающих актуальный и ближайший уровни развития личности ребёнка посредством правильной организации его учебной деятельности.

В третьем параграфе - «Психологическое обеспечение индивидуально-ориентированного обучения младших школьников» - рассмотрены различия личностно-ориентированного обучения от индивидуально-ориентированного обучения.

Для того чтобы разграничить систему индивидуально-ориентированного обучения от других систем, применяющихся в современной школе, был проведен компонентный анализ индивидуально-ориентированного обучения, с использованием структуры образовательного процесса, предложенной Ю.К.Бабанским, рассмотрены компоненты этой структуры, её функции, противоречия.

Целевой компонент состоит в том, чтобы способствовать формированию знаний, умений и навыков, а также социально ценных качеств на основе учёта индивидуальных особенностей учащихся.

Стимулирующе-мотивационный компонент ориентирован на освоение способов получения знания (а не на готовое знание). Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний. С помощью досрочных каникул создаётся стимул для саморегулирования. Опережающее изучение предмета является стимулом роста познавательной активности у части школьников. Используется приём создания ситуации успеха на уроке с целью мотивации учащихся на учебную деятель-

ность, создаются разнообразные условия для самосоревнования школьника с самим собой.

Содержательный компонент процесса обучения состоит в том, что данный вид обучения можно сочетать с различными технологиями, которыми учитель привык пользоваться в процессе своей деятельности.

Операционно-деятельностный компонент базируется на качествах, присущих ученику. Учитель создает такие условия, при которых оказывает максимальное содействие эффективному обучению учащихся, которые стимулируют волю учащегося в процессе обучения. Стимулом может выступать и сама деятельность, позволяющая проявлять активность, творчество, самостоятельность. С точки зрения стратегии обучения очень хорошую роль играют индивидуально-ориентированные учебные планы.

Контрольно-регулировочный компонент. В процессе обучения меняется смысл контроля, его предназначением становятся результаты деятельности школьника и учителя по самообразованию и самосовершенствованию. При этом самоконтроль школьника является доминирующей составляющей в контрольно-оценочной системе, используемой при индивидуально-ориентированном обучении за счет того, что меняется позиция ученика — из объекта контроля он становится его субъектом.

Оценочно-результативный компонент предполагает регулярный опрос учащихся по всем темам, при котором совершенно не происходит снижение темпа обучения. Используется взаимное оценивание результатов деятельности друг друга. Групповое оценивание используется при проведении обобщающих занятий по теме. Самооценивание используется в качестве согласования притязаний ученика с требованиями, которым должны соответствовать выполняемые им задания.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечило достижение результата. Оценка полученного результата определила новые цели процесса обучения.

Данное обучение адаптирует классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика. Оно направлено на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым учащимся.

Индивидуально-ориентированное обучение ориентирует учащихся на развитие своей индивидуальности, способности быть личностью посредством активности, направленности, включенности в пространство межиндивидных связей, создаёт оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности, и позволяет обеспечить реализацию психологических закономерностей развития личности в учебной деятельности.

Во второй главе «Реализация психологического обеспечения развития мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения» раскрыты те условия, при которых оно осуществляется, а также при соблюдении которых наиболее активно развивается мышление детей младшего школьного возраста. Данная глава представлена двумя параграфами.

В условиях индивидуально - ориентированного обучения учитель развивает у школьников умения проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения. Этому способствовали индивидуально - ориентированные учебные планы, являющиеся основной формой персонального контроля и учёта учебных достижений школьников в процессе индивидуально - ориентированного обучения. Внедрение индивидуально-ориентированных учебных планов в процесс обучения способствовало более успешной адаптации учащихся к процессу обучения, развитию мышления и его гибкости, которое многие авторы предпочитают характеризовать как активность и самостоятельность мышления, чему посвящён первый параграф данной главы - «Активизация самостоятельной деятельности учащихся».

Индивидуально-ориентированный учебный план представляет собой карту каждого урока, по которой ученик проходит путь от изучения нового материала до применения полученных им знаний.

Ученики, получившие навык работы с индивидуально-ориентированными учебными планами в начальной школе, во-первых, научились ценит свое время и труд, работать быстро и организованно на уроке.

Во-вторых, они могут самостоятельно работать с печатными изданиями, научными источниками, что дает им возможность почувствовать уверенность в себе, в своих силах, умственных возможностях.

В-третьих, к концу обучения в начальной школе учащиеся научились делать самостоятельный выбор того задания, которое они считают для себя оптимальным на данном этапе, т.е. сложнее или легче, в зависимости от самочувствия, степени важности для себя и других факторов.

В-четвертых, ученики видят и открыто говорят об успехах и ошибках в своей работе, об эмоциональном отношении к происходящему на уроке. Таким образом, у детей появилась способность самостоятельно оценивать и объективно анализировать свой труд в процессе учебной деятельности, сформировалась способность к рефлексии, одному из основных новообразований в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития мыслительной деятельности учащихся, понятие которой включает в себя многообразие мыслительных операций: сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракцию, конкретизацию. Поэтому, при внедрении индивидуально-ориентированного обучения в учебный процесс младших школьников изучалось развитие мыслительной деятельности учащихся как в процессе индиви-

дуально-ориентированного обучения, так и в процессе традиционного обучения.

При изучении общего уровня умственного развития детей младшего школьного возраста использовалась методика предложенная Э.Ф.Замбицявичене.

Анализ результатов показал следующее. В экспериментальном классе между началом и концом учебного года наблюдалась достоверность различий, так как между полученными данными есть статистически значимая разница. При этом второе значение показателя «общий уровень мышления» значительно выше в конце года, чем в начале (Р - value < 0,05). А в контрольном классе по данному показателю статистически значимой разницы нет. Следовательно, при индивидуально-ориентированном обучении умственное развитие детей шло быстрее, чем при традиционной системе обучения.

