автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика профессионального самосознания курсантов государственной противопожарной службы МЧС России

Автореферат диссертации по теме "Динамика профессионального самосознания курсантов государственной противопожарной службы МЧС России"

На правах рукописи

правах рукр

Демченко Ольга Юрьевна

ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ КУРСАНТОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОТИВОПОЖАРНОЙ СЛУЖБЫ МЧС РОССИИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Екатеринбург, 2009

003462866

Работа выполнена на кафедре психологии личности факультета психологии ГО\ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доцент Васягина Наталия Ннколаевна

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна

кандидат психологических наук, доцент Карапетян Лариса Владимирова

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится 17 марта 2009г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.286.07 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. A.M. Горького» по адресу: 620000, г.Екатеринбург, пр.Ленина, 51, ком.248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. A.M. Горького».

Автореферат разослан «I! »_ к? 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Л.Г. Попова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Исследование проблемы самосознания представляет большую значимость для психологической науки. От развития самосознания зависит не только формирование психологического склада личности, но и успешность деятельности, выполняемой субъектом. При этом наиболее значимые изменения в самосознании человека происходят в период освоения профессиональной деятельности, в момент принятия на себя профессиональной роли. Именно в этот период возникает одно го значимых новообразований - профессиональное самосознание. Его происхождение и развитие неразрывно связано с уровнем профессиональной подготовки и степенью овладения профессиональным мастерством. Возникнув, профессиональное самосознание становится важным звеном в регулировании как текущей деятельности, так и профессионального развития субъекта в целом. От уровня развития профессионального самосознания зависит темп, успешность овладения профессией, вхождение в профессиональную общность (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, A.JI. Ласыгин, A.A. Деркач, О.В. Москаленко, JI.O. Шарапов, Л.И Шутенко и др.).

Эмпирические исследования профессионального самосознания в современной психологии можно условно разделить на две группы:

исследование развития профессионального самосознания на различных этапах профессионального становления;

- исследование особенностей профессионального самосознания у представителей различных профессиональных групп.

В рамках первого направления изучено влияние конкретных педагогических технологий на формирование профессионального самосознания учащихся общеобразовательной школы (ВТ. Кагашев, 1996); тфофессиональное самосознание как условие формирования психологической готовности юношей к самостоятельному профессиональному труду (ПА Шавир, 1981); особенности формирования основ профессионального самосознания старших подростков (НГ. Краснорудская, 1999); особенности самосознания учащихся профтехучилищ в процессе обучения (ТЛ. Миронова,

1999); особенности развития профессионального самосознания студентов технических вузов (ТЛ. Фам, 1989); динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения (Т.К. Поддубная, 2003); развише профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе (Л.О. Шарапов, 2000); становление профессионального самосознания молодого учителя (ЛВ. Кавдыбович, 1999) и т. д. Основной целью исследований данной группы является выявление психологических особенностей формирования профессионального самосознания и изучение влияния на него условий общеобразовательного и профессионального образовательного процесса. Однако обзор работ показал, что большинство исследований этой группы направлены на изучение данного феномена на допрофесеиональной стадии или стадии начальной профессионализации (профессиональной подготовки).

Исследования второй группы в основном касаются изучения специфики профессионального самосознания представителей различных профессий. Отметим лишь ряд проблем, поднимаемых в рамках данного направления: особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ОЛ Недосека, 2000); психологические условия развития профессионального самосознания учителя (ИВ. Вачков,

2000); структура и развише профессионального самосознания врачей-хирургов (ТЛ. Миронова, 1999); профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальности учителя (А. В. Савчук, 1999); установление роли самосознания и

процессе профессионального развития педагога (А. А. Бизяева, 1983; ЛМ Мнгана, 1998; АК. Макова, 1996) и тд. Таким образом, большинство исследований второй группы направлены на изучение профессионального самосознания педагогов.

Необходимо отметить, что в отечественной психологической науке накоплен значительный опыт исследования содержания профессионального самосознания и особенностей его становления на различных этапах профессиональной деятельности представителей различных профессий. Однако, при всем многообразии эмпирических исследований в области профессионального самосознания, нужно констатировать одностороннюю направленность изучения данной проблемы. Как правило, объектом перечисленных исследований являются представители социономических профессий, профессиональное самосознание же специалистов технических профессий не достаточно изучено. Малоизученными на сегодняшний день также являются аспекты становления профессионального самосознания в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки, в частности аспекты, связанные с формированием профессионального самосознания студентов технических вузов, а также курсантов высших военных учреждений, в частности курсантов государственной противопожарной службы. Становление профессионального самосознания курсантов определяется специфическими особенностями учебной и служебно-боевой деятельности.

Сущность деятельности курсантов, поступивших в высшие учебные заведения ГПС МЧС России определяется двойственностью статуса: с одной стороны они является обучаемыми, и в этом контексте их деятельность сродни деятельности студентов гражданского вуза, с другой стороны, они являются сотрудниками ГПС, и все вопросы, связанные с их учебной и служебной деятельностью строго регламентированы, что не может отражаться на специфике становления их профессионального самосознания.

На необходимость исследования профессионального самосознания сотрудников противопожарной службы указывает характер запросов, поступающих в психологические службы поаразделений ГПС МЧС России. Итоговые данные отражают проблемы дезадаптации молодых специалистов, незрелости мсгшващюнной сферы молодых сотрудников, их представлений о характере деятельности, несформированности практических навыков и умений, позволяющих эффективно осуществлять профессиональные функции, что, по всей видимости, является следствием несформированного профессионального самосознания на этапе профессионального обучения.

Дня решения указанных выше проблем руководством Академии государственной противопожарной службы МЧС России был сформулирован заказ на исследование становления профессионального самосознания курсантов в период профессионального обучения и разработку программы психолого-педагошческого сопровождения формирования профессионального самосознания в процессе профессиональной подготовки специалистов ГПС МЧС России.

Проблема исследования заключается в выявлении динамики профессионального самосознания курсантов в процессе профессионального обучения.

Цель исследования: изучение динамики профессионального самосознания курсантов государственной противопожарной службы.

Объект исследования: профессиональное самосознание курсантов государственной противопожарной службы

Предмет исследования: содержательная наполненность и динамика профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России.

Гипотезы исследования:

1. В процессе профессионального обучения происходят существенные изменения в содержании структурных компонентов профессионального самосознания курсантов.

2. Динамика факторной структуры профессионального самосознания курсантов проявляется в разном соотношении ее структурных элементов и определяется многоаспектностью видов деятельности в процессе обучения курсантов в вузе.

3. Разработанная нами программа позволяет осуществлять эффективное психолого-педагогическое сопровождение профессионального самосознания курсантов в процессе профессионального обучения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:

1. Изучить теоретические подходы к рассмотрению феномена самосознания в отечественной и зарубежной психологии.

2. Проанализировать основные направления в исследовании профессионального самосознания и выявить специфические особенности становления профессионального самосознания в военизированных вузах.

3. Выявить различия в содержании структурных компонентов профессионального самосознания курсантов, происходящих в процессе обучения в вузе.

4. Выявить факторную структуру профессионального самосознания курсантов и факторы, определяющие ее особенности.

5. Разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания курсантов.

Основные этапы исследования. Цель работы достигалась в процессе исследования, которое включало три этапа.

На первом этапе был проведен теоретический анализ проблемы, который позволил выявить и описать структурные компоненты профессионального самосознания.

На втором этапе решались задачи по изучению специфики взаимосвязей, содержательной наполненности, динамики структурных компонентов профессионального самосознания курсантов ГПС.

Третий этап был посвящен разработке и апробации программы психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания курсантов.

Методологическая основа исследования базируется на общепсихологических принципах: единства сознания личности и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), принципе развития (Л.С. Выготский), на концепции субъективности, представленной в трудах К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова), положениях о неразрывной связи самосознания с развитием личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), о связи самосознания и профессионального самосознания (Е.А. Климов, И.И. Чеснокова, Л.М. Митина, И.В. Вачков), исследованиях, раскрывающих закономерности формирования профессионализма (A.A. Бодалев, Е.А. Климов, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др). В соответствии с предметом исследования использовались следующие методы: • обзорно-аналитическое, теоретическое исследование психологической литературы по изучаемой проблеме с использованием категориального аппарата и общепсихологических принципов;

• эмпирическое исследование;

• методы математической статистики (анализ центральной тенденции, корреляционный анализ по Пирсону, сопоставительный анализ различий по методу 1 - критерия Стьюдента, факторный анализ), обеспечивающие и качественный и количественный анализ результатов.

База исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. в Уральском институте государственной противопожарной службы МЧС России. В нем приняли участие 340 курсантов факультета инженеров пожарной безопасности, из них - 100 человек было задействовано в основном исследовании, которое носило лонгиподный характер, что позволило отследить динамику профессионального самосознания курсантов на каждом курсе обучения, и 240 человек - при апробации программы психолого-педагогического сопровождения. Научная новизна исследования:

- систематизированы теоретико-методологические положения отечественных и зарубежных психологов по проблеме исследования;

- изучено содержание структурных компонентов профессионального самосознания курсантов ГПС;

- доказано, что динамика профессионального самосознания курсантов ГПС определяется многоаспектностью видов деятельности в процессе обучения;

- доказана эффективность разработанной программы психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания курсантов ГПС.

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации основных подходов к изучению профессионального самосознания; расширении представлений об особенностях становления профессионального самосознания курсантов, получении новых данных о динамике профессионального самосознания, выявленной у курсантов государственной противопожарной службы.

Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть использованы психологическими службами военизированных образовательных учреждений в решении вопросов оптимизации работы психолого-педагогического сопровождения обучаемых. Разработана программа психолого-педагогического сопровождения курсантов ГПС МЧС России на каждом курсе обучения. Данные исследования могут быть учтены психологами и педагогами в практических и научных работах по проблемам психологи образования и психологии труда.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью исходных методологических положений, применением комплекса методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования, результатам эмпирического исследования, применением методов математической статистики с использованием программы статистической обработки данных БТАПЭПКА 6,0.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях Уральского государственного педагогического университета в рамках «Весенней психологической сессии» в 2006г. и 2008г. на научно-практической конференции «Технические и социально-гуманигарнные аспекты профессиональной деятельности ГПС МЧС России: проблемы и перспективы» г. Воронеж, на научно-практической конференции Уральского института государственной противопожарной службы МЧС России в 2006г., на международной практической конференции (г.Екатеринбург,УрГПУ, 2008) и обсуждены на заседаниях кафедры Уральского государственного педагогического университета и заседаниях ученого совета

Уральского инстшута государственной противопожарной службы МЧС России, на кафедре теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета (2008г.). Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В процессе обучения изменяется содержательная наполненность структурных компонентов профессионального самосознания курсантов.

- Так, в когнитивном компоненте от курса к курсу наблюдается последовательный переход от поверхностных (формально-атрибутивных) представлений - к формированию целостных знаний о профессиональной деятельности. Формирование профессиональной идентичности начинается со второго и достигает своего максимума к четвертому курсу. Образ профессионала, сформировавшийся у обучаемых на первом курсе, становится неизменным на протяжении всех последующих лет обучения.

