автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности понимания физического взаимодействия детьми дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Особенности понимания физического взаимодействия детьми дошкольного возраста"

я

На правах рукописи

КОНДАКОВА Надежда Николаевна

ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1996

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина на кафедре детской психологии.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор ВЕРАКСА Н.Е.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор ДРУЖИНИН В.Н.

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник

Ведущая организация: Исследовательский центр семьи и детства РАО.

на заседании диссертационного

педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В.И. Ленина по адресу: 119435, г.Москва, ул. Малая Пироговская,

ПОДДЪЯКОВ А.Н.

Защита состоится <<..у..Й...ъ

д.1.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного Совета

БОЛОТОВА А.К.

ОЕЩЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования он редвляется важностью изучения механизмов понимания детьми физического взаимодействия. Проблема проявляется как бы в двух плоскостях. Во-первых, как психологическая проблема и, во-вторых, как естественнонаучная. Психологическая проблема раскрывается прежде всего в работах Я. Пиаже, противоречивые данные которого ставят проблему уточнения психологических путей формирования понимания физического взаимодействия. Как естественнонаучная проблема понимания физического взаимодействия тесно связана с методологией изучения физики и крайне важной ролью, которую играет взаимодействие в изучении физики в целом. Отдельно следует выделить проблему связи ориентировки ребенка в окружающем его мире с пониманием роли и особенностей физического взаимодействия.

Цель исследования заключается в изучении роли диалектического мышления в понимании детьми дошкольного возраста физического взаимодействия.

Предлетол исследования выступает механизм понимания детьми дошкольного возраста физического взаимодействия.

Методологической основой является структурный диалектический метод анализа процессов понимания физической причинности детьми дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить механизм понимания физического взаимодействия.

2. Понять роль диалектического мышления в изучении физического взаимодействия.

3. Проанализировать возможности развития понимания физического взаимодействия в процессе освоения структурированной программы по физическому взаимодействию.

4. Определить возможности активизации интеллектуального развития детей в процессе овладения физическим взаимодействием.

5. Разработать методику изучения уровней понимания физического взаимодействия в целом.

6.Разработать программу активизации диалектического

шшлэния у детей 4-7 года жизни через изучение физического материала.

Гипотеза исследования:

В основе отражения ребенком понимания физического взаимодействия лекит познание диалектической структуры взаимодействия.

Методы исследования:

Метод констатирующего и формирующего экспериментов. Метод наблюдения. Метод беседы. Метод математической обработки результатов эксперимента. .

В качестве контрольного и констатирующего эксперимента использовалось шесть оригинальных методик тестирования, составляющих в сумме 41 задание, связанные с физическим взаимодействием и включающие в себя те или иные диалектические операции.

В качестве испытуемых, в экспериментальном исследовании приняли участие 156 детей возраста от 4 до 7 лет в шести группах детских садов г. Москва.

Для обеспечения чистоты эксперимента дети каждой группы тестировались либо один, либо два раза в течение трехлетнего эксперимента.

Для проведения формирующего эксперимента создана и использована в работе новая диалектическая программа по физике, рассчитанная на три года, для детей 4-7 лет, основанная в гносеологическом плане на диалектической тетрактиде.

Полученные результаты анализировались прежде всего с точки зрения их содержания. Затем проводилось шкалирование ответов по каждому заданию кавдого эксперимента. Строились таблицы первичных эмпирических материалов.

С помощью пакета статистических; программ statgrapeics и электронного табличного процессора LOTUS строились гистограммы и относительные полигоны распределения частот ответов по баллам, полученным детьми. Производилось оценивание с помощью автоматической процедуры подгонки методом наименьших квадратов типа распределения, к которому принадлежит спектр ответов.

Оригинальным методом, основанным на перекрестном психологическом и статистическом анализе полученных

отввтов, выделялись уровни формально-логического, причинного, диалектического мышлений, уровни развития сериации, предвосхищения и комплексных представлений о физическом взаимодействии.

Численным интегрированием функций плотности распределений ответов по баллам строились функции процентного содержания тех или иных баллов и уровней развития различных видов и средств мышления, мыслительных операций в группах, занимавшихся по типовой и диалектической программам.

Методом кластерного анализа определялась близость различных параметров мышления друг к другу.

Научная новизна исследования:

Разработано адекватное психологическое описание объекта исследования.

Показана многоаспектность развития понимания физического взаимодействия у детей дошкольного возраста.