Методика А.3ака помогла диагностировать уровень сформированности теоретического анализа, внутреннего плана действий детей младшего школьного возраста. Была выявлена достоверная разница между показателями на начало и конец учебного года в экспериментальном классе (Р - value < 0,05), а в контрольном классе достоверной значимости не выявлено (Р - value < 0,05). Умение понять учебную задачу у детей контрольного класса осталось примерно на том же уровне, что и в начале учебного года, а в экспериментальном классе количество детей, имеющих высокий уровень, увеличилось на три человека, хотя двое из учащихся получили низкий уровень. Как в экспериментальном, так и в контрольном классах детей, имеющих низкий уровень умения планировать свои действия, затрудняющихся даже заменить в «уме» данное отношение величин на обратное, сократилось почти в 2 раза. Умение выделить структурную общность задачи, её логические связи, умение делать выводы на основе тех условий, которые предлагаются учащимся в качестве исходных, без привлечения других соображений, связанных с ситуативной, а не содержательной стороной условий, возросло как у учащихся экспериментального класса, так и у учащихся контрольного класса.

Методика «Сравнение понятий», способствовала определению уровня сформированности операции сравнения у детей младшего школьного возраста. Учащиеся, как контрольного, так и экспериментального классов указали в большей степени черт различия, чем сходства предметов или явлений. Это связано с тем, что за указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, что удается детям этого возраста зачастую с трудом. Таким образом, тот факт, что раньше формируются операции различения, а затем обобщения, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению.

Гибкость мышления у школьников определялась с помощью двух методик. По критериям U Манна-Уитни в экспериментальном классе выявлена достоверная разница между показателями «гибкость мышления при составлении слов» и «гибкость мышления при составлении предложений» на нача-

ло и конец учебного года (Р - value < 0,05). Следовательно, в данном классе увеличились вербальные и математические способности, что свидетельствует о росте базовых умственных способностей. В контрольном классе между показателями «гибкость мышления при составлении слов» и «гибкость мышления при составлении предложений» на начало учебного года достоверная значимость есть (Р - value < 0,05), а на конец учебного года достоверной значимости не выявлено (Р - value > 0,05). Следовательно, словарный запас у детей контрольного класса большой, но активно использовать его в своей речи они ещё не могут. Это свидетельствует о том, что вербальные способности у детей контрольного класса не достаточно развиты. Гибкость в словах присутствует, но понятия между собой не связаны, поэтому гибкость в предложениях у детей не фиксируется.

Сравнивая все показатели полученные в результате проведенных исследований в экспериментальном и контрольном классах отметили, что на начало эксперимента статистически значимая разница по критериям U Манна-Уитни была в следующих показателях «общий уровень мышления», «логические задачи», «гибкость при составлении предложений» (Р - value < 0,05). Однако, важно отметить, что к концу учебного года значение показателей по данным параметрам значительно увеличилось, тогда как в контрольном классе между значениями показателей на начало и конец учебного года изменений нет. Существенной статистической значимости различий по показателю «гибкость при составлении слов» не наблюдалась (Р - value > 0,05). Таким образом, оба класса, за время проведения эксперимента значительно продвинулись в направлении развития такого показателя как «гибкость при составлении слов». Данный параметр был успешно развит и в той и другой группе. По-видимому, это не связано с изменениями подхода в обучении, это, скорее всего, возрастная характеристика.

Анкеты, предложенные учащимся, учителям и родителям, помогли выявить степень проявления самостоятельности у детей в процессе обучения. Изучение самостоятельности мышления у учащихся показало, что ученики экспериментального класса показывают большее умение проявлять творческую самостоятельность, а также оперировать знаниями и осуществлять контроль в учении, используя более творческий подход к выполнению учебных заданий, чем учащиеся контрольного класса. Учителя и родители более высоко оценивают умения учащихся проявлять творческую самостоятельность, оперировать знаниями, осуществлять самоконтроль, чем учащиеся, учителя и родители оценивают данные умения у учащихся из контрольного класса. Сами учащиеся, как из контрольного, так и из экспериментального классов дают более низку оценку проявлениям своей творческой самостоятельности, умениям оперировать знаниями и осуществлять самоконтроль по сравнению с оценками учителей и родителей. Это говорит о наиболее критичном подходе учащихся к оцениванию своих умений и навыков.

Наблюдение за деятельностью учащихся на уроках, способствовало определению степени проявления их самостоятельности. Результаты наблюдений в контрольном и экспериментальном классах в начале и конце исследования представлены в форме графика (см. Рисунок 1,2).

100 75

£ 50

25 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1617 18 19 20 21 22 параметры

■ экспериментальный класс ■ - * - • контрольный класс

Рисунок 1 - Параметры наблюдения за учащимися на уроке в контрольном и экспериментальном классах в начале исследования

Анализ данных графиков и статистическая обработка соответствующих количественных данных по классам при использовании критерия U Манна-Уитни позволяет установить, что изменения в развитии самостоятельности оказываются существенно значимыми (Р - value < 0,05) как для учащихся контрольного, так и для учащихся экспериментального класса. Совершенно естественно, что и обычное и экспериментальное обучение приводит к значительным положительным результатам. Поскольку индивидуально- « ориентированное обучение направлено на формирование самостоятельности у учащихся, следовательно, у школьников экспериментального класса развитие самостоятельности идет успешнее, чем у учащихся контрольного класса.

При решении арифметических задач изучались умственные операции и гибкость мышления, в результате чего был выявлен общий коэффициент продуктивности мышления школьников экспериментального и контрольного классов. За коэффициент продуктивности принято среднее арифметическое коэффициентов продуктивности мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования) и показатель гибкости мышления.

Гистограмма дала возможность наглядно сопоставить все компоненты продуктивности мышления между собой (см. Рисунок 3).