- В аффективно-оценочном компоненте обнаружены различия в области самоуважения, самопонимания, веры в свои силы, принятия себя, самостоятельности, способности контролировать собственную жизнь, при этом более высоким уровнем самоотношения обладают курсанты первого и четвертого курсов.

- В поведенческом компоненте в процессе обучения происходит снижение когнитивной сложности представлений об окружающем мире и обществе, а также некритичное отношение к собственным личностным качествам, достоинствам и недостаткам; снижение уровня показателей осмысленности жизни. В процессе обучения курсантов обнаружена тенденция к мотивации избегания неудачи.

2. Факторная структура профессионального самосознания курсантов представлена четырьмя факторами («Образ себя как субъекта профессиональной подготовки»; «Образ себя в будущем как представителя профессии»; «Образ себя как субъекта саморазвития»; «Образ себя в перспективе саморазвития»), при этом содержание факторной структуры трансформируется за счет изменения ее структурных элементов от курса к курсу. Динамика факторной структуры обеспечивается многоаспектностью видов деятельности курсантов (учебно-образовательная, служебно-боевая), ее особенностями (регламентированность), а также спецификой учебных задач, характерных для того или иного курса обучения.

3. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения позволяет гармонизировать процесс формирования профессионального самосознания курсантов ГПС.

Структура и объем диссертация. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Текстовая часть изложена на 196 страницах, содержит 19 таблиц, 1 рисунок, 2 схемы, 2 диаграммы. Список литературы составляет 244 наименования, в том числе 7 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определены объект и предмет изучения; сформулированы цель, задачи и гипотезы исследования; описаны методологические, теоретические основы; представлена информация о методах исследования; показаны научная новизна,

теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретическое обоснование проблемы исследования» состоит из трех параграфов и посещена анализу и обобщению основных направлений и концепций самосознания, основных подходов к изучению профессионального самосознания, а также специфике профессиональной деятельности сотрудников государственной противопожарной службы.

В параграфе 1.1. «Отражение проблемы самосознания в зарубежной и отечественной психологии» представлены различные теоретико-методологические подходы к изучению самосознания в зарубежной и отечественной психологии.

Проблема самосознания не имеет устоявшегося тезауруса, при этом, наиболее распространенным является мнение о том, что под самосознанием понимается сложный психический процесс, сущность которого состоит в постижении личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование - Образ Я; в эмоционально-ценностном отношении к себе, как личности, формирующейся в результате соотнесения представлений о себе реальном и идеальным образом Я; и регуляции на этой основе поведения и деятельности.

В западной психологии представлено многообразие подходов к феномену самосознания, специфика которых связана с принадлежностью автора к тому или иному теоретическому направлению. Так в бихевиоризме самосознание рассматривается как поведенческая категория, которую можно обнаружить только в действиях и поступках (Б.Ф. Скиннер). Когнитивная психология считает самосознание познавательной схемой, благодаря которой индивид перерабатывает информацию о себе, организуя ее в особые понятия и образы (А.Уилкинсон, С. Кнайпер, Д. Блекберн). Для психоанализа самосознание - это мотивационный феномен (3. Фрейд). В социальном направлении самосознание рассматривается как продукт социального взаимодействия (Ч.Х. Кули, Д. Мид, Г. Салливан). С позиции гуманистического подхода самосознание - это концепция человека о том, что он собой представляет (К. Роджерс, Р. Берне). Перечисленные выше исследования содержат немало ценных наблюдений, но, в большинстве случаев, носят описательный характер.

В отечественной психологии нет единой точки зрения на определение самосознания личности и его структуру. Тем не менее, во всех концепциях самосознания можно выделить нечто общее: большинство из них развивалось в рамках теории деятельности, авторы которой взяли на вооружение философию диалектического материализма, и, прежде всего, ее главный тезис о том, что бытие и деятельность человека определяют его сознание (А.Н. Леонтьев, В.В. Сталин, C.JI. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин, И.С. Кон, И.И. Чеснокова и др.).

В своей работе мы придерживаемся представлений о самосознании как о социальном феномене, содержание структурных звеньев которого претерпевает изменение в процессе развития личности под влиянием основных событий ее жизненного пути (У. Джемс, Д. Мид, Э. Эриксон, К. Роджерс, Г. Оллпорт, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, A.A. Налчаджян, И.И. Чеснокова и др.) и основываемся на точке зрения отечественных и зарубежных психологов, предлагающих выделять в структуре самосознания три компонента: когнитивный, аффективный и

поведенческий (К. Роджерс, Р. Берне, Э. Эриксон, А. Бандура, Г. Оллпорт, А.Н. Леонтьев, Н.С. Глуханюк, М.И. Лисина, И.И. Чеснокова и др).

В параграфе 1.2. «Особенности формирования профессионального самосознания в период профессионального обучения» рассматриваются различные подходы к проблеме профессионального самосознания: рефлексивный (3. Иванова, И. Косев, A.A. Бодалев, Л.М. Митина, А.К. Маркова и др.), акмеологический (A.A. Деркач; В.Г. Зазыкин; Н.В. Кузьмина; О.В. Москаленко; Э.Ф. Зеер и др.), регулятивный (Е.А. Климов, О.С. Зубрисская, Т.Л. Миронова, C.B. Васьковская, Р.В. Габдреев и др.)

Изучение вопросов развития профессионального самосознания невозможно без учета особенностей организации данного образования. Об этом свидетельствуют исследования Шарапова Л.О., Митиной Л.М., Москаленко О.Н., Федоршиной И.Л. и др. Однако единой сложившейся позиции на проблему структуры профессионального самосознания обнаружить не удалось. В связи с этим, проанализировав ряд работ, посвященных исследованию структуры профессионального самосознания (Богданова О.В., Вачкова И.В., Дьяченко Е.В. Косаревой И.О., Красноруцкой Н.Г., Марковой А.К., Мироновой Т.Л., Митиной Л.М., Москаленко О.Н., Шарапова Л.О. и др.), мы пришли к выводу о целесообразности выделения трехкомпонентной структуры профессионального самосознания, включающей в себя когнитивный, аффективно-оценочный и поведенческий компоненты.

С целью определения содержательных характеристик каждого компонента профессионального самосознания, мы опирались на изученные свойства и характеристики профессионального самосознания представителей различных профессий. Когнитивный компонент включает в себя профессиональный образ Я, профессиональное самопознание, знание о своей профессии. Аффективно-оценочную составляющую профессионального самосознания мы определяем через профессиональную самооценку, профессиональное самоотношение и отношение к своей профессиональной деятельности. Поведенческий компонент включает в себя мотивационно-ценностные и регулятивно-действенные аспекты.

Анализ работ, посвященных изучению особенностей профессионального самосознания в период получения профессионального образования, показал, что в этот период достаточно активно развиваются все его компоненты, однако в его структуре происходит смещение с аффективного на когнитивный компонент, что обуславливает сознательное формирование и развитие профессионального самосознания (A.A. Деркач, О.В. Москаленко). От курса к курсу происходит активизация профессионального самосознания студентов, повышаются показатели осознанности направленности (П.Ю. Ткачева); формируется осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; происходит наполнение знаний, формируются мнения о степени своего соответствия профессиональным эталонам и т.д. (Е.А. Климов). Выявлена зависимость профессионального самосознания от системы личностных ценностей и наличия безальтернативной субъективной установки на профессию как условия развитая профессионального самосознания (П.В. Лебедчук). В период обучения происходит снижение устойчивости самооценки, проявляющееся в ее недостаточной адекватности (Р.В .Габдреев, О.С. Зубрисская, Э.Ф. Зеер, A.A. Деркач). Развитие профессионального самосознания проходит ряд этапов, обусловленных особенностями студентов и курсом их обучения (Т.К. Поддубная). Развитию профессионального самосознания, переходу его на более высокий уровень

функционирования способствуют качественные изменения, как отдельных компонентов, так и внутренних связей, его динамические тенденции характеризуются устойчивой профессиональной направленностью, когнитивной сложностью, целостностью и интегрированностыо (Л.О. Шарапов). На разных этапах становления личности компоненты профессионального самосознания имеют различное содержание, что обусловлено характером ведущей деятельности и уровнем профессионально развития личности (Э.Ф. Зеер).

В параграфе 1.3. «Специфика профессиональной деятельности сотрудников государственной противопожарной службы как фактор профессионального самосознания» рассматриваются специфические особенности профессиональной деятельности сотрудников ГПС МЧС России.

Опираясь на классификацию Е.А. Климова, связанную с объектом труда, указывается специфическая особенность профессии пожарного, находящейся на стыке следующих типов профессий: «человек - техника», «человек - знаковая система», «человек - человек», «человек - природа». Психологическая природа профессии пожарного отражает черты, присущие этим четырем типам. Расположение профессии пожарного согласно указанной классификации не может не отразиться в содержании профессионального самосознания представителей данной профессии.

На становление профессионального самосознания курсантов оказывает влияние специфика их деятельности. Так, каждый курсант образовательного учреждения ГПС является не только субъектом учебно-воспитательного процесса, но и выполняет функции сотрудника ГПС МЧС России. Вся деятельность курсантов имеет четко регламентированный характер и регулируется уставами, приказами, наставлениями, инструкциями и другими руководящими документами ГПС МЧС России. В соответствии с ними планируются распорядок дня и план типовой недели, особенности быта, своеобразные критерии оценки деятельности, особые формы поощрения и наказания, характер взаимоотношений между курсантами и офицерами. Кроме того, курсанты ГПС являются резервом МЧС России. Согласно графику взаимодействия с Управлением ГПС, в случаях возникновения крупных пожаров, аварий или ликвидации стихийных бедствий, дежурная учебная 1руппа осуществляет функции боевого расчета в системе УГПС.

Существенной отличительной чертой является преобладание в коллективах подразделений служебно-боевых отношений, осуществляемых по принципу единоначалия, координации и субординации. Служебно-боевой характер отношений проявляется в делении всех сотрудников на начальников и подчиненных, старших и младших, соблюдении строгой иерархии непосредственных и вышестоящих начальников, в четком определении их прав и обязанностей, присвоении начальникам права приказывать и обязанности подчиненных точно и беспрекословно исполнять приказы. В связи с этим, высокие требования предъявляются к уровню организованности коллективов учебных групп, дисциплинированности, стабильности, подготовленности, устойчивости в опасных и напряженных ситуациях. Проявление этих свойств зависит от уровня коллективной деятельности курсантов, от взаимопонимания и четкого знания ими своих функциональных обязанностей, осуществляемых на основе сознательной управленческой и исполнительской дисциплины, и измеряется своеобразными критериями оценки деятельности (уровнем дисциплины, боевой готовности и т. д.).

Таким образом, деятельность курсантов является профессионально направленной, начиная с первого курса обучения, и по существу является базисом для формирования профессионального самосознания.

Во второй главе «Эмпирическое исследование динамики профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России» описаны используемые методы, изложен анализ полученных результатов.