Показана возможность активизации познавательного развития мышления ребенка на основе ускоренного развития диалектического мышления и понимания физического взаимодействия.

Описан психологический механизм понимания физического взаимодействия.

Установлено, что механизм понимания физического взаимодействия представляет собой сложный комплекс взаимодействующих между собой видов мышления.

Получены научнозначимые данные о роли и месте физического взаимодествия в развитии детского интеллекта.

Разработана методика диагностики понимания физического взаимодействия в дошкольном возрасте.

В работе впервые показана роль понимания физического взаимодействия для освоения диалектических операций.

Показано, что специально организованное диалектическое обучение физике активизирует творческий потенциал дошкольников, использует имеющийся у них опыт и развивает интеллектуальную самостоятельность в усвоении физики.

Прослежена динамика развития представлений детей о физическом взаимодействии в контрольных и экспериментальных группах детских садов в возрасте от 4 до 7 лет.

На основе понимания физического взаимодействия показана динамика развития формально-логического и причинного мышлений, диалектического мышления, предвосхищения, диалектической операции сериации.

Путем перекрестного психологического и математического анализа полученных, результатов сформулировано присутствие 5 уровней формально-логического, 5 уровней причинного, 5 уровней диалектического мышлений, 4 уровней развития сериации, 7 уровней развития предвосхищения, 8 уровней развития комплексных представлений о физическом взаимодействии, свойственных детям возраста 4-7.лет.

Обнаружено присутствие более низких уровней мышления, не характерных большинству исследованных детей, которые были отнесены к уровням, свойственным более ранним возрастам.

Предложен визуальный метод определения исследуемых характеристик в мышлении детей посредством построения особого рода поверхностей.

Проанализировано состояние мышления исследуемых детей посредством сравнительного анализа содержаия различных уровней в исследуемых характеристиках мышления детей. Оказалось, что наблюдается сложное переплетение различных уровней в мышлении детей, являющейся причиной разнообразных ответов детей на предлагавшиеся задания и вопросы.

Путем проверки экспериментально полученного содержания уровней мышления в исследуемых грушах с построенными в результате численного интегрирования функций плотности распределения ответов по баллам аналитическими зависимостями процентного содержания в группах различных оценок обоснованы прогностические таблицы содержания различных уровней в группах, занимающихся по типовой и экспериментальным методикам.

Положения, выносияые на защиту:

Разработано адекватное психологическое описание физического взаимодествия.

Активизация познавательного развития мышления ребенка возможна на основе ускоренного развития диалектического мышления и понимания физического взаимодействия.

Разработан метод определения актуализации знаний и

уманкй дошкольников и младших школьников в естествознании посредством системы тестов с их последующей математической обработкой.

Выявлена сложная структура развития представлений детей о физическом взаимодействии, являющаяся отражением развития диалектического и формально-логического мышления.

Выявлены уровни в понимании диалектической операции сериации, предвосхищения . развития формально-логического, причинного, диалектического мышлений, комплексных представлений о физическом взамодействии на основе исследования понимания детьми физического взаимодействия.

Уровни понимания физического взаимодействия являются отражением уровней в развитии диалектического и формально-логического мышления.

Созданы прогностические таблицы по определению состояния формально-логического, причинного,

диалектического мышлений, развития сериации, предвосхищения, комплексных представлений о взаимодействии детей, зашмавдихся по типовой и экспериментальной программам.

Создана диалектически структурированная программа по физике для дошкольников, позволяющая системно формировать знания основополагающих представлений в естествознании.

Диалектически структурированная программа по физике активизирует развитие диалектического ' и

формально-логического мышления у дошкольников.

. Теоретическое значение состоит в том, . что разработанный подход к иследованию развития понимания физического взаимодействия дал возможность построения системы уровней развития формально-логического, причинного, диалектического мышлений, сериации, предвосхищения и комплексных представлений о физическом взаимодействии, которая является частью шкалы, отражающей общее развитие ребенка в целом и познавательного развития в частности.

Практическое значение состоит, в том, что установлено, что понимание физического взаимодействия представляет собой особый вид познавательного развития ребенка.