Необходимо отметить, что у разных учащихся одной и той же группы варьируют показатели основных компонентов продуктивности мыслительной деятельности, что, конечно, сказывается и на общем показателе по группам.

По Спирману в экспериментальном классе были выявлены корреляционные связи между показателями «анализ и синтез», «обобщение и абстрагирование», «гибкость мышления». Чем больше развита способность к «анализу и синтезу» у учащихся, тем больше показатель «гибкости мышления», и наоборот, чем меньше выражена гибкость, тем меньше способность к анализу и синтезу. А корреляционная связь в экспериментальной группе равна 0,6973 (это 99% достоверности). Отсутствие корреляционной связи в контрольной группе говорит о том, что не достаточно развито мышление, поскольку интеллектуальные внутренние процессы не достаточно связаны друг с другом.

параметры

—■— экспериментальный класс - контрольный класс

Рисунок 2 - Параметры наблюдения за учащимися на уроке в контрольном и экспериментальном классах в конце исследования

Результаты эксперимента позволили доказать, что использование индивидуально-ориентированного обучения приводит к более успешному развитию мыслительных операций, а также гибкости и самостоятельности мышления. Учащиеся, при решении задач учатся логически мыслить, а это значит, они умеют доказывать и обосновывать свои мысли. Для этого необходимо сознательное пользование различными формами умозаключений, наличие навыков анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения, сравнения и различения.

Индивидуально-ориентированное обучение способствует снижению уровня тревожности у учащихся, что представлено во втором параграфе данной главы «Нивелирование тревожности младших школьников». "

Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребёнка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает

внутренние отношения ребёнка к определенной ситуации, даёт косвенную информацию о характере взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

80 60 £ 40 20 О

контрольный экспериментальный классы

Е1 анализ и синтез □ обощение и абстрагирование ■ гибкость мышления

Рисунок 3 - Общий коэффициент продуктивности в экспериментальном и контрольном классах решаемых учащимися предложенных математических задач

При вхождении в эксперимент у некоторых учащихся, обучающихся как в экспериментальном классе, так и в контрольном присутствовала ситуативная и личностная тревожность. Но по мере адаптации к требованиям индивидуально-ориентированного обучения у учащихся экспериментального класса стало наблюдаться снижение показателей тревожности, в отличие от детей, обучающихся в контрольном классе, что может свидетельствовать о высокой степени адаптивности технологии к индивидуальным возможностям каждого ученика.

Для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста, был проведен тест на определение явной тревожности - это «Шкала явной тревожности CMAS» (см. Рисунок 4).

Анализ полученных данных по тесту на начало учебного года между показателями экспериментальной и контрольной группы показал, что статистически значимая разница отсутствует (Р - value > 0,05). А в конце учебного года статистически достоверная значимость есть (Р - value < 0,05). Таким образом, это доказывает, что у детей, занимавшихся с использованием индивидуально-ориентированного обучения, гораздо быстрее проходило чувство тревоги, связанное с обучением в школе, чем у детей, занимавшихся по традиционной системе обучения. Ученики быстрее адаптировались к тем условиям, которые предлагал им учитель при индивидуально-ориентированном

обучении. Этому способствовало использование в процессе обучения младших школьников индивидуально-ориентированных учебных планов, а также создание у учащихся определенного положительного эмоционального настроя на урок, отсутствие внезапного вызова к доске для ответа и т.д.

контрольный класс экспериментальный

класс

Ц- начало учебного года ^ - конец учебного года

Рисунок 4 - Результаты тестирование тревожности в экспериментальном и контрольном классах (тест СМАБ)

Таким образом, индивидуально-ориентированное обучение предоставило учащимся возможность управлять учебными ситуациями, действовать в них определённым образом, что способствовало стабилизации психической напряженности - состоянию, обусловленному предвосхищением неблагоприятного развития событий.

Индивидуально-ориентированное обучение действительно создало усло-Г вия сохранения и укрепления здоровья учащихся за счёт снижения уровня

школьной тревожности, что в свою очередь оказало влияние на повышение умственной деятельности школьников, что видно из полученных результатов исследования учащихся.

Таким образом, на развитие мышления оказали влияние следующие условия: успешная адаптация учащихся посредством индивидуально-ориентированных учебных планов, активизация самостоятельной деятельности учащихся, нивелирование тревожности младших школьников.

Следовательно, гипотеза нашего исследования подтвердилась.

В заключение диссертации подведены итоги и сформулированы следующие выводы.

Индивидуально-ориентированное обучение представляет собой адаптированную классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого учащегося.

Организация индивидуально-ориентированного обучения создает специальное образовательное пространство с реализацией соответствующих условий с целью развития мышления детей младшего школьного возраста, а также способствует разрешению противоречий между групповой формой организации обучения в традиционной школе и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков учащихся; природной любознательностью ребенка и его нежеланием учиться; индивидуальными особенностями детей и ориентацией учителя на среднего ученика.

Минусинское Муниципальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад №13 «ЭДЕЛЬВЕЙС» явилось первой начальной школой, применяющей индивидуально-ориентированное обучение, психологическое обеспечение которой включает в себя три структурных компонента: содержательный (связан с необходимостью формирования и развития физических, коммуникативных и интеллектуальных способностей); операционально-деятельностный (связан со стратегией обогащения учебно-воспитательного процесса на основе создания выявленных и обоснованных психологических условий); оценочно-регулятивный (связан с определением различного уровня признаков и критериев оценки исследуемого процесса, который также позволяет оценить эффективность работы учащихся).

Опытно-экспериментальная работа была организована на базе данного учебного заведения и включала в себя три этапа, в ходе которых реализовы-вались те или иные условия, выявленные нами в теоретической части исследования, а также их совокупность (на каждом последующем этапе реализо-вывались все предыдущие условия).