В параграфе 2.1. «Методики и организация эмпирического исследования профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России» описывается ход эмпирического исследования, которое осуществлялось по нескольким направлениям:

1 блок «Исследование когнитивного компонента профессионального самосознания» [Сочинение на тему: «Профессия пожарного»; Тест двадцати утверждений самоотношения (М. Кун, Т. Мак-Партланд); Семантический дифференциал (Ч. Осгуд)];

2 блок «Исследование аффезаившнщеночного компакта профессионального самосознания» [Тест - опросник самоотношения (В.В. Сталин, С.Р. Пантелеев];

3 блок «Исследование поведенческого компонента профессионального самосознания» [Методика POI Э. Шострома; Тест смысложизненных ориентации (Д.А.Леонтьев); Опросник для измерения результирующей тенденции мотивации достижения (А.Мехрабиан); Методика определения уровня субъективного контроля (Дж. Ротгер, модификация С.А. Галыкиной).

В параграфе 2.2. «Описание н анализ первичных результатов исследования» представлен анализ первичных результатов исследования, который позволил определить особенности содержательной наполненности струюурных компонентов профессионального самосознания курсантов.

Так, когнитивный компонент представлен характеристиками, отражающими выраженность профессионально-важных качеств, а также характеристиками, отражающими уровень профессиональной идентичности. Преобладание высоких показателей по категориям «Я каким хотел бы быть» и «Я как специалист» указывает на актуализацию образа идеального Я в оценках курсантов, однако в самооценках курсантов «Я как специалист» на протяжении всего обучения сохраняется устойчивая тенденция к снижению доверительного отношения к другим людям или нейтрализации доверия к ним.

Аффективно-оценочный компонент представлен отношением к себе как к курсанту, а также отношением к своей деятельности (учебно-образовательной, служебно-боевой).

Поведенческий компонент отражает мотивационно-ценностные и регулятивно-действенные аспекты, являющиеся важнейшими для успешного выполнения профессиональной деятельности. Таким образом, содержательная наполненность компонентов профессионального самосознания обусловлена двойственностью статуса курсанта (сотрудник ГПС и обучаемый), а также специфическими условиями деятельности не только учебной, но и служебно-боевой.

Анализ первичных результатов исследования позволил также определить некоторые проблемные области в содержании компонентов профессионального самосознания курсантов. Так, при исследовании когнитивного компонента обнаружено отрицание служебной деятельности курсантами, вследствие ее жесткой регламентированности. В аффективно-оценочном компоненте выявлено, что преобладание социальной желательности в самооценках курсантов является осознанным и контролируемым явлением, по всей видимости, сама среда, в которой

находятся обучаемые, способствует данному обстоятельству. Этот факт по нашему мнению, свидетельствует о формировании профессиональных деформаций уже на этапе получения образования. При исследовании поведенческого компонента профессионального самосознания обнаружено, что в процессе обучения курсанты не в полной мере принимают такие ценности, как принятие себя со своими потребностями и влечениями, осознание самоценности каждой личности, спонтанность поведения, признание за каждой личностью права на выбор, принятие ответственности за сделанный выбор. Эта тенденция указывает на то, что происходит переосмысление некоторых ценностей курсантами, и вероятно снижается ответственность за сделанный выбор, чему способствует ряд условий: принцип единоначалия, авторитарный стиль управления (ты часть этой системы). Хотя для курсантов характерна смешанная мотивация достижения, все же в процессе обучения обнаружена тенденция к мотивации избегания неудачи. На наш взгляд эта закономерность объясняется: во-первых, преобладанием принципа единоначалия, во-вторых, авторитарным стилем управления деятельностью (служебной, учебной), в-третъих, преобладанием формализма, дидакгичности деятельности непосредственных командиров, в-четвертых, специфическими условиями поощрения и наказания курсантов. Данный факт может свидетельствовать о формировании общепрофессиональных деформаций уже на этапе получения образования.

В процессе обучения курсанты не видят связи между своими действиями и значимыми событиями жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство событий является результатом случая или действий других людей (принцип единоначалия).

В параграфе 2.3. «Динамика содержательной наполненности структурных компонентов профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России».

В процессе проверки гипотезы о существенных изменениях в содержании структурных компонентов профессионального самосознания (когнитивного, аффективно-оценочного, поведенческого) курсантов были получены данные об имеющихся различиях на каждом курсе обучения. Сравнение полученных средних значений и определение значимости их различий по I - критерию Стьюдента показало следующее.

Когнитивный компонент профессионального самосознания претерпевает ряд изменений в процессе обучения, выражающихся в том, что:

• у курсантов первого курса преобладают внешние, формально-атрибутивные представления о сущности профессиональной деятельности пожарного; у курсантов второго и третьего курсов наблюдается последовательный переход от поверхностных - к внутренним, качественным представлениям о сущности пожарной охраны, ее истории, целях и задачах; переход от представлений к целостным знаниям о будущей профессиональной деятельности, методах и приемах пожарной деятельности, акцентирование внимания на психологических качествах пожарного у курсантов четвертого курса (рис. 1).

• формирование профессиональной идентичности имеет поступательный характер и, как следует из полученных данных, начинается со второго курса, достигая своего максимума к четвертому.

—Ф—1курс 0.91 —52-~2курс1 1,09 1— - 3 курс | 1,64 )—^—4 курс | 2,12

У АО в лет во рснн ость сыбр а нмо й проф ессме й Знан Треб ооан ИЯ. Л Знан иео Поло жите

Соци альм он ЦОС 1 р Знай ис исгор МИ проф Знай ио струи туры пожа рной ие о напр аоло ниях и Зман ис со ере менн ого состо родъ ПОЛНО МЫС к деятс теки и чески X среде твах Выбо Р напр а еле ния о дея»е льно <! отно шони о к Пре* МСТОС ННОСТ ь

сбое знмо сть задач ах деяте л »»нос льнос ти, НС благо принг и прие дейте пред стоя щей доя то

(уоср снно С1» в прав ильн ост... ессии охра ны ГПС льнос ТИ

ти мые факт оры. льнос ги льнос ТИ

0.53 0.77 0,38 0.25 0.42 0,18 0.34 0.13 0,12 0.79 оГга

0,60 0,88 О,66 о,4 г 0,60 0,34 0,73 0.45 0.29 0,66 0.41

0,85 0.96 ОАО 0,54 0,91 0.73 1.22 0.55 0,35 0,75 0,24

0,70 0,80 0,70 0,78 1.42 0.56 1.53 О.бО 0.24 0,93 0,28

Рисунок 1. Средние значения частот по методике «Профессия пожарного» (сочинение) у курсантов первого - четвертого курсов

• образ профессионала, сформировавшийся у обучаемых на первом курсе, становится неизменным на протяжении всех последующих лет обучения. Этот процесс сопровождается, с одной стороны распадом идеализированных представлений, с другой стороны - структурированием реалистических «остатков». Таким образом, идеал «Я - профессионального» в глазах курсантов второкурсников и последующих курсов не изменяется. Данный факт свидетельствует о проблематике процесса профессионального и личностного саморазвития, в основе которого лежит представление об идеальном образе.

Динамика в аффективно-оценочном компоненте профессионального самосознания выражается в том, что:

• более высокий уровень формирования самоотношения выявлен у обучаемых первого и четвертого курсов по сравнению с курсантами второго и третьего года обучения. Основные различия затрагивают область самоуважения и самопонимания, веры в свои силы, принятия себя, самостоятельность, способность контролировать собственную жизнь. Отсутствие различий между курсантами второго и третьего курса обучения свидетельствует, вероятно, об определенной стагнации в сфере самоотношения, проявляющейся в ориентации оценивания себя на второстепенные условия (авторитарный стиль управления, роль вышестоящих командиров и т.д.) - с одной стороны, а их наличие с первокурсниками и четверокурсниками - о вероятной проблематике этой области.

В поведенческом компоненте профессионального самосознания также наблюдается определенная динамика:

• первокурсники в отличие от курсантов второго, третьего и четвертого курсов -более гармонично и непротиворечиво воспринимают окружающий мир, проявляют интерес к познанию, постижению его законов. Второкурсники более

контактны чем первокурсники, третьекурсники - обладают большей сензитивностыо, что возможно говорит о неоднозначности самоактуализации в процессе профессионального становления. У обучаемых четвертого курса наблюдается снижение когнитивной сложности представлений об окружающем мире и обществе, а также некритичное отношение к собственным личностным качествам, достоинствам и недостаткам. По мере увеличения срока обучения возрастает когнитивная простота.

• первокурсники имеют более высокий уровень показателей осмысленности жизни, по сравнению с представителями второго, третьего и четвертого курсов. Данный факт указывает на отсутствие необходимой динамики профессионального самосознания в ходе учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов противопожарной службы. Наиболее низким уровнем осмысленности обладают курсанты второго курса, что проявляется в переживании ощущений бессмысленности, бесцельности процесса жизни, отсутствия глобальных жизненных устремлений, сопровождающиеся скукой и безразличием.

• наиболее высокие показатели ингернальности наблюдаются у первокурсников. Однако при сравнении данных третьего и четвертого курсов с первым статистических различий не наблюдается, такая же тенденция сохраняется при сопоставлении данных курсантов третьего и четвертого курса. Снижение уровня интернальности отмечено только у обучаемых второго курса.

В параграфе 2.4. «Факторная структура профессионального самосознания н ее динамика в процессе обучения курсантов ГПС».

С целью исследования факторной структуры профессионального самосознания по критерию «Каменистой россыпи» Кетелла была принята четырех факторная модель экстракции факторных весов, поскольку в этом случае описываемые факторы имеют максимальное собственное значение при минимальном их количестве.

Факторная структура профессионального самосознания представлена четырьмя факторами: «Образ себя как субъекта профессиональной подготовки»; «Образ себя в будущем как представителя профессии»; «Образ себя как субъекта саморазвития»; «Образ себя в перспективе саморазвития» (табл. 1).

Таблица 1

Содержание факторной структуры профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России

Название фактора Особенности

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

Ориентирован Ориентирован на Содержит Интегрирует в себе

на осознание осмысление ситуации представление о себе образы курсанта и

себя как развития, в сочетании с как счастливых, специалиста-

субъекта позитивным мужественных и профессионала,

учебно- представлением о себе в благородных в отличается

а а воспитательной прошлом. Доминируют настоящем, опираясь целеустремленностью,

а деятельности, ценности при этом на образ настойчивостью и

«а Н 2 о отсутствует «самоактуализации», себя в прошлом как инициативностью

Л готовность к «самоуважения», достойных, значимых курсантов в процессе

выполнению «синергетичности», а и полезных своего

X = профессиональн также общее профессионального и

ых обязанностей положительное личностного развития,

Я ¡2 «1 пожарного отношение к личности. учебной подготовки

Отрицается собственная

О о а § принадлежность к

" и Г) V я о служебно-боевой

С. Л. К о О е> » в деятельности

н Присутствует Базируется на Объединяет Преодоление

а идеализация и представлении о совокупность негативных качеств

и V категоричность, полезности, негативных качеств личности будущего

о при этом резко организованности и будущего офицера- офицера реализуется с

& д отрицается справедливости как пожарного: трусость и опорой на мотивацию

К проявление ведущих личностных бесполезность, достижения,

5 профессиональн качествах будущего преодоление которых собственные

= о пожарного. Перечень возможно в процессе интеллектуальные

м а нежелательных качеств идентичен как личной активности и способности,

Ё личностных для образа себя в инициативы, готовность к принятию

Э качеств: прошлом, так и открытости для критики окружающих,

В офицер- будущем (личном и критики окружающих сопровождается

а а пожарный не профессиональном). и к осознанием значимости

ь: должен быть Отсутствуют связи с последовательным процесса развития

г О бесполезным, иными структурами изменениям собственной личности

в трусливым и самосознания, кроме личностных качеств

I а в 1С и и с. о О несправедливым когнитивной

Таблица 1 (продолжение)