Структура, диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав,

включавдих 14 параграфов, заключения и двух приложений. В диссертации содержится 90 таблиц и 218 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, дается характеристика объекта и предмета исследования, формулируются цель и задачи работы, рассматриваются методы исследования, раскрывается его новизна, теоретическое и практическое значение, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблема понимания ребенком физического взаимодействия" проводится анализ основных методологических подходов к данной проблеме. Понимание детьми дошкольного возраста физического взаимодействия связывается с пониманием причинных связей между физическими явлениями и более обще с формированием причинного мышления. Процесс понимания неразрывно связан с процессом формирования понятий, в ходе формулирования которых происходит выделение различных систем существенных к несущественных признаков. Делается вывод о том, что в результате исследования внешнего, окружающего его мира, ребенок усваивает системы новых понятий, понимание которых определяет те или иные пути в дальнейшем развитии ребенка.

Исследования П.Я. Гальперина и его сотрудников показывают, что объективные знания и научные понятия отнюдь не приобретаются ребенком на основе простой регистрации внешней информации, а строятся на основе действия субъекта. На этом настаивал и Ж. Пиаже, характеризовавший действиэ как процесс преобразования исходного материала и достижение определенного результата. Самым важным моментом в этой объективной характеристике действия Ж. Пиаже считал сам процесс преобразования. П. Я. Гальперин предложил иной путь - он рассматривает действие как объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым оно должно соответствовать. Таким образом выделяется как бы две линии понимания: первая диалектическая, так как всякое преобразование предполагает собой превращение одного в другое, иногда в первоначально противоположное первому, вторая формально-логическая, основывающаяся на жестко

наперед заданном плане действий, подчиняющемся законам формальной логики. Процесс структурирования умственных действий приводит с неизбежностью к выделению различных уровней тех или иных его аспектов.

Таким образом процесс получения знаний делится на два пути их получения: традиционное обучение и детское экспериментирование. Традиционное обучение характеризуется передачей детям уже готовых, стабильных, четких и ясных знаний, знаний категориального типа. В результате традиционного обучения, как считает H.H. Поддъяков, происходит преимущественно накопление знаний. " В детском экспериментировании имеет место момент саморазвития: производимые ребенком преобразования раскрывают перед ним новые стороны и свойства объектов. А новые знания об объектах, в свою очередь, способствуют постановке новых целей и построению новых, более сложных преобразований'' .

"Вся доступная нам реальность есть свокупность предметов и явлений, находящихся в самых разнообразных отношениях, связях друг с другом. Любые предметы и события суть звенья бесконечной цепи, объемлющей все существующее в мире в единое целое,- цепи, в своем глубинном основании нигде не разорванной, хотя материя и дискретна: все взаимодействует со всем. ... Все причинно - следственные процессы в мире вызваны не односторонним действием, а основываются по меньшей мере на отношении между двумя взаимодействующими предметами, и в этом смысле причинность должна рассматриваться не просто как вид связи, но и как тип взаимодействия. Причина и следствие - это отдельные звенья или разные стороны процесса всеобщего и универсального взаимодействия.

Конечной причиной развития любой конкретной системы является взаимодействие в форме противоречия между различными сторонами как внутри предмета, так и между предметами."

Приведенная выше пространная выдержка из филосфского словаря как нельзя лучше подчеркивает важность раннего изучения взаимодействия.

Таким образом, изучаемая в данной работе проблема понимания физического взаимодействия имеет в своем

основании исследование проблем причинности мышления в дошкольном возрасте.

Чудесное, необычное, новое, по мнению К. Бюлера, побуждает к дальнейшему мышлению, к исканию разъяснений, в то время, как в привычном мысль успокаивается, ребенок не стремится к размышлению.

Ж. Пиаже выделил 17 типов причинных объяснений,, связав их с генетическими стадиями развития ребенка. Он пришел к выводу, что первые признаки схватывания причинно -следственных связей обнаруживаются в 9-10 лет.

Суммируя исследования по развитию причинных объяснений, можно сделать следующие выводы:

1. Развитие причинных объяснений у дошкольников и школьников разных возрастов жестко не связано с их возрастом.

2. Существует общая тенденция возрастания с возрастом количества объяснений, основывавдихся на выделении существенных связей, т.е. ненаблюдаемых процессов и их взаимодействий.

3. Существует корреляция мевду развитием конкретно -операционального мышления и употреблением для объяснения физических явлений ненаблюдаемых причин.

4. Появление конкретно - операционального мышления предшествует становлению научных понятий и развитию понимания физической причинности; на уровне общей тенденции детерминирует это развитие.