В результате первого этапа работы можно сделать вывод о том, что внедрение индивидуально-ориентированных учебных планов в образовательный процесс, во-первых, обеспечило возможность усвоения материала в своем темпе, в зависимости от своих индивидуальных особенностей, во-вторых, способствовало развитию такого личностного качества как самостоятельность, которое направлено на активизацию мыслительной деятельности у школьников, в-третьих, оказало влияние на развитие самостоятельности мышления учащихся, что явилось одним из условий исследуемого процесса.

Второй этап работы показал, что активизация самостоятельной деятельности учащихся явилось условием эффективной организации обучения детей младшего школьного возраста и оказало влияние на развитие мышления, поскольку оно в совокупности с первым способствовало развитию творческого подхода к изучению учебного материала, а также проявлению самостоятельности и гибкости мышления у учащихся.

В целом, по третьему этапу можно сделать вывод о том, что нивелирование тревожности младших школьников явилось условием организуемого процесса, которое в совокупности с предыдущими повлияло в большей степени на эмоционально-мотивационную и поведенческую сферу, а также на

когнитивную сферу личности школьников, в том числе и на развитие такого процесса как мышление.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа по реализации психологических условий, выявленных нами в теоретической части исследования, позволила выполнить практические задачи нашего исследования и полностью подтвердить его гипотезу.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Харченова И.С. Первые шаги освоения ИОСО в начальной школе // Практика внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения. -Красноярск, 2001. - С.65-68 (0,25 п.л.)

2. Харченова И.С. Некоторые аспекты обучения использованию системы индивидуально-ориентированного обучения в начальных классах школы // Подготовка специалистов в современных условиях: ценности, цели, результаты. - Абакан, 2002,- С. 191-194 (0,25 п.л.)

3. Харченова И.С. Становление младшего школьника как субъекта учения // Педагогическая позиция, выпуск 1. - Минусинск, 2002, - С. 12-13 (0,25 п.л.)

4. Харченова И.С. Младший школьник как субъект индивидуально-ориентированного обучения // Мир человека: научно-информационное издание, выпуск 4. - Красноярск, 2003. - С.102-115 (0,875 пл.)

5. Харченова И.С. Психологическое обеспечение развития мышления у детей младшего школьного возраста в условиях индивидуально-ориентированного подхода в обучении // Мир человека: научно-информационное издание, выпуск 4. - Красноярск, 2003. - С.118-134 (1,0 п.л.)

6. Харченова И.С. Индивидуально-ориентированные учебные планы как средство для разработки индивидуально-образовательных программ Н Проблемы и достижения в разработке и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов и учащихся. - Красноярск, 2004. - С. 13-18 (0,375 пл.)

ХАРЧЕНОВА Ирина Степановна

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 13.01.2006 г. Сдано в производство 16.01.06 г. Формат 60x84/16. Печать офсетная. Изд. №877 Тираж 100 экз. Усл.печл. 1,5. Уч.-издл.1,5. Заказ №1486 Лицензия ИД №06543 16.01.02

660049, г. Красноярск, пр. Мира, 82. Сибирский государственный технологический университет

ü-14 в Г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Харченова, Ирина Степановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Развитие мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения как психологическая проблема.

1.2. Младший школьник как субъект индивидуально-ориентированного обучения.

1.3. Психологическое обеспечение индивидуально-ориентированного обучения младших школьников.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Активизация самостоятельной деятельности учащихся.

2.2. Нивелирование тревожности младших школьников.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие мышления детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения"

В младшем школьном возрасте происходит становление личности ребёнка. Все психические образования, которые будут сформированы в этом возрасте, являются базисными для развития ребёнка, сохраняясь в своих главных особенностях на все последующие годы, и оказывают существенное влияние на дальнейшее развитие человека.

Актуальность проблемы обусловлена целым рядом противоречий между:

- групповой формой организации обучения школьников в традиционном образовательном процессе и индивидуальным характером развития мыслительных операций, самостоятельности и гибкости мышления учащихся.

В современной психолого-педагогической литературе накоплен определенный научный потенциал для решения данной проблемы. Так, вопросы развития мышления учащихся в образовательном процессе отражены в работах по изучению: проблемного обучения (М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернер и другие); развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.В.Эльконин, Л.В.Занков и другие); поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); индивидуального подхода в обучении (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, И.Т.Огородникова, М.И.Махмутова, В.И.Гладких, М.Д.Сонина, Н.Э.Унт, Е.С.Рабунский, Н.В.Промоторова и другие); индивидуально-ориентированного обучения (В.С.Мухина, А.А.Ярулов, В.С.Мерлин, Е.А.Климов,

Ю.А.Самарин и другие); теории связывающие психическое развитие с обучением и воспитанием (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А. В. Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие).

Объект исследования: мышление младшего школьника как субъекта индивидуально-ориентированного обучения.

В основу исследования была положена следующая гипотеза:

1 .Рассмотреть организацию индивидуально-ориентированного обучения младшего школьника как психолого-педагогическую проблему.

2.Охарактеризовать младшего школьника как субъекта индивидуально-ориентированного обучения.