Название фактора Особенности

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

Реализуется через Преобладает Характеризуется Имеет тенденцию к

ценности негативный образ себя стремлением к саморазвитию,

внутреннего мира, как представителя самоуправлению, основанную на

Е потребности, курсантской (учебно- генерализации механизмах

® желания и воспитательной) среды, внутренней мотивации автономности,

интересы. включающей понятия о саморазвития, саморегуляции,

а о Характеризуется несчастье, регуляцией целей интернальности. Цепи

1 гибкостью и несправедливости, развития на основе и задачи

осмысленностью, потери собственного собственных (личных) саморазвития

Е и взвешенной достоинства. ценностей и принципов, реалистичны и

оценкой Актуальным способом принятием своих прагматичны

£ положительных и противодействия достоинств и

отрицательных выступает опора на недостатков, сильных и

'Л сторон личности, имеющийся опьгт слабых сторон

0! убеждением о личности. Актуально

возможности так же расширение

и управлять ходом социальных контактов -

я а, собственной установление прочных,

«о жизни интенсивных и

О разнообразных межличностных отношений

Основан на Формируется на основе Определяется как Содержит в себе

представлении о внешней ориентации, с субъект учебно- противоречие в

себе в прошлом. опорой на воспитательного структуре

а Содержание предписанные цели и процесса и самосознания где, с

ее м я образа условия. Реализация профессиональной одной стороны

в. д представлено в цели определяется деятельности курсанта совокупность

£ виде совокупности третьими лицами или и специалиста. переменных

г параметров ситуацией и не зависит Психологический характеризует

V а когнитивных от самого субъекта портрет будущего целостную структуру

| репрезентаций специалиста имеет представлений о себе

и желаемого образа реалистичное в будущем в связи с

В и «Я» в будущем. содержание и четко учено-

а. V Выявляется связь осознаваем, его профессиональной и

В Й между образами воплощение целиком служебной

К себя в зависит от активности и деятельностью, с

о а профессиональной инициативности другой стороны -

а. ЛО 9 сфере и курсанта возникающую

представлением о необходимость в

себе в будущем профессиональной

вне связи с профессией пожарного идентификации

Из представленных в таблице данных видно, что при сохранении общей факторной структуры содержательная наполненность факторов претерпевает изменения в зависимости от курса обучения. При этом, зафиксировано увеличение

профессиональной идентичности от курса к курсу. Так, если на первом курсе обучаемые осознают себя как субъекты учебно-образовательного процесса, то к четвертому курсу «образ я как субъект профессиональной подготовки» обучаемых интегрирует в себе не только образ курсанта, но и образ специалиста-профессионала. То есть, на становление профессионального самосознания оказывает существенное влияние деятельность, в которую включены курсанты (служебно-боевая, учебно-образовательная), ее особенности (регламентированность), а также специфика учебных задач, характерных для того или иного курса обучения.

Динамика факторной структуры профессионального самосознания курсантов ГПС обеспечивается изменением содержательной наполненности компонентов, а также спецификой деятельности обучаемых.

В параграфе 2.5. Динамика профессионального самосознания курсантов ГПС в условиях психолого-педагогического сопровождения.

Представлено описание программы психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания курсантов и анализ результатов ее эффективности.

Исследование динамики профессионального самосознания курсантов ГПС позволило выявить следующие проблемные области в его становлении на каждом курсе обучения:

• на первом курсе - профессиональная деятельность не актуализирована;

• на втором курсе - негативный образ «Я», отрицание собственной принадлежности к служебно-боевой деятельности;

• на третьем курсе - «Образ себя в будущем как представителя профессии» представлен совокупностью негативных качеств будущего офицера-пожарного, таких как трусость и бесполезность;

• на четвертом курсе - несформированность представлений о перспективах, а также противоречия между целостными представлениями о себе в будущем, сформированными под влиянием учебной и служебной деятельности, и необходимостью профессиональной идентификации.

Перечисленные выше факторы позволяют заключить, что становление профессионального самосознания курсантов ГПС нуждается в психолого-педагогическом сопровождении, которое следует осуществлять комплексно и систематично на каждом курсе обучения. Полученные в исследовании данные легли в основу разработанной нами программы психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания курсантов ГПС.

Цель программы: сопровождение профессионального самосознания курсантов ГПС через создание условий по формированию аффективного, когнитивного и поведенческого компонентов.

В соответствии с поставленной целью нами были обозначены следующие задачи:

1. формирование представлений о будущей профессиональной деятельности, профессионально-важных качествах пожарных.

2. расширение представлений об образе себя как субъекте профессиональной подготовки, об образе себя в будущем как представителя профессии, об образе себя как субъекте саморазвития, об образе себя в перспективе саморазвития.

3. формирование навыков самоиденгичности (умение принимать себя таким, каков я есть, осознавать свою уникальность и индивидуальность; умение брать на себя ответственность за свою жизнь и здоровье, результаты своей деятельности).

4. формирование навыков адекватной оценки себя, рефлексии, своих возможностей, управленческих умений и других профессионально важных качеств, обучение навыкам саморегуляции.

5. сопровождение курсантов в построении жизненной стратегии, помощь в адаптации и самоакгуализации.

Для апробации эффективности разработанной программы психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания курсантов ГПС нами были сформированы четыре экспериментальные и четыре контрольные группы (по 30 человек) на каждом курсе обучения соответственно.

С целью проверки надежности полученных данных их сравнение на достоверность различий проводилось в котрольных и экспериментальных группах до эксперимента на каждом курсе обучения соответственно. Показатели сравнивались с помощью коэффициента Стьюдента с целью выявления достоверных различий в их выраженности. Измерения показателей в труппах курсантов (контрольной и экспериментальной) на каждом курсе обучения до проведения программы психолого-педагогического сопровождения подтвердили отсутствие достоверных различий.

Проверка в ходе формирующего эксперимента гипотезы исследования об эффективности программы психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания в процессе профессионального обучения позволила получить результаты, представленные в табл. 2.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что в экспериментальной группе на первом курсе произошли статистически значимые изменения средних значений после реализации программы по следующим показателям: принадлежность к служебной деятельности; осознание профессионально-важных качеств пожарных; самоинтерес; ориентация во времени; контактность; познавательная потребность. Данный факт указывает на то, что курсанты стали проявлять устойчивый интерес к выбранной профессии, стали осознавать себя не только участниками учебно-воспитательного процесса, а также субъектами служебно-боевой деятельности, повысилось осознание профессионально-важных качеств. Также необходимо отметить, что после реализации программы изменилось осознание курсантами своих личностных особенностей и оптимизировалось отношения к себе.

В экспериментальной группе на втором курсе также зафиксированы статистически достоверные изменения средних значений до и после проведения программы по следующим показателям: принадлежность к служебной деятельности; осознание профессионально-важных качеств пожарных; самоинтерес; самопонимаше; гибкости поведения; контактности; познавательная потребность; мотивация достижения. Полученные данные подтверждают эффективность предложенной программы, поскольку у курсантов отмечается переосмысление представлений о своем образе Я, повысилось осознание себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Повысилась уверенность в себе как собеседнике, появилось желание делиться информацией, собственными переживаниями, осознание необходимости проектирования общения и активной работы по выработке специальных коммуникативных навыков и умений, повысилась способность оценивать реальную ситуацию. Таким образом, в процессе реализации программы у курсантов второго курса произошло осознание возможности поведения, альтернативного нежелательным вариантам, и роста собственных профессиональных и личностных возможностей, в связи с отказом от привычных форм поведения.

Таблица 2

Результаты сравнительного анализа в контрольных и экспериментальных группах на первом-четвертом курсах после проведения исследования

Показатели Курс 1 Курс 2 КурсЗ Курс 4

среднее t- крит Сть юден та среднее 1-крит Сть юден та среднее 1-крит Сть юден та среднее 1- крит Сть юден та

экпе рим. конт рол. экпе рим. конт рол. экпе рим. конт рол. экпе рим. конт рол.

Принад-ть к служеб. д-та 4,5 1,7 2,18 3,9 2,6 2,14 4,1 3,9 2,05 4,2 5,6 2,45

Осознание ПВК 3,86 1,52 2,05 3,91 1,4 2,96 4,6 1,8 2,07 4,5 5,8 2,01

Глобальное самоотношение 3,2 3,1 - 2,5 2,6 - 3,7 3,9 - 3,9 4,6 2,05

Самоинтерес 3,6 2,8 2,23 3,9 2,9 2,31 4,0 3,2 2,78 4,9 3,5 2,02

Самопонимание 2,8 2,6 - 3,6 3,0 2,05 4,1 3,1 2,23 4,9 4,2 2,12

Ориентация во времени 4,6 3,6 2,02 3,5 3,6 - 3,9 4,0 - 4,0 4,4 -

Гибкость поведения 3,8 3,9 - 4,8 3,8 2,31 5,0 4,3 2,11 4,9 3,7 2,31

Ценностной ориентации 4,9 5,0 - 4,8 4,9 - 5,3 5,2 - 4,9 5,3 -

Контактность 7,2 6,9 2,13 7,2 5,7 2,13 6,9 5,7 2,05 5,8 5,9 -

Познавательная потребность 7,4 4,7 2,06 6,8 5,3 2,01 6,8 5,1 2,23 6,5 6,7 -

Цели в жизни 36,0 35,9 - 32,4 32,5 - 34,5 34,3 38,2 36,7 2,63

Процесс жизни 34,2 33,3 - 32,5 32,7 - 34,5 34,6 - 36,8 34,1 2,01

Мотивация достижения 4,3 4,1 - 6,7 5,4 2,04 6,9 5,2 2,08 7,1 5,2 2,78

Общая интернальность 5,7 5,4 - 5,2 5,6 - 6,1 6,0 - 7,9 6,4 2,23

Интернальностъ в служебных отношениях 5,1 4,7 5,0 5,1 7,8 5,6 2,63 8,2 5,1 2,06

Интернальностъ в межличностных отношениях 6,9 6,9 6,7 6,8 8Д 7,1 2,02 8,7 6,7 2,14

Примечания, п =30; I цжг.=1,97 при р <0,05; I кРит= 2,59 при р<0,01

В экспериментальной группе на третьем курсе нами зафиксированы статистически достоверные изменения средних значений до и после проведения программы по следующим показателям: принадлежность к служебной деятельности; осознание профессионально важных качеств; самоинтерес; самопонимание; гибкость поведения, контактность; познавательная потребность; мотивация достижения; интернальностъ в служебных отношениях; интернальностъ в межличностных отношениях. Выявленные различия говорят о том, что после реализации программы, обучаемые стали осознавать себя как сотрудники ГПС. Повысилось осознание необходимости проектирования общения и активной по выработке специальных коммуникативных навыков, также наблюдалось формирование способности принимать решения, нести ответственность за свои дела и поступки, также осознание свободы выбора и принятие ответственности. Появилась тенденция к переоценке нежелательного влияния своего поведения на непосредственное окружение и

собственную личность. Повысилось осознание в формировании собственных моделей поведения в конфликтных ситуациях.