5. Основными факторами развития причинных объяснений физических явлений являются:

- развитие общих логических структур мышления, конкретных и формальных операций;

- специфические свойства физического явления самого по себе; то, что Ж.Пиаке называл фактором "responses of the obo'eot" (отклик объекта);

непосредственное взаимодействие с окружающей физической средой при помощи интуиции - и воображения;

- обучение, в процессе которого ребенок получает новую научную информацию, которая находится в постоянном конфликте с его повседневным опытом и его несовершенными

теориями по поводу этого опыта, (по-существу, этот конфликт и приводит к появлению новых структур мышления);

- характер социо - культурного и социально -экономического окружения ребенка (телевидение, книги, популяризация науки и т.д.).

В соответствии с гипотезой исследования рассмотрено взаимовлияние средств и операций диалектического мышления в ходе его развития и понимание физического взаимодействия в процессе его познания, как центральной части физических теорий.

. В концепции Н.Е.Веракса диалектическое мышление рассматривается как самостоятельная форма умственной деятельности ребенка, отличная от традиционно выделяемых в психологии видов мышления. Диалектическое мышление возникает и развивается на протяжении дошкольного возраста. Оно является структурным образованием и функционирует на уровне образного отражения. Диалектическое мышление является одним из компонентов мыслительной деятельности человека, генезис которого остается недостаточно изученным до настоящего времени. Н.Е.Веракса в своих работах выделяет диалектическое мышление в качестве объекта исследования в дошкольном возрасте и намечает основные пути его активизации. Автор определяет диалектическое мышление как оперирование отношениями противоположности которые представлены в проблемной ситуации и выделяет диалектические мыслительные действия и средства диалектического мышления - комплексные и циклические представления.

Основой механизма диалектического мышления является система диалектических мыслительных действий, которая обеспечивает стратегию преобразования противоречивых проблемных ситуаций. К диалектическим действиям, применяемым детьми дошкольного возраста в ходе преобразования противоречивых ситуаций относят: превращение, объединение, опосредствование, сериацию, обращение.

По концепции Н.Е.Веракса возникновение противоречивой ситуации характеризуется несовпадением предвосхищающего образа и образа восприятия. Осознание неадекватности

способов действия на основе противоречивой ситуации приводит детей к постановке диалектической задачи. Формально это выражается в том, что ребенок отказывается от прямого выполнения задания. Он решает как бы свою задачу. Ее решение заключается в изменении способа действия.

Единство диалектического мышления на всех его возрастных этапах обусловлен®) диалектическим характером стратегий преобразования ситуаций, существенным моментом которых является установление отношений противоположности. Наряду с единством механизма диалектического мышления существуют и различия, обусловленные характером мыслительных средств, применяемых субъектом в процессе мышления. Различия же в средствах, в свою очередь, зависят от деятельности, в которую включается ребенок или взрослый.

Диалектическое мышление развивается в процессе овладения знакомым ребенку содержанием. У детей должны быть развиты весьма широкие системы представлений о различных сторонах действительности. В этой связи находит подтверждение необходимость проведения с дошкольниками работы по ознакомлению с .окружающим миром, с самыми различными его сторонами и отношениями в их взаимосвязях и отношениях. На необходимость такого ознакомления указывает в своих исследованиях Н.Н.Поддъяков.

Поскольку диалектические трансформации объектов действительности и диалектические умственные действия имеют определенное структурное сходство (тождество), то в процессе овладения диалектически структурированным содержанием должно развиваться и диалектическое мышление.

Для реализации диалектического подхода к развитию понимания детьми физического взаимодействия, мы обратились к анализу образовательных принципов в построении обучающих программ.

Анализ существующих принципов построения процесса обучения позволил нам, на основе положений диалектической концепции Н.Е.Вераксы выделить основные принципы диалектического обучения в детском саду, которые были положены в основу педагогического обоснования диалектической программы по физике.

Во второй главе "Структурное исследование развития

понимания детьш физического взашлодействия" рассмотрена структура констатирующего и формирующего экспериментов и система шкалирования ответов по каждому заданию каждого эксперимента. Далее излагаются полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты по тестированию детей 4-7 лет контрольных и экспериментальных, груш детских садов. Ответы детей оцениваются в рамках единообразной для каждого эксперимента системы оценок. Рассчитываются средние баллы, полученные л-савдым ребенком и группой в целом. Рассчитываются средние баллы каждого задания в эксперименте, с целью количественной градации трудности вопросов для последующего облегчения смыслового анализа ответов по каждому вопросу каждого ребенка. Такие интегральные характеристики позволили определить характер различий разновозрастных контрольных и эксприментальных групп. Определена динамика развития формально-логического, причинного, диалектического мышлений, сериации, предвосхищения и комплексных представлений о физическом взаимодействии в контрольных- и экспериментальных группах.