С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие), которые помогли раскрыть связь психического развития с обучением и воспитанием; концепцию формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие), которая легла в основу создания индивидуально-ориентированных учебных планов для детей младшего школьного возраста; концепцию активизации учебного процесса (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, И.Т.Огородникова, М.И.Махмутова), которая позволила определить наиболее оптимальные методы и формы работы с учащимися в процессе индивидуально-ориентированного обучения; исследования в области развития мышления (В.В.Давыдов, Д.В.Эльконин, Л.С.Выготский, А.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев, В.В.Гузеева, З.И.Калмыкова, Т.В.Косма, А.Валлон и других), которые помогли определить такие условия, которые в максимальной степени способствовали бы проявлению самостоятельности и активности мышления учащихся, а также продвижению их в умственном развитии;-(Э.Ф.Замбицявичене), которое помогло определить общий уровень умственного развития учащихся; (А.З.Зак), которое помогло диагностировать уровень сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у учащихся; исследования в области эмоционального развития (С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, О.К.Тихомиров, Л.В.Путляева и другие), позволившие выявить связь мышления с аффективной стороной школьников.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Индивидуально-ориентированное обучение позволяет обеспечить развитие мышления через предоставление широких возможностей для успешной деятельности учащихся, так как ориентировано на учет своеобразия психики и личности индивида. В нем заложены механизмы, позволяющие учитывать морфофизиологические особенности, темперамент, специфику интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида.

Основные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:

1.Ha основе результатов теоретических и экспериментальных исследований развития мышления у детей младшего школьного возраста в процессе индивидуально-ориентированного обучения уточнено понятие индивидуально-ориентированного обучения посредством следующих существенных признаков: «субъект», «индивидуальные особенности личности», «межличностные взаимоотношения», «индивидуально-ориентированные учебные планы» и т.д.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснованы условия индивидуально-ориентированного обучения, при которых идет более динамичное развитие личности ребёнка младшего школьного возраста и его психических процессов, в частности - мышления, что обогащает теорию психологии развития, раздел «Младший школьный возраст».

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и использованием методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, многократной проверкой полученных результатов с применением методов математической статистики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Управляя умственной деятельностью учащихся в процессе обучения, мы тем самым способствуем формированию у них системы умственных действий. С одной стороны управление умственной деятельностью может проявляться в виде регуляции процесса за счет адаптации к изменившимся условиям. Адаптация к индивидуально-ориентированному обучению у детей проходит более успешно за счет внедрения индивидуально-ориентированных учебных планов.

Индивидуально-ориентированные учебные планы являются основой индивидуально-ориентированного обучения.

Работая по планам, дети учатся анализировать свои действия в процессе выполнения упражнений, а также весь учебный материал, предложенный им, общаться с учителями и одноклассниками, обобщать и делать выводы, самостоятельности, дисциплинированности, а также при работе с планами у школьников снижается уровень тревожности.

Родители, опираясь на индивидуально-ориентированные учебные планы, имеют возможность контролировать весь учебный процесс, а также оказывать помощь при выполнении домашних заданий.

Использование индивидуально-ориентированных учебных планов в образовательном процессе способствует развитию такого личностного качества у школьников как самостоятельность и формированию важнейших новообразований, таких как рефлексия, произвольность, внутренний план действий. Ставя перед собой цель выполнить все задания-фрагменты на уроке, учащиеся прилагают усилия для её достижения, тем самым происходит формирование произвольности поведения. Поэтапное формирование умственных действий заложено уже в самой форме плана, где одно задание сменяется другим, от задания по образцу до заданий творческого уровня. Используя рефлексию на уроке, школьники учатся оценивать собственные действия, анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Внутренний план действия и рефлексия являются одними из основных компонентов теоретического мышления, формирование которого начинается в младшем школьном возрасте. Оно, в свою очередь, создает основу для саморегулирования умственной деятельности.

Индивидуально-ориентированные учебные планы способствуют развитию умения общаться как с учителями, так и с одноклассниками. При этом используются разнообразные формы общения, от совместного изучения нового материала до индивидуального консультирования. В процессе такого общения развиваются речь, мышление, эмоции и т.д. На уроках применяется минимум давления на учащихся со стороны методов обучения, что включает детей в ситуацию выбора и самостоятельного принятия решения.

С другой стороны управление умственной деятельностью может носить характер целенаправленного развития мышления у учащихся.

Индивидуально-ориентированное обучение способствует общему умственному развитию учащихся, их мыслительных процессов, таких как анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, а также гибкости и самостоятельности мышления.

Благодаря самостоятельности ученики учатся управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные им факты с позиций выдвинутых ими гипотез, что и соответствует определению самостоятельности мышления, под которым понимается умение увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему, попытаться решить их.

Индивидуально-ориентированное обучение предоставляет также возможность оптимального сохранения и развития здоровья детей.

Оно не только оптимизирует образовательный процесс, но изменяет неблагоприятные тенденции личностного развития, то есть снижает невротические проявления у учащихся.

Так как высокоэффективной можно считать такую систему обучения, которая, прежде всего, способствует сохранению и укреплению физического и психического здоровья детей, обеспечивает их благополучие в процессе обучения, их психически комфортное каждодневное состояние, то такой системой может, по нашему убеждению, стать индивидуально-ориентированное обучение, предложенное А.А.Яруловым.

128

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Организация индивидуально-ориентированного обучения представляет собой создание специального образовательного пространства с реализацией соответствующих условий с целью развития мышления у детей младшего школьного возраста, а также разрешения противоречий между групповой формой организации обучения в традиционной школе и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков учащимися; природной любознательностью ребенка и его нежеланием учиться; индивидуальными особенностями детей и ориентацией учителя на среднего ученика.

Минусинское Муниципальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад №13 «ЭДЕЛЬВЕЙС» является первой начальной школой, применяющей индивидуально-ориентированное обучение, педагогическое обеспечение которого включает в себя три структурных компонента: содержательный (связан с необходимостью формирования и развития физических, коммуникативных и интеллектуальных способностей); операционально-деятельностный (связан со стратегией обогащения учебно-воспитательного процесса на основе создания выявленных и обоснованных психологических условий; оценочно-регулятивный (связан с определением различного уровня признаков и критериев оценки исследуемого процесса, который также позволяет оценить эффективность работы учащихся).