В экспериментальной группе на четвертом курсе также обнаружены статистически достоверные изменения средних значений до и после реализации программы по следующим показателям: принадлежность к служебной деятельности; осознание профессионально-важных качеств; глобальное самоотаошение; самоинтерес; самопонимание; гибкости поведения; цели в жизни; процесс в жизни; мотивация достижения; интернальность в служебных отношениях; интернальность в межличностных отношениях. В результате появились выраженные навыки самоконтроля, процесс жизни стал восприниматься курсантами как интересный, эмоционально насыщенный, наполненный смыслом, расширилась зона осознания себя, своих особенностей, собственных ресурсов. Отмечается тенденция значимости самопринятия. Указанная тенденция нами рассматривается как благоприятная, основанная на уверенности личности в собственных изменениях, в возможности стать лучше, а также в осознании важности объективного понимания внутреннего мира другого человека. Отмечена ориентация на осознание курсантами себя в системе профессиональной деятельности и оптимизация отношения к этой системе.

В содержании профессионального самосознания курсантов, принявших участие в реализации программы, после проведения исследования обнаружены положительные тенденции гармонизации личности.

Таким образом, в экспериментальной группе при повторном исследовании обнаружено увеличение средних статистических показателей в поведенческом, аффективно-оценочном и когнитивном компоненте профессионального самосознания курсантов. Данный факт свидетельствует об адекватности и эффективности программы психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания курсантов на каждом курсе обучения.

В заключении диссертации сформулированы общие выводы:

1. Профессиональное самосознание курсантов ГПС МЧС России представлено совокупностью трех компонентов: когнитивного, аффективно-оценочного и поведенческого. Когнитивный компонент представлен характеристиками, отражающими выраженность профессионально-важных качеств, а также характеристиками, отражающими, уровень профессиональной идентичности и актуализацией образа идеального Я. В аффективно-оценочном компоненте представлено отношение к себе как к курсанту, а также отношение к своей деятельности (учебно-образовательной, служебно-боевой). Поведенческий компонент отражает мотивационно-ценностные и регулятивно-действенные аспекты, являющиеся важнейшими для успешного выполнения профессиональной деятельности.

2. В процессе обучения в вузе наблюдается динамика в становлении профессионального самосознания курсантов, которая обнаруживается в изменении содержательной наполненности каждого из компонентов. В когнитивном компоненте от курса к курсу наблюдается последовательный переход от поверхностных (формально-атрибутивных) представлений - к формированию целостных знаний о профессиональной деятельности. Формирование профессиональной идентичности начинается со второго и достигает своего максимума к четвертому курсу. Образ профессионала, сформировавшийся у обучаемых на первом курсе, становится неизменным на протяжении всех последующих лет обучения. В аффективно-

го

оценочном компоненте обнаружены различия в области самоуважения, самопонимания, веры в свои силы, принятия себя, самостоятельности, способности контролировать собственную жизнь, при этом более высоким уровнем самоотношения обладают курсанты первого и четвертого курсов. В поведенческом компоненте в процессе обучения происходит снижение когнитивной сложности представлений об окружающем мире и обществе, а также некритичное отношение к собственным личностным качествам, достоинствам и недостаткам; снижение уровня показателей осмысленности жизни. В процессе обучения курсантов обнаружена тенденция к мотивации избегания неудачи.

3. Факторная структура профессионального самосознания представлена четырьмя факторами: («Образ себя как субъекта профессиональной подготовки»; «Образ себя в будущем как представителя профессии»; «Образ себя как субъекта саморазвития»; «Образ себя в перспективе саморазвития»). При сохранении общей факторной структуры в процессе обучения наблюдается изменение ее содержательной наполненности, что обусловлено многоаспекгностью видов деятельности курсантов, ее особенностями, а также спецификой учебных задач, характерных для каждого курса профессионального обучения.

4. Особенности содержательной наполненности структурных компонентов профессионального самосознания, а также особенности факторной структуры позволили определить основные направления работы по психолого-педагогическому сопровождению профессионального самосознания курсантов на каждом курсе обучения.

5. В процессе реализации программы психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания у курсантов, вошедших в экспериментальную группу, отмечены изменения в содержании структурных компонентов профессионального самосознания в направлении их гармонизации. Данный факт свидетельствует об адекватности и эффективности программы психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания курсантов на каждом курсе обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статья, опубликованная в ведущем рецензируемом научном журнале, определенном ВАК:

1. Васягина, H.H. Особенности ценностной структуры профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России / H.H. Васягина, О.Ю. Демченко // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской Академии образования. №2 (59), 2009. / Гл.ред. В.И. Загвязинский. - Екатеринбург: Уральское отделение РАО, ГОУ ВПО «Российский профессионально-педагогический университет», 2009. С.64 - 70, 0,6 п.л. (авторские не разделены).

Статьи и тезисы:

2. Плеханова, О.Ю.(Демченко, О.Ю.). Цели преподавания психологии и педагогики в ЕФ АГПС МЧС России /О.Ю. Плеханова, Ю.С. Газизова // Подготовка кадров для Государственной противопожарной службы МЧС России: проблемы, перспективы, задачи. Сборник научных трудов. - Екатеринбург: Изд-во ЕФ АГПС МЧС России, 2004.-С. 92-94.

3. Никонова, Ю.С. Психолого-педагогические аспекты становления будущих специалистов ГПС МЧС России / Ю.С. Никонова, О.Ю. Плеханова (О.Ю. Демченко), С.А. Худяков // Психопедагогика в правоохранительных органах: Науч.-практ. журнал. - Омск: Изд-во Омской академии МВД России, 2001.-№ 1 (21).-С.51-53.

4. Васягина, H.H. Проблемы образа мира в психологии / H.H. Васягина, О.Ю.Плеханова (О.Ю. Демченко) // Актуальные проблемы психологии личности: Сб. науч. тр./ Урал. гос. пед. ун-т; Отв. Ред. H.H. Васягина. - Екатеринбург, 2004. - С. 412.

5. Демченко, О.Ю. Становление профессионального самосознания студентов / О.Ю. Демченко // Материалы региональной научно-практической конференции «Практическая психология». Том IX. - Екатеринбург, 2006. С. 91-93.

6. Демченко, О.Ю. Категория «образ мира» в отечественной психологии/ О.Ю. Демченко // Аюуальные проблемы психологии личности: Сб. науч. тр. вып. 3./ Урал, гос. пед. ун-т; Отв. Ред. H.H. Васягина. - Екатеринбург, 2006. - С. 4-12.

7. Степанов, О.Б. Специфика психических состояний сотрудников ГПС МЧС России /О.Б. Степанов, О.Ю. Демченко //Актуальные проблемы обеспечения безопасности: Материалы научно-практической конференции. - Екатеринбург: УрИ ГПС МЧС России, 2006.-С. 115-117.

8. Демченко, О.Ю. Проблемы психического здоровья и психологической адаптации сотрудников ГПС МЧС России / О.Ю. Демченко //Актуальные проблемы обеспечения безопасности: Материалы научно-практической конференции. - Екатеринбург: УрИ ГПС МЧС России, 2006. - С.117-120.

9. Демченко, О.Ю. Основные подходы к пониманию категории профессионального самосознания в психологической науке / О.Ю. Демченко // Актуальные проблемы психологии личности: Сб. науч. тр. вып. 5./ Урал. гос. пед. ун-т; Отв. Ред. H.H. Васягина. - Екатеринбург, 2007. - с. 43-48.

10. Демченко, О.Ю. Аффективно-оценочный компонент профессионального самосознания и его значимость в профессиональной деятельности сотрудников ГПС МЧС России / О.Ю. Демченко // Технические и социально-гуманитарные аспекты профессиональной деятельности ГПС МЧС России: проблемы и перспективы:

Материалы научно-практической конференции. - Воронеж: Лио-принт, 2007. - с.210-213.

11. Демченко, O.IO. Представленность профессиональных характеристик в образе Я курсантов ГПС МЧС России / О.Ю. Демченко // Актуальные проблемы психологии личности: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т; Отв. Ред. H.H. Васягина. -Екатеринбург, 2007. - с. 103-109.

12. Демченко, О.Ю. Специфика профессионально-нажных качеств сотрудника ГПС МЧС России / О.Ю. Демченко, Ю.С. Газизова // Актуальные вопросы психологии в области человеческого фактора: Материалы второй международной научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2008. - С. 187-190.

13. Демченко, О.Ю. Особенности психологического анализа ошибочных действий сотрудников ГПС МЧС России / О.Ю. Демченко // Актуальные вопросы психологии в области человеческого фактора: Материалы второй международной научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2008. - С.753-256.

14. Демченко, О.Ю. Отражение проблемы взаимосвязи образа мира и профессиональной деятельности в отечественной психологии / О.Ю. Демченко // Журнал практического психолога. № 2. - 2008. - С. 48-53.

15. Демченко, О.Ю. Специфика формирования самоотношения курсантов Государственной противопожарной службы МЧС России в период профессионального обучения / О.Ю. Демченко // Психологическое сопровождение образования: современное состояние и перспективы: сб.науч. трудов / Урал. гос. пед. ун-т; Отв. Ред. Н.С. Курманова. - Екатеринбург, 2008. - С.34-38.

16. Демченко, О.Ю. Проблема изучения профессионального самосознания сотрудников ГПС МЧС России / О.Ю. Демченко // Безопасность критичных инфраструктур и территорий: Тезисы докладов II Всероссийской конференции и XII Школы молодых ученых. - Екатеринбург: УрО РАН, 2008. - С. 111-112.

Подписано в печать 09.02.2009. Формат 60*84/16 Объем 1,5 печатных листов. Тираж 100 экз. Заказ №199

Отпечатано с готового набора В копировальном центре «Копирус» Свидетельство ГРИП № 13355 серия ХП-КИ от 24.12.2002 620142, Екатеринбург, ул. 8 Марта, 127 Тел. (343)257-92-84

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Демченко, Ольга Юрьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы исследования.

§ 1.1. Отражение проблемы самосознания в зарубежной и отечественной психологии.

§ 1.2. Особенности формирования профессионального самосознания в период профессионального обучения.

§ 1.3. Специфика профессиональной деятельности сотрудников Государственной противопожарной службы как фактор профессионального самосознания.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование динамики профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России.

§ 2.1. Методики и организация эмпирического исследования , профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС

России.

§ 2.2. Описание и анализ первичных результатов исследования.

§ 2.3. Динамика содержательной наполненности структурных компонентов профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России.

§ 2.4. Факторная структура профессионального самосознания и ее динамика в процессе обучения курсантов ГПС.

§ 2.5. Динамика профессионального самосознания курсантов ГПС в условиях психолого-педагогического сопровождения.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика профессионального самосознания курсантов государственной противопожарной службы МЧС России"

Актуальность темы. Исследование проблемы самосознания представляет большую значимость для психологической науки. От развития самосознания зависит не только формирование психологического склада личности, но и успешность деятельности, выполняемой субъектом. При этом наиболее значимые изменения в самосознании человека происходят в период освоения профессиональной'деятельности, в момент принятия на себя профессиональной роли. Именно в этот период возникает одно из значимых новообразований — профессиональное самосознание. Его происхождение и развитие неразрывно связано с уровнем профессиональной подготовки и степенью овладения профессиональным мастерством. Возникнув, профессиональное самосознание становится важным звеном в регулировании, как текущей деятельности, так и профессионального развития субъекта в целом. От уровня развития профессионального самосознания зависит темп, успешность овладения профессией, вхождение в профессиональную общность (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, JI.M. Митина, A.JI. Ласыгин, А.А. Деркач, О.В. Москаленко, JI.O. Шарапов, Л.И Шутенко .).