Для определения динамики изменений, происходящих в тестируемых грушах детей, были найдены частотные зависимости встречи различных баллов в ответах. По построенным гистограммам методом наименьшие квадратов итерационной процедурой проводились функции плотности распределений Гаусса, Эрланга, равномерного на отрезке и т. д. - всего исштывалось до 10 различных функций. Считалось, что выявленные зависимости характеризуют в общем (интегрально) процессы,..- происходящие в грушах. На основании изменения вида и параметров функций плотности распределений ответов по баллам совместно с вербальным и фактическим анализом ответов и действий детей делались выводы о характере развития детей контрольных и экспериментальных груш.

Данная методика подкреплялась корреляционным анализом результатов экспериментов, проведенных в начале и в конце каждого годичного периода обучения.

На рис. I. »например, представлена динамика развития формально-лоического мышления в контрольных и экспериментальных грушах. Наблюдается значительное

КОНТРОЛЬНЫЕ ГРУППЫ

э кс пер и м ентал к. мые: группы

о*

о.э о.я 0.1

Рис. I. динамика развития формальна логического мышления по

измерениям в

средней, старшей и подготовительной грудах.

апыыис БАЛЛ«, получсмшс ДСГЪЮ«

отставание детей контрольных групп в развитии этого вида мышления, причем в экспериментальных грушах распределение ответов по баллам подчиняется закону нормального распределения Гаусса, в контрольных же грушах в возрасте 4-6 лет наблюдается равномерное распределение ответов на отрезке, а в возрасте 6-7 лет происходит разбиение группы на две подгруппы с разным развитием этого вида мышления.

В третьей главе "Развитие понимания физического взаимодействия в система комплексного диалектического воздействия на ребенка" формулируется метод перекрестного психологического и статистического анализа полученных данных. Наличие устойчивых по положению в разных грушах максимумов функций плотности распределения и некоторая однообразность фактических ответов детей привела к выводу, что это является следствием существования системы уровней в

развитии формально-логического, причинного, диалектического мышлений детей, так как эксперименты были направлены на выявление степени развития этих видов мышления на основе физического материала. Таким образом была выявлена система уровней в развитии диалектического мышления, формально-логического, причинного, определена система уровней в развитии диалектической операции сериации, предвосхищения и комплексных представлений о физическом взаимодействии. Так как наличие разных уровней присуще каждой группе детей, то методом накопления данных были выявлены максимумы в суммированных по грушам гистограммах и связаны с уже определенными выше описанным методом уровнями. Оказалось, что они с большой степенью точности соответствуют друг другу. Это позволило после численного интегрирования функций плотности распределения получить процентное содержание детей разных уровней в группах, занимающихся по типовой и экспериментальной' программам. Полученные зависимости сравнивались с аналогичными данными полученными непосредственно на эксперименте. Экспериментальные и теоретические результаты показали хорошее согласие. Это позволило сфомулировать метод определения процентного содержания детей различных уровней в группах, занимающихся по типовой и экспериментальной программам. Полученные кривые были затабулированы с целью облегчения доступности для использования в психолого -педагогической практике.

Идея представление раззития различных сторон мышления ребенка в виде некоторой поверхности в некотором фазовом пространстве позволила сформулировать графический метод оценки состояния мышления ребенка с помощью предлагаемых в работе трехмерных графиков.

Расчет интеркорреляционной матрицы и применение метода кластерного анализа позволили сделать научнозначимые заключения о характере и направлении развития различных сторон мышления ребенка в условиях различного формирующего воздействия на него.

На рис. 2. представлены результаты кластерного анализа для старших и подготовительных контрольных и экспериментальных групп. В контрольных группах

-14- Рис. 2.

1 ' * ■ ' 1 .... 4 ...... . Г . Т" с\ Т "Г -1 ~1-Т"" !" Контрольная сташая

1.8 /Пк ЧДк : группа.

1.6 Дн

1-4 / ^ч " Ф - формально

1.2 п,1 1 ® логическое мышление.

I'8 . . .8,5 П - причинное мышление.