В результате первого этапа работы можно сделать вывод о том, что внедрение индивидуально-ориентированных учебных планов в образовательный процесс обеспечивает возможность усвоения материала в своем темпе, в зависимости от своих индивидуальных особенностей. Это способствует развитию такого личностного качества как самостоятельность, которое направлено на активизацию мыслительной деятельности у школьников, что, в свою очередь, влияет и на развитие самостоятельности мышления у них и является одним из условий исследуемого процесса.

Второй этап работы показал, что активизация самостоятельной деятельности учащихся также является условием эффективной организации обучения детей младшего школьного возраста и оказывает влияние на развитие мышления, поскольку оно в совокупности с первым способствовало развитию творческого подхода к изучению учебного материала, а также проявлению самостоятельности и гибкости мышления у учащихся.

В целом, по третьему этапу можно сделать вывод о том, что нивелирование тревожности младших школьников также является условием организуемого процесса, которое в совокупности с предыдущими повлияло в большей степени на эмоционально-мотивационную и поведенческую, а также на когнитивную сферы личности детей, в том числе и на развитие такого процесса как мышление.

130

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Харченова, Ирина Степановна, Красноярск

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М. Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 199-9. - 224 с.

2. Аврамков Д.В. О возрастных различиях в эффективности продуктивного мышления школьников: на материале пространственно- комбинаторных задач // Новые исследования в психологии. 1974. - № 1. - С.37 -39.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание // Новое в жизни, науке, технике / Педагогика и психология, № 3. - 1992. - 77 с.

4. Акимова М.К.,Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-2-е изд. стер. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

5. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С. 133-154.

6. Алексеева Л.Ф. Психология активности личности. Новосибирск: Издательство НГПУ, 1996. - 148 с.

7. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. - 384 с.

8. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание,1980. -150с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

10. Ю.Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224 с.

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-225 с.

12. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. - 160с. - (Психология для всех).

13. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991,- 176 с.

14. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

15. Благонадёжина Л.В. Психологические вопросы организации учебной деятельности школьников. М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1960. - 64 с.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

17. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35 - 41.

18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И.ФельдштейнаУ Вступительная статья Д.И.Фельдштейна. 2-е изд.М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997. 352 с.

19. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

20. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. // Изв.АПН РСФСР, М., 1951, Вып.36. - С.3-28

21. Боно Э. де. Развитие мышления: три пятидневных курса / Пер. с англ. -Мн.: ООО «Попурри», 1997. 128 с.

22. Боно Э. де. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении. М.: Прогресс, 1976. - 144 с.

23. Боно Э. де. Шесть шляп мышления. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. -256 с.

24. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

25. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс //Вопросы психологии, 1984, №5, С.17-29

26. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. - 96 с.

27. Брушлинский А.В. Мышление / Общая психология. М., 1986. - С.323.

28. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Изд-во РАН, 1994. 109 с.

29. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. - 191 с.

30. Брюггенер К.-Х. Некоторые результаты исследования процесса формирования творческого мышления учащихся на уроке / Пути формирования творческого мышления школьников: Сборник научных трудов. -Уфа, 1983. -С.25 -26.

31. Брюггенер К.-Х. Пути формирования творческого мышления школьников / Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. Уфа, 1985 .-С.41.

32. Брюггенер К.-Х. Руководство формированием творческого мышления учеников на занятиях / Проблемы формирования творческого мышления учащихся: Тезисы докладов к респ. научной конференции. Уфа, 1982. -С.10-12.

33. Валлон А. От действия к мысли / Пер. с франц. М., 1956. 190 с.

34. Вахтомин Н.К. Практика мышление - знание: К проблеме творческого мышления. - М.: Наука, 1978. - 112 с.

35. Вербицкий А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования //Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. -М.: ИТПиМИО, 1994. - С.35.

36. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.- 336 с.

37. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения: Монография. 4.1. - Минск, 1995. - 240 с.

38. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М.В.Матюхина, Т.С.Ми хальчик, Н.Ф.Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. - 256с.

39. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1982. 136 с.

40. Вудвортс Р. Этапы творческого мышления. // Пер. с англ. / В книге: Хрестоматия по общей психологии. М.: МГУ. 1984. - 400 с.

41. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

43. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. 4.1. М.: АПН РСФСР, 1959. - 599 с.

44. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С.80 - 84.

45. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Изд-во Академии Педагогических наук РСФСР, 1961. - 223 с.

46. Гарнец О.Н. Развитие гибкости мыслительных действий у школьников: Автореферат дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1979. - 21 с.

47. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления. М.: Просвещение, 1968. - С. 433 - 456.

48. Глассер У. Школа без неудачников. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1991. -184 с.

49. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

50. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж.: Издательство Воронежского университета, 1976. - 328 с.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480с.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

54. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В кн.: Возрастная и педагогическая психология (под ред. А.В.Петровского). М.: Просвещение, 1973. - 66-97 с.

55. Давыдов В.В. Формирование творческого мышления школьников в процессе учебной деятельности / Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. Уфа, 1985. - С. 11 -12.

56. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван, 1981.-220 с.

57. Данилов М.А. и Есипов Б.П. Дидактика. М.: изд. АПН РСФСР, 1957. -518с.

58. Деятельность и психические процессы / Тезисы докладов 5 Всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1977.

59. Диагностика психического развития детей: Учебно-методическое пособие к курсу «Возрастная психология». М.: Институт молодежи, 1992. - 180 с.

60. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы соврем, дидактики. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. -М.: «Просвещение»,!975. 303 с.

61. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1985. - 191 с.

62. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И.В.Дубровина, Е.Е.Данилова, А.М.Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. 464 с.

63. Ермолаев О.Ю. и.др. Внимание школьника. М.: Знание, 1987. - 79 с.

64. Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. -336 с. - (Серия «Библиотека психолога»),

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. -480с.

66. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы / Серия «Справочники». Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 448с.

67. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение,- М.: Знание, 1981. 196с.

68. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968 .- 288 с.

69. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся, / Под ред. З.И.Калмыковой. М., 1975 .- С.10 - 38.

70. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981. -200с.

71. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления: Монография. -СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.

72. Колесова A.M. Индивидуальный подход к учащимся начальной школы как средство повышения успеваемости: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Л, 1955. - 19 с.

73. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2-1 - 368с.

74. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самопознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

75. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. - 224 с.

76. Косма Т.В. Мышление младшего школьника. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора психологических наук. Киев, 1971,- 19 с.

77. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. - 304 с. - (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР)

78. Костюк Г.С. Психолопя програмованого навчання. Ктв, 1973,- с.35-55

79. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики. Под ред. Королева Ф.Ф., Гурмана В.Е.- М.: Просвещение, 1967. 391 с.

80. Крупская Н.К. Избр.пед.произв. Изд. АПН РСФСР. М.: Акад. пед наук, 1948. - 360 с.

81. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

82. Кудрявцева В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991. 80 с.

83. Кюльпе О. Современная психология мышления / Новые идеи в психологии. СПб: 1914.-С.43 - 83.

84. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1972. - 279 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975. -304 с.

86. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. - 511 с.

87. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

88. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии. // Вопр. философии, 1972, №9, С.95-108

89. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2-е доп. изд. - М.: Мысль, 1965. - 572 с.

90. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

91. Майер Р.А., Колмакова Н.Р. Статистические методы в психолого-педагогических и социологических исследованиях: Учебное пособие. Часть I. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1997.- 149 с.

92. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001- 592с.: ил. -(Серия «Учебник нового века»)

93. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., Просвещение, 1983. - 96 с.

94. Маслоу А.Г. Дальние приделы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

95. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тесты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: МГУ, 1982. -С. 108 -117.

96. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

97. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. - №4, -С.5-17

98. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984, - 114 с.

99. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. 240 с.

100. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе связи обучения с жизнью. Обобщенный доклад на соискание учен, степени канд. пед. наук по совокупности выполненных и опубликованных работ. Казань, 1965. - 48 с.

101. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

102. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Головное изд-во издательского объединения «Вица школа», 1987. - 223 с.

103. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 432 с.

104. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -218 с.

105. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. -Пермь,1971. 120 с.

106. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.:Педагогика,1986. - 253 с.

107. Мир детства: Младший школьник (Л.И. Айдарова, М.В. Антропова и др.; Сост. А.В.Захарова, В.И. Слободчиков). М.: Педагогика, 1981.-399 с.

108. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М.: МГУ, 1960. - 180 с.

109. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

110. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Издательство ленинградского университета. 1989. - 192 с.

111. Обухова Л.В. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

112. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования./ Сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 2000. - 448 с.

113. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга,2000. 2-е изд. - 208 с. - (Руководство практического психолога).

114. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности.// Психологический журнал.2001. Т. 22. - № 2. - С. 75 - 85.

115. Орлова С.Н. К вопросу о гуманистическом взаимодействии участников образовательного процесса.// Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 6. Красноярск: СибГТУ, 1998. - С. 19-23.

116. Орлова С.Н. К вопросу о роли интуиции в процессе развития творческого мышления учащихся.// Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 9. Красноярск: СибГТУ, 1998. - С. 10-11.

117. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МО-ДЭК», 1998. - 160с. (Серия «Библиотека педагога-практика»),

118. Основы психофизиологии: Учебник. / Отв. ред. Ю.И. Александров. -М.: ИНФРА-М, 1998.-432 с.

119. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1987.-208 с.

120. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.

121. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед.ин-тов/Ю.К.Бабанский, В.А.Сластёнин, Н.А.Сорокин и др.;Подред.Ю.К.Бабанского.-2-е изд., доп.и перераб,- М.,Просвещение, 1988. -479 с.

122. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с франц.- М.: Педагогика, 1991. 248 с.

123. Петровский А.В., Петровский В.А. Личность и ее активность в свете идей А.Н.Леонтьева. // А.Н. Леонтьев и современная психология. -М„ 1983.-С.231 -239.

124. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659 с.

125. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

126. Пил Е. Мышление в программированном обучении. «Кибернетика и проблемы обучения», под ред. А.И.Берга. - М.: «Прогресс», 1970,- 390с.

127. Познавательные процессы и способности в обучении / В.Д.Шадриков и др.; Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

128. Поляруш А.А. Единство в многообразии: Системный подход к учебному процессу: Пособие для учителей. Красноярск: ККИУУ, 1984.-77 с.

129. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред. пед. учеб. заведений / Авт.-сост. Е.Е.Данилова; Под. ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 160с.

130. Практическая психология образования/ Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и специальных учебных заведений. М.:ТЦ «Сфера»,1997. - 528 с.

131. Применение знаний в учебной практике школьников. Под ред. Менчинской Н.А. М.: Изд-во Акад. пед наук РСФСР, 1961. - 375 с.

132. Принцип развития в психологии. Под ред. Л.И.Анцыфировой. -М„ 1978,- 368с.

133. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под редакцией члена-корреспондента РАО

134. A.А.Реана СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 224с. - (Серия «Мэтры психологии»),

135. Психология и педагогика: Учебное пособие/НиколаенкоВ.М., За-лесов Г.М., Андрюшина Т.В.и др.; Отв.ред.канд.филос.наук, доцент

136. B.М.Николаенко,- М.:ИНФРА- М; Новосибирс:НГАЭиУ,1999. 175 с.

137. Психология мышления // Сборник переводов с нем. и англ. / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

138. Психология: Словарь/Под ред. А.В.Петровского. М., 1990. - 494 с.

139. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах (под ред.: Богоявленского Д.П. и Менчинской Н.А.), М.: изд. АПН РСФСР, 1962.-280 с.

140. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

141. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

142. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. JL, 1976. - 134 с.

143. Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. М.: Флинта,1998. - с. 23-38.

144. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников в ситуации учебной деятельности / Пути формирования творческого мышления школьников: Сборник научных трудов. Уфа, 1983. -С.92.

145. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

146. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.,1957.- 328с.

147. Рубинштейн С.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. - 147 с.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.-712 с.150. ' Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии,- М.: Учпедгиз, 1946. 704с.

149. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности.// Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101 - 108.

150. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. -422с.

151. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии./ Отв. ред. Е.В.Шорохова. 2-е изд. - М., 1976. - 416 с. .

152. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика,1976. 416 с.

153. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1990. - 256 с.

154. Рындак В.Г. Методологические основы образования: Учебное пособие к спецкурсу. Оренбург: ОГАУ, 2000. - 192 с.

155. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., Изд-во пед. наук РСФСР, 1962. - 504 с.

156. Семенов И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологическому исследованию мышления на материале решения творческих задач//Методологические проблемы исследовательской деятельности. -М.: ВНИИТЭ, 1976. с.148-188.

157. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности: Учебное пособие. М.: Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «Модэк», 2000. - 64 с.

158. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№ 5.-С.16 - 21.

159. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Гринго, 1996.- 192 е., ил.

160. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: «Педагогика»,! 971. - 206 с.

161. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии. 1990.-№3. - С.25-36

162. Словарь практического психолога / Сост.С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1998. - 800с

163. Солсо P.JI. Когнитивная психология./ Пер. с англ. М.: Тривола, 1996.-600 с.

164. Степанова М.А. Деятельностный подход в психологии: путь пройденный и предстоящий.// Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 145- 148.

165. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология. Серия «Учебники, учебные пособия» Ростов н/ Д: «Феникс», 2000. - 448с.

166. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 4-е изд., перераб. и доп. -Ростов н/Д.: Феникс, 2001. 672 с.

167. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. -175 с.

168. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 е., ил.

169. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-воМоск. ун-та, 1984. -269с.

170. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. -450 с.

171. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

172. Управляемое формирование психических процессов./ Под. ред. проф. П.Я. Гальперина. М.: МГУ, 1977.- 198 с.

173. Ушинский К.Д. Собр. Соч.: В 9 т. М.;1949. Т.6. 447с.

174. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания, Собр., соч. В 11-ти т. М.,Изд-во АПН РСФСР, 1950, т. 8,- 775с.

175. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Выпуск1./Пер. с англ. -М.: Рос. откр. ун-тет, 1994. 88 с.

176. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Выпуск2./Пер. с англ. -М.: Рос. откр. ун-тет, 1994. 136 с.

177. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Выпуск3./Пер. с англ. -М.: Рос. откр. ун-тет, 1994. 84 с.

178. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Выпуск4./Пер. с англ. -М.: Рос. откр. ун-тет, 1994. 68 с.

179. Формирование учебной деятельности школьников/ Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой; Науч. исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук ГДР. - М.: Педагогика, 1982.-216с.

180. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семешок./ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1994. -256 с.

181. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: МГУ, 1981. - С. 149 -152; 255-257.

182. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, «Пеленг», 1993.-268с.

183. Цуранова СЛ., Косаревская Т.Б., Бурдыко Н.А. Проблемы психологии развития и дифференциальной психологии: Учебно-методическое пособие. М.: Издательский центр АЛО, 2000. - 70 с.

184. Шамова Т.И. Активизация мышления школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

185. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

186. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб.пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 288с.

187. Щебланова Е.И. Индивидуальные особенности развития творческого мышления у младших школьников при специальном обучении. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, № 2 (6).-М.: Педагогика, 1991. -С. ЗА- 39.

188. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 351 с.

189. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

190. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1989. - 554 с.

191. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр.психологии. 1971. - №4. - С.6-20

192. Эльконин Д.Б. Природа детства и его периодизация// Избр. психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

193. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под редакцией Д.И.Фельдштейна,- 3-е изд.- М.: Московский психолого социальный институт; Воронеж. НПО «МОДЭК», 2001г. - 416 стр. (Серия "Психологи отечества")

194. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64 с.

195. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника,- М.: Знание, 1985.-80 с.

196. Ярулов А. Индивидуально-ориентированная система обучения, Красноярск: Офсет, 1998. 108 с.

197. Ярулов А. Индивидуально-ориентированный подход в начальной школе: Учебно-методическое пособие. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - 156 с.

198. Ярулов А. Технология индивидуально-ориентированной системы обучения: Методическое пособие. Красноярск. РИО КГПУ, 2001. -124 с.

199. Внедрение индивидуально-ориентированных учебных планов в образовательный процесс младших школьников

200. Индивидуально-ориентированный учебный план представляет собой карту каждого урока, по которой ученик проходит путь от изучения нового материала до применения знаний.

201. Единого шаблона планов не существует.

202. Ориентируясь на новообразования, которые проявляются у детей в младшем школьном возрасте, мы решили видоизменить предложенные ранее планы А.А.Яруловым, что способствовало более быстрому формированию новообразований у учащихся.

203. Ниже представлены примерные планы для работы в разных классах начальной школы.

204. Задания по образцу прочитать, переписать.

205. Задания без образца воспроизвести, написать, решить.

206. Задания с изменениями условиями придумать предложение, рассказ, задачу, математическое выражение, пересказ, изменение порядка слов в предложении, в вопросе задачи.

207. Задания с самоконтролем сверить продукт своей деятельности с образцом и целью, найти ошибку, проверить решение задачи, оценить результат своей деятельности или деятельностью других.

208. Дети первого класса могут удерживать внимание 10-15 минут, поэтому постоянная смена форм работы помогает учителю удерживать вниманиедетей на протяжении всего урока. Примерное распределение времени на этапах урока представлено в Таблице 1.