Эмпирические исследования профессионального самосознания в современной психологии можно условно разделить на две группы:

- исследование развития профессионального самосознания на различных этапах профессионального становления;

- исследование особенностей профессионального самосознания у представителей различных профессиональных групп.

В рамках первого направления изучено влияние конкретных педагогических технологий на формирование профессионального самосознания учащихся общеобразовательной школы (В.Г. Каташев, 1996); профессиональное самосознание как условие формирования психологической готовности юношей к самостоятельному профессиональному труду (П.А. Шавир, 1981); особенности формирования основ профессионального самосознания старших подростков (Н.Г. Краснорудская, 1999); особенности самосознания учащихся профтехучилищ в процессе обучения (Т.Л.

Миронова, 1999); особенности развития профессионального самосознания студентов технических вузов (Т.Н. Фам, 1989); динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения (Т.К. Поддубная, 2003); развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе (JI.O. Шарапов, 2000); становление профессионального самосознания молодого учителя (JI.B. Кандыбович, 1999) и т. д. Основной целью исследований данной группы является выявление психологических особенностей формирования профессионального самосознания и изучение влияния на него условий общеобразовательного и профессионального образовательного процесса. Однако обзор работ показал, что большинство исследований этой группы направлены на изучение данного феномена на допрофессиональной стадии или стадии начальной профессионализации (профессиональной подготовки).

Исследования второй группы в основном касаются изучения специфики профессионального самосознания представителей различных профессий. Отметим лишь ряд проблем, поднимаемых в рамках данного направления: особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения (О.Н. Недосека, 2000); психологические условия развития профессионального самосознания учителя (И.В. Вачков, 2000); структура и развитие профессионального самосознания врачей-хирургов (T.JT. Миронова, 1999); профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальности учителя (А. В. Савчук, 1999); установление роли самосознания и процессе профессионального развития педагога (А. А. Бизяева, 1983; JIM. Митина, 1998; А.К. Маркова, 1996) и т.д. Таким образом, большинство исследований второй группы направлены на изучение профессионального самосознания педагогов.

Необходимо отметить, что в отечественной психологической науке накоплен значительный опыт по исследованию содержания профессионального самосознания и особенностям его становления на различных этапах профессиональной деятельности представителей различных профессий. Однако, при всем многообразии эмпирических исследований в области профессионального самосознания, нужно констатировать одностороннюю направленность изучения данной проблемы. Как 4 правило, объектом перечисленных исследований являются представители социономических профессий, профессиональное самосознание же специалистов технических профессий не достаточно изучено. Малоизученными на сегод няшний день также являются аспекты становления профессионального самосознания в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки, в частности аспекты, связанные с формированием профессионального самосознания студентов технических вузов, а также курсантов высших военных учреждений, в частности курсантов Государственной противопожарной службы.

Сущность деятельности курсантов, поступивших в высшие учебные заведения ГПС МЧС России определяется двойственностью статуса: с одной стороны они является обучаемыми, и в этом контексте их деятельность сродни деятельности студентов гражданского вуза, с другой стороны они являются сотрудниками ГПС и все вопросы, связанные с их учебной и служебной деятельностью строго регламентированы, что не может отражаться на специфике становления их профессионального самосознания.

На необходимость исследования профессионального самосознания сотрудников противопожарной службы указывает характер запросов, поступающих в психологические службы подразделений ГПС МЧС России. Итоговые данные отражают проблемы дезадаптации молодых специалистов, незрелости мотивационной сферы молодых сотрудников, их представлений о характере деятельности, несформированности практических навыков и умений,, позволяющих эффективно осуществлять профессиональные функции, что, по всей видимости, является следствием ^сформированного профессионального самосознания на этапе профессионального обучения.

Для решения указанных выше проблем руководством Академии государственной противопожарной службы МЧС России был сформулирован заказ на исследование становления профессионального самосознания курсантов в период профессионального обучения.

Постановка обозначенной проблематики способствует выбору оптимальных направлений в поиске путей формирования профессионального самосознания и эффективному решению задач по подготовке будущих специалистов. 5

Проблема исследования заключается в выявлении динамики профессионального самосознания курсантов в процессе профессионального обучения.

Цель исследования: изучение динамики профессионального самосознания курсантов государственной противопожарной службы.

Объект исследования: профессиональное самосознание курсантов государственной противопожарной службы

Предмет исследования: содержательная наполненность и динамика профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России. Гипотезы исследования:

1. В процессе профессионального обучения происходят существенные изменения в содержании структурных компонентов профессионального самосознания курсантов.

2. Динамика факторной структуры профессионального самосознания курсантов проявляется в разном соотношении ее структурных элементов и определяется многоаспектностью видов деятельности в процессе обучения курсантов в вузе.

3. Разработанная нами программа позволяет осуществлять эффективное психолого-педагогическое сопровождение профессионального самосознания курсантов в процессе профессионального обучения

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы формирования профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России в период профессионального обучения.

2. Раскрыть психологические особенности деятельности курсантов на этапе получения профессионального образования.

3. Выявить различия в содержании структурных компонентов профессионального самосознания курсантов, происходящих в процессе обучения в вузе.

4. Выявить факторную структуру профессионального самосознания курсантов и факторы, определяющие ее особенности.

5. Разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания курсантов.

Методологическая основа исследования базируется на общепсихологических принципах: единства сознания личности и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), принципе развития (Л.С. Выготский), на концепции субъективности, представленной в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, В. А. Петровского, В.И. Слободчикова), положениях о неразрывной связи самосознания с развитием личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), о связи самосознания и профессионального самосознания (Е.А. Климов, И.И. Чеснокова, Л.М. Митина, И.В. Вачков), исследованиях, раскрывающих закономерности формирования профессионализма (А.А. Бодалев, Е.А. Климов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др).

В соответствии с предметом исследования использовались следующие методы:

• обзорно-аналитическое теоретическое исследование психологической литературы по изучаемой проблеме с использованием категориального аппарата и общепсихологических принципов;

• эмпирическое исследование; • методы математической статистики (анализ центральной тенденции, корреляционный анализ по Пирсону, сопоставительный анализ различий по методу t - критерия Стьюдента, факторный анализ), обеспечивающие и качественный и количественный анализ результатов. База исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. в Уральском институте государственной противопожарной службы МЧС России. В нем приняли участие 340 курсантов факультета инженеров пожарной безопасности, из них - 100 человек было задействовано в основном исследовании, которое носило лонгитюдный характер, что позволило отследить особенности профессионального самосознания курсантов на каждом курсе обучения, и 240 человек - при апробации программы психолого-педагогического сопровождения.

Научная новизна исследования:

- систематизированы теоретико-методологические положения отечественных и зарубежных психологов по проблеме исследования изучено содержание структурных компонентов профессионального самосознания курсантов ГПС

- доказано, что динамика профессионального самосознания курсантов ГПС определяется многоаспектностью видов деятельности в процессе обучения доказана эффективность разработанной программы психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания курсантов ГПС

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации основных подходов к изучению профессионального самосознания; расширении представлений об особенностях становления профессионального самосознания курсантов, получении новых данных о динамике профессионального самосознания, выявленной у курсантов противопожарной службы.

Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть использованы психологическими службами образовательных учреждений в решении вопросов оптимизации работы психолого-педагогического сопровождения обучаемых в военизированных вузах.

Разработана программа психолого-педагогического сопровождения курсантов ГПС МЧС России на каждом курсе обучения.

Данные исследования могут быть учтены психологами и педагогами в практических и научных работах по проблемам психологи образования и психологии труда.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью исходных методологических положений, применением комплекса методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования, результатам эмпирического исследования, применением методов математической статистики с использованием программы статистической обработки данных STATISTIKA 6,0.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях Уральского государственного педагогического университета в рамках «Весенней психологической сессии» в 2006г. и 2008г., на научно-практической конференции «Технические и социально-гуманитарнные аспекты профессиональной деятельности ГПС МЧС России: проблемы и перспективы» г. Воронеж, на научно-практической конференции Уральского института государственной противопожарной службы МЧС России в 2006г., на международной практической конференции (г.Екатеринбург,УрГПУ, 2008) и обсуждены на заседаниях кафедры Уральского государственного педагогического университета и заседаниях ученого совета Уральского института государственной противопожарной службы МЧС России, на кафедре теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета (2008г.). Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. В процессе обучения изменяется содержательная наполненность структурных компонентов профессионального самосознания курсантов.

- Так, в когнитивном компоненте от курса к курсу наблюдается последовательный переход от поверхностных (формально-атрибутивных) представлений - к формированию целостных знаний о профессиональной деятельности. Формирование профессиональной идентичности начинается со второго и достигает своего максимума к четвертому курсу. Образ профессионала, сформировавшийся у обучаемых на первом курсе, становится неизменным на протяжении всех последующих лет обучения.

- В аффективно-оценочном компоненте обнаружены различия в области самоуважения, самопонимания, веры в свои силы, принятия себя, самостоятельности, способности контролировать собственную жизнь, при этом более высоким уровнем самоотношения обладают курсанты первого и четвертого курсов.

- В поведенческом компоненте в процессе обучения происходит снижение когнитивной сложности представлений об окружающем мире и обществе, а также некритичное отношение к собственным личностным качествам, достоинствам и недостаткам; снижение уровня показателей осмысленности жизни. В процессе обучения курсантов обнаружена тенденция к мотивации избегания неудачи.

2. Факторная структура профессионального самосознания курсантов представлена четырьмя факторами («Образ себя как субъекта профессиональной подготовки»; «Образ себя в будущем как представителя профессии»; «Образ себя как субъекта саморазвития»; «Образ себя в перспективе саморазвития»), при этом содержание факторной структуры трансформируется за счет изменения ее структурных элементов от курса к курсу. Динамика факторной структуры обеспечивается многоаспектностью видов деятельности курсантов (учебно-образовательная, служебно-боевая), ее особенностями (регламентированность), а также спецификой учебных задач, характерных для того или иного курса обучения.

3. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения позволяет гармонизировать процесс формирования профессионального самосознания курсантов ГПС.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Текстовая часть изложена на 196 страницах, содержит 19 таблиц, 1 рисунок, 2 схемы, 2 диаграммы. Список литературы составляет 244 наименования, в том числе 7 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе II

Результаты эмпирического исследования содержательной наполненности компонентов профессионального самосознания, а также ее динамики у курсантов ГПС позволяют сделать следующие выводы:

1. Содержательная наполненность структурных компонентов профессионального самосознания (когнитивного, аффективно-оценочного и поведенческого) представлена следующим образом. Так, когнитивный компонент представлен характеристиками, отражающими выраженность профессионально-важных качеств, а также характеристиками, отражающими уровень профессиональной идентичности. На актуализацию образа идеального Я указывает преобладание высоких показателей по категориям «Я каким хотел бы быть» и «Я как специалист». В аффективно-оценочном компоненте профессионального самосознания обнаружена тенденция к социальной желательности, проявляющаяся в преобладании наивысших оценок себя и ориентации в оценивании себя на второстепенные условия. Содержательная наполненность поведенческого компонента представлена средними показателями самоактуализации по базовым шкалам, а также средними показателями уровня субъективного контроля с тенденцией к увеличению. Наиболее выраженными у курсантов ГПС являются показатели по следующим шкалам: управляемость жизнью, локус контроля - Я, результативность жизни, а самые низкие показатели наблюдаются по шкале цели в жизни. Для курсантов наиболее характерна смешанная мотивация достижений.