2.5 " • 1 1 Г 1 1 > .

2.6 ' . | 1 ' " .....Г 1 \ - . . ■ ,

2.4 XV /Дк-

Г- --♦ :

2 1 ■ --------- \ -п ДН:

1.8 \

1.6 \

1.4 \Пн

Н , .1

Контрольная

подготовительная

груша.

Дк и Дн-диалоктическое мышление по

измерениям в конце и в начале года.

Экспериментальная старшая группа.

С - сериация. К - комплексные представления о физическом взаимодействии.

: ' 1 1 1 1 11 1 1,1 11 1 —1—Г" у—Г Т —1—Т—| 1 А*/-.

2.3 11 / -

2.8

РДн ф

. .2,2. 2|-4 2,6 V.

Экспериментальная

подготовительная

группа.

Пн и Ш предвосхищение в начале и в конце годэ.

прослеживается значительное отставание комплексных представлений о физическом взаимодействии и предвосхищения от других исследуемых параметров мышления. В возрасте 5-6 лет и в контрольных, и в экспериментальных группах центральным организующим познавательное развитие ребенка является диалектическое мышление. В отсутствии экспериментального формирующего воздействия развитие идет таким образом, что в возрасте 6-7 лат центральным объектом в познавательном развитии становится формально-логическое мышление. В экспериментальных грушах центром познавательного развития детей становятся комплексные представления о физическом взаимодействии. Учитывая цели формирующего эксперимента, можно сделать положительное заключение о его результатах. Шесте с тем становится ясна крайне важная, кардинальная роль диалектического мышления в развитии понимания физического взаимодействия в частности и познавательного мышления в целом.

В заключении перечислены основные результаты, полученные в работе и сделаны выводы о перспективах исллэдований в этой области. .

В приложении I приводится подробное обоснование по А.Ф. Лосеву организации целостной развивающейся структуры на основе диалектической тетрактиды с целью философского обоснования построения курса физики для дошкольников и младших школьников. Выделены структурные единицы курса, позволяющего диалектически правильно организовать мыслительный процесс дошкольников: симметрия, взаимодействие, законы сохранения, открытые системы. Далее приведены примеры организации занятий по каждой части курса физики с краткими пояснениями их.

В приложении 2 приведены таблицы кратких ответов части детей на предлагаемые в эксперименте задания и вопросы, сводные таблицы оценок по каздому эксперименту с расчетом некоторых статистических характеристик, затабулированкые значения прогнозируемого развития формально-логического, причинного, диалектического мышлений, сериации, предвосхищения, комплексных представлений о физическом взаимодействии детей, занимающихся по типовой и экспериментальной программам.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Кондакова H.H. Новая педагогическая технология и обучение по способностям. // Материалы конференция молодых ученых. Красноярск. 18-20 апреля 1994 г.

2. Кондакова H.H. Формирование диалектического мышления на материале физики // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Материалы международной Научно -практической конференции 11-14 апреля 1995. г. Москва часть 2. стр. 18-19.

3. Кондакова H.H. Копцев И. А. Компьютерное тестирование диалектических структур у детей. //Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Материалы международной Научно - практической конференции 11-14 апреля 1995. г.Москва часть 2. стр.19-20.

4. Кондакова H.H., Веракса Н.Е., Кондаков О.В. Новое учебное пособие по физике для младших школьников //Физика в системе современного образования (ФССО). Тезисы докладов Международной конференции. Петрозаводск 26-30 июня 1995 г. стр. 161.

5. Кондакова H.H. Программа по физике для дошкольников и младших школьников // Тезисы докладов конференции молодых ученых. Липецк, 1995 г. - с. 35.

6. Кондакова H.H., Ковдаков О.В. Учебное пособие "Физика для маленьких". // Тезисы докладов межвузовской научной конференции преподавателей аспирантов и студентов, г. Липецк, 1995. - стр. 79-81.

7. Кондакова H.H., Устюжанин Р.Ю., Кондаков О.В. Понимание детьми физической причинности //Образование: обучение и воспитание /материалы научно-методической конференции по итогам НИР за 1995 год/. - Липецк, ЛГПИ, 1996 г. с. 34-37.

8. Кондакова H.H., Кондаков О.В. Развивающая программа по физике для дошкольников и младших школьников // Образовательные технологии. Межвузовский сборник научных трудов. - Из-во ВГУ. - Воронеж. - 1996. - с. 175-179.