2. Динамика профессионального самосознания проявляется в двух направлениях:

• изменяется содержательная наполненность структурных компонентов профессионального самосознания в процессе обучения курсантов. Так в когнитивном компоненте у курсантов первого курса преобладают внешние, формально-атрибутивные представления о сущности профессиональной деятельности пожарного, у курсантов второго и третьего курсов наблюдается последовательный переход от поверхностных — к внутренним, качественным представлениям о сущности пожарной охраны, ее истории, целях и задачах; переход от представлений к целостным знаниям о будущей профессиональной деятельности, методах и приемах пожарной деятельности, акцентирование внимания на психологических качествах пожарного у курсантов четвертого курса. Формирование профессиональной идентичности имеет поступательный характер и, как следует из полученных данных, начинается со второго курса, достигая своего максимума к четвертому. Образ профессионала, сформировавшийся у обучаемых на первом курсе, становится неизменным на протяжении всех последующих лет обучения. Этот процесс сопровождается, с одной стороны распадом идеализированных представлений, с другой стороны -структурированием реалистических «остатков». Таким образом, идеал «Я -профессионального» в глазах курсантов второкурсников и последующих курсов не изменяется. Данный факт свидетельствует о проблематике процесса профессионального и личностного саморазвития, в основе которого лежит представление об идеальном образе. В аффективно-оценочном компоненте более высокий уровень формирования самоотношения выявлен у обучаемых первого и четвертого курсов по сравнению с курсантами второго и третьего года обучения. Основные различия затрагивают область самоуважения и самопонимания, веры в свои силы, принятия себя, самостоятельность, способность контролировать собственную жизнь. Отсутствие различий между курсантами второго и третьего курса обучения свидетельствует, вероятно, об определенной стагнации в сфере самоотношения, проявляющейся в ориентации оценивания себя на второстепенные условия (авторитарный стиль управления, роль вышестоящих командиров и т.д.) — с одной стороны, а их наличие с первокурсниками и четверокурсниками — о вероятной проблематике этой области. Динамика в поведенческом компоненте профессионального самосознания выражается в том, что: первокурсники в отличие от курсантов второго, третьего и четвертого курсов - более гармонично и непротиворечиво воспринимают окружающий мир, проявляют интерес к познанию, постижению его законов. Второкурсники более контактны чем первокурсники, третьекурсники - обладают большей сензитивностью, что возможно говорит о неоднозначности самоактуализации в процессе профессионального становления. Обучаемые четвертого курса обладают более упрощенным представлением об окружающем мире и обществе, а также некритичным отношением к собственным личностным качествам, достоинствам и недостаткам. Первокурсники имеют более высокий уровень показателей осмысленности жизни, по сравнению с представителями второго, третьего и четвертого курсов. Данный факт указывает на отсутствие необходимой динамики профессионального самосознания в ходе учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов противопожарной службы. Наиболее низким уровнем осмысленности обладают курсанты второго курса, что , проявляется в переживании ощущений бессмысленности, бесцельности процесса жизни, отсутствия глобальных жизненных устремлений, сопровождающиеся скукой и безразличием. Наиболее высокие показатели интернальности наблюдаются у первокурсников. Однако при сравнении данных третьего и четвертого курсов с первым статистических различий не наблюдается, такая же тенденция сохраняется при сопоставлении данных курсантов третьего и четвертого курса. Снижение уровня интернальности отмечено только у обучаемых второго курса.

• Изменения обнаруживаются и в факторной структуре профессионального самосознания в зависимости от курса обучения. Наблюдается положительная динамика в формировании образа себя как субъекта профессиональной подготовки от отсутствия целостных представлений о себе в период профессиональной подготовки до сформированного и адекватного образа себя в период обучения. Курсанты первого курса осознают себя как субъекты учебно-воспитательной деятельности. На втором курсе наблюдается ориентация на осмысление ситуации личностного развития. На третьем курсе формирование «образа себя как субъекта профессиональной подготовки» происходит с опорой на образ себя в прошлом. К четвертому курсу «образ я как субъект профессиональной подготовки» обучаемых интегрирует в себе не только образ курсанта, но и образ специалиста-профессионала. Образ себя в будущем как представителя профессии представлен неоднозначно и достаточно противоречиво. Так на первом курсе данный образ идеализирован. На втором курсе образ себя в будущем идентичен образу себя в прошлом, как в личном, так и в профессиональном аспектах. У третьего курса этот образ представлен негативными качествами (трусость, бесполезность). К четвертому курсу происходит осознание того, что преодоление негативных качеств личности будущего офицера реализуется с опорой на мотивацию достижений, собственные способности, готовности к принятию критики окружающих, а также осознанием значимости процесса развития собственной личности. Образ себя как субъекта саморазвития также претерпевает ряд изменений в процессе обучения. У обучаемых первого курса он характеризуется гибкостью и осмысленностью, взвешенной оценкой положительных и отрицательных сторон личности, убеждением управлять ходом собственной жизни. У второкурсников сформировано представление о негативном образе себя как представителе учебно-воспитательного процесса. У третьего курса указанный образ представлен стремлением к самоуправлению, саморазвитию, принятием своих достоинств и недостатков, сильных и слабых сторон личности, расширением социальных контактов. У четвертого курса тенденция к саморазвитию основана на механизмах автономности, саморегуляции, интернальности, при этом цели и задачи саморазвития реалистичны и прагматичны. Образ себя в перспективе саморазвития курсантов имеет свои особенности на каждом курсе обучения. На первом курсе представления о себе в будущем не связаны с профессией пожарного. На втором курсе процесс саморазвития в перспективе формируется на основе внешней ориентации, с опорой на предписанные цели и условия. На третьем курсе перспективы саморазвития определяются образом себя как субъекта учебно-воспитательного процесса и профессиональной деятельности.

Таким образом, при сохранении общей факторной структуры, содержательная наполненность факторов претерпевает изменения в зависимости от курса обучения.

Динамика факторной структуры профессионального самосознания курсантов обеспечивается не только разным соотношением ее структурных элементов, но и спецификой их деятельности.

3. В содержании профессионального самосознания курсантов, принявших участие в реализации программы психолого-педагогического сопровождения после проведения формирующего эксперимента обнаружены положительные тенденции гармонизации личности. Данный факт свидетельствует об адекватности и эффективности программы психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания курсантов на каждом курсе обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обновление системы образования в России, распространение инновационных технологий обучения требует качественно нового уровня психолого-педагогического содействия на личность субъектов образовательного процесса. В связи с этим возникает необходимость в изучении проблемы профессионального самосознания в момент его становления и формирования, поскольку оно является важнейшей составляющей, как в регулировании текущей деятельности, так и в профессиональном развитии субъекта.

В настоящее время в нашей стране сложилась сложная ситуация с подготовкой кадров в области пожарной безопасности. Зачастую выпускник, преступив к выполнению своих обязанностей, не способен решать поставленные перед ним задачи. Одной из причин недостаточной подготовки специалистов государственной противопожарной службы является несформированное профессиональное самосознание на этапе профессионального обучения. В связи с этим возрастает необходимость в изучении динамики профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России на каждом курсе обучения.

Теоретический анализ проблемы профессионального самосознания показал, что оно является динамичным образованием, при этом, изучение вопросов развития профессионального самосознания невозможно без учета особенностей его организации [232; 123; 126; 215 и др.]. Однако единой сложившейся позиции относительно структуры профессионального самосознания обнаружить не удалось. В связи с этим, опираясь на исследования структуры профессионального самосознания других авторов [18; 28; 51; 94; 114; 124; 122; 125; 232] мы выделили трехкомпонентную структуру профессионального самосознания курсантов ГПС, включающую в себя когнитивный (профессиональный образ «Я», профессиональное самопознание, знание о своей профессии), аффективно-оценочный (профессиональная самооценка, профессиональное самоотношение, отношение к своей профессиональной деятельности) и поведенческий (мотивационно-ценностная, регулятивно-действенная составляющие) компоненты.

Содержание профессионального самосознания зависит от профессионального развития субъекта. Анализ работ посвященных изучению особенностей профессионального самосознания в период получения профессионального образования позволил выделить основные тенденции в его развитии: центральное место в профессиональном самосознании студентов занимает когнитивный и поведенческий компоненты, эмоциональный находится на периферии (А.А. Деркач, О.В. Москаленко, 2000); от курса к курсу происходит активизация профессионального самосознания студентов, повышаются показатели осознанности направленности (П.Ю. Ткачева, 1983); формируется осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; происходит наполнение знаний, формируются мнения о степени своего соответствия профессиональным эталонам и т.д. (Е.А. Климов, 1996); оптимизация профессиональной самооценки в этот период во многом зависит от качества производственной практики, (стажировки), если она неудачна или недостаточна, то за период обучения стихийно формируется и закрепляется не самооценка профессиональных возможностей, а самооценка успешности учебной деятельности, которая потом неадекватно переносится на профессиональную деятельность (Р.В.Габдреев, О.С. Зубрисская, Э.Ф. Зеер, А.А. Деркач); развитие профессионального самосознания проходит ряд этапов, обусловленных особенностями студентов и курсом их обучения (Т.К. Поддубная, 1998); развитию профессионального самосознания, переходу его на более высокий уровень функционирования способствуют качественные изменения как отдельных компонентов, так и внутренних связей, его динамические тенденции характеризуются устойчивой профессиональной направленностью, когнитивной сложностью, целостностью и интегрированностыо (JT.O. Шарапов, Э.Ф. Зеер).

В рамках нашего исследования рассмотрена специфика профессиональной деятельности сотрудников ГПС (курсантов). Была разработана профессиограмма пожарного, анализ которой показал, что рассматриваемая профессия имеет разноплановый характер, обусловленный совокупностью различных специализаций внутри профессии. При этом специализация определяет характер и условия профессиональной деятельности и находит отражение в формировании личностных особенностей сотрудников ГПС МЧС России.

Специфической отличительной особенностью обучения в системе учебных заведений ГПС является интегрированный характер деятельности, совмещающий в себе учебную и служебно-боевую деятельность курсантов. Каждый курсант образовательного учреждения является не только субъектом учебно-воспитательного процесса, но и сотрудником ГПС МПЧС России, при этом вся осуществляемая деятельность носит регламентированный характер и по существу является профессионально направленной.

Результаты диссертационной работы позволяют сделать ряд выводов, подтвержденных данными эмпирического исследования. 1. Профессиональное самосознание курсантов ГПС МПЧС России представлено совокупностью трех компонентов: когнитивного, аффективно-оценочного и поведенческого. Когнитивный компонент представлен характеристиками, отражающими выраженность профессионально-важных качеств, а также характеристиками, отражающими, уровень профессиональной идентичности и актуализацией образа идеального Я. В аффективно-оценочном компоненте представлено отношение к себе как к курсанту, а также отношение к своей деятельности (учебно-образовательной, служебно-боевой). Поведенческий компонент отражает мотивационно-ценностные и регулятивно-действенные аспекты, являющиеся важнейшими для успешного выполнения профессиональной деятельности. 2. В процессе обучения в вузе наблюдается динамика в становлении профессионального самосознания курсантов, которая обнаруживается в изменении содержательной наполненности каждого из компонентов. В когнитивном компоненте от курса к курсу наблюдается последовательный переход от поверхностных (формально-атрибутивных) представлений — к формированию целостных знаний о профессиональной деятельности. Формирование профессиональной идентичности начинается со второго и достигает своего максимума к четвертому курсу. Образ профессионала, сформировавшийся у обучаемых на первом курсе, становится неизменным на протяжении всех последующих лет обучения. В аффективно-оценочном компоненте обнаружены различия в области самоуважения, самопонимания, веры в свои силы, принятия себя, самостоятельности, способности контролировать собственную жизнь, при этом более высоким уровнем самоотношения обладают курсанты первого и четвертого курсов. В поведенческом компоненте в процессе обучения происходит снижение когнитивной сложности представлений об окружающем мире и обществе, а также некритичное отношение к собственным личностным качествам, достоинствам и недостаткам; снижение уровня показателей осмысленности жизни. В процессе обучения курсантов обнаружена тенденция к мотивации избегания неудачи.

3. Факторная структура профессионального самосознания представлена четырьмя факторами: («Образ себя как субъекта профессиональной подготовки»; «Образ себя в будущем как представителя профессии»; «Образ себя как субъекта саморазвития»; «Образ себя в перспективе саморазвития»). При сохранении общей факторной структуры в процессе обучения наблюдается изменение ее содержательной наполненности, что обусловлено многоаспектностью видов деятельности курсантов, ее особенностями, а также спецификой учебных задач, характерных для каждого курса профессионального обучения.

Полученные в ходе эмпирического исследования данные позволили зафиксировать проблемные области, характерные для каждого периода обучения. Для курсантов первого курса профессиональная деятельность не является актуальной. На втором курсе актуален негативный образ себя; отрицание собственной принадлежности к служебно-боевой деятельности. На третьем курсе актуализация сферы межличностного взаимодействия. На четвертом отмечены противоречия в структуре самосознания, где с одной стороны имеется целостная структура представлений о себе в будущем, в связи с учебно-профессиональной и служебной деятельностью, с другой стороны — возникающая необходимость в профессиональной идентификации, а также несформированность представлений о будущих перспективах. Таким образом, особенности содержательной наполненности структурных компонентов профессионального самосознания, а также особенности факторной структуры позволили определить основные направления работы по психолого-педагогическому сопровождению профессионального самосознания курсантов на каждом курсе обучения. В содержании профессионального самосознания курсантов, принявших участие в реализации программы психолого-педагогического сопровождения после проведения формирующего эксперимента обнаружены положительные тенденции гармонизации личности. Данный факт свидетельствует об адекватности и эффективности программы психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания курсантов на каждом курсе обучения.

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всей глубины проблемы динамики профессионального самосознания курсантов.

В связи с этим возможно продолжение исследовательской работы в направлении создания новых психодиагностических методик изучения профессионального самосознания, а также создании новых и совершенствованию имеющихся психолого-педагогических технологий по сопровождению профессионального самосознания курсантов противопожарной службы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Демченко, Ольга Юрьевна, Екатеринбург

1. Абрамов В.А., Сметанин В.Ф. Методологические проблемы пожарного дела. Историко-философский очерк. М.: ООО «ИБС Холдинг», 2006. - 176с.

2. Абульханова-Славская К.А. Типологический подход к личности профессионала //Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала / под ред. Бодрова. М., 1991. — с.58-67.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.- 299с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Tl. М.: «Педагогика», 1980.-232с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: «Наука», 1977. -380с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 270с.

8. Антилогова JI.H. Психологические факторы и механизмы развития нравственного сознания личности курсанта // Психопедагогика в правоохранительных органах: Науч.-практ. Журнал. Омск: Изд-во Омской академии МВД России, 2001. - № 1 (15). - с.62.

9. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни //Психологические проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. - с.27-42.

10. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во Моск. унта, 1980.

11. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т.5. №3. С. 152 -162.

12. Бекасов О.Б. Становление профессионального самосознания студентов — политологов: автореферат, дис. .канд. психол.наук — М., 2002. — 21с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1998. -263с.

14. Берне Р. Что такое Я-концепция./ Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХАР - М», 2003. - 672с.

15. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: «МОДЕК», 1997. — 416с.

16. Битянова Н.Р. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 64с.

17. Бобраков И.А., Петрова Н.Г. К вопросу профессионального становления выпускников высших учебных заведений МВД России // Психопедагогика в правоохранительных органах: Науч.-практ. Журнал. Омск: Изд-во Омской академии МВД России, 2002. - № 1 (17). - с.26.

18. Богданова О.В. Самосознание как фактор профессионального самоопределения практического психолога: автореф. дис. . канд. психол. наук -М., 2001.- 19с.

19. Бодалев А.А. О воздействии профессии актера на восприятие и понимание им других людей и самого себя //Тезисы XX Международного психол. конгрессам.: 1972. -с.25.

20. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. М.: НАУКА, 1998. - 168с.

21. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188с.

22. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие . для вузов. М.: ПЕРСЭ, 2001. - 511 с.

23. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармоничной личности // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. с.257-284.

24. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: учеб.пособие — М.: Институт психологии РАН РФ, 1993. 141с.

25. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя // Дис.канд. психол. наук. -Киев, 1987.

26. Васюк А.Г. Психологические особенности профессионального становления личности врача: Дис.канд. психол. наук. Калуга. 1992.

27. Вахрамов Е. Вершины жизни и пути их достижения: самоактуализация, акме и жизненный путь человека //Прикладная психология и психоанализ. — 2001.- №4,- с. 18-23; 2002.- №1.-с. 5-14; 2002 №2. - с.5-17.

28. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук-М., 1995. 19с.

29. Волкова С.В. Факторы становления профессиональной Я-концепции курсантов //Пожарная безопасность: Материалы VI науч.-практ. конф. — Харьков: АПБУ, 2003. с.40-47.

30. Выготский JI.C. Проблема возраста. // Собрание сочинений в 6 т. Т.4. -М.: Педагогика, 1983.

31. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. — Пермь: Изд-во ПТУ, 2000. 177с.

32. Габдреев Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М.: Наука, 2001. - 167 с.

33. Гаранцев М.А. Проблема самосознания в западноевропейской философии. -М.: ЮНИТА, 1987. 214с.

34. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности // Образование и наука. Екатеринбург: Изд-во ЕГУ, 2000. -№3 (5). с.39-46.

35. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. -Екатеринбург: Изд-во ЕГУ, 2000. 149с.

36. Головей JI.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: автореф. дис. . д-ра. психол. наук Спб., 1996. - 34с.

37. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-560с.

38. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. М.: Изд-во УРАО, 2000. -304с.

39. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС, 1999. - 392с.

40. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1- 5. Развитие творческого потенциала личности. К.З. -М.: РАГС, 2001.

41. Деркач А.А., Москаленко О.В. Профессиональное самосознание руководителей общеобразовательных учреждений: теория, методология, практика. -М.: РАГС, 1999. 578с.

42. Деркач А.А. Акмеологическая культура будущего магистра: методология и психология развития: моногр./ РАГС при Призеденте Российской Федерации; А.А. Деркач, О.В. Москаленко, Е.В. Селезнева. М.: Изд-во РАГС, 2004. -196с.

43. Джемс У. Личность/ Психология самосознания. Хрестоматия. — Издательский Дом «БАХАР М», 2003. - 672с.

44. Диагностика профессионального развития руководителей ГПС: Метод рекомендации. М.: ВНИИПО, 2001. - 282с.

45. Дикая Л.Г., Семикин В.В. Регулирующая роль образа эмоционального состояния в экстремальных условиях деятельности //Психол. журн. — 1991. -№1. — с. 55-56.

46. Дружилов С.А. Психологические проблемы формирования профессионализма и профессиональной культуры специалиста. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. - 240с.

47. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие М.: ИНФРА, 1997.-256с.

48. Дубровина И.В. Самопонимание, самоописание, самопомощь,самообладание, саморазвитие, самореализация подростка. Н.Новгород, 1995.L- 139с.

49. Дурова И.А. Некоторые проблемы становления молодого специалиста в коллективе // Психопедагогика в правоохранительных органах: Науч.-практ. журнал. Омск: Изд-во Омской академии МВД России, 2002. - № 1(17). - с.76.

50. Дутов В.И., Чурсин И.Г. Психофизиологические и гигиенические аспекты деятельности человека при пожаре. — М.: Науч.-практич. центр «Защита», 1992. 320с.

51. Дьяченко Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации: автореф. дис. . канд. психол. наук — Екатеринбург, 2002. -21с.

52. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. Спб.: Изд-во «Речь», 2004. - 256с.

53. Ефимова JI.A., Авдонина Н.И. Факторы, влияющие на формирование мотивов учебной деятельности студентов // исследование мотивационной сферы личности: Межвуз. Сб. науч. Тр. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1984. -с.104-113.

54. Железняк Л.Ф. Военно-профессиональная направленность личности советского офицера-М.: ВПА, 1979. 141с.

55. Жукова М.И. Социально-психологические факторы успешности деятельности врача: автореф. дис. . канд. психол. наук М., 1990. - 22с.

56. Журавлев А.Л. Проблема «человеческого фактора» в управлении // психологические проблемы социальной регуляции поведения/ под ред. Е.В. Шороховой и др. М., 1976. с.41-63.

57. Забелова Л.Б. Саморегуляция психических состояний как фактор профессионализма государственных служащих. Психологические проблемы профессиональной деятельности кадров госслужбы /под ред. А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина. -М.: РАГС, 1997. 78с.

58. Зазыкин В.Г. Акмеологические проблемы профессионализма. М.: Луч, 1993.-48с.

59. Зазакин В.Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих. -М.: РАГС, 1999. 87с.

60. Зазакин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Психолого-акмеологические основы. — М.:РАГС, 1994. 267с.

61. Замфир К. Удовлетворенность трудом: Мнение социолога: пер. с рум.. -М.: Политиздат, 1983. 142с.

62. Зарецкий А.Д. Аналих некоторых социальных аспектов системы пожарной безопасности //Ученые записки: Сб. тр. Моск. гос. социальн. у-та. -№5. -М.: МГСУ, 2001. с. 16-19.

63. Захаров В.П. Социально-психологический тренинг: Учебное пособие / В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 55с.

64. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск: Изд-во БГУ, 1993.-99с.

65. Захарова Е.И. Свободное самоописание — метод исследования самосознания подростков //Психолог в школе. №3-4. 2000. — с.52-74.

66. Зеер Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности. //Психол. журнал. 1997. - Т.18, №6. - с.35-44.

67. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академ, проект. - 2003. - 336с.

68. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 128с.

69. Зубриская О.С. Особенности восприятия «противника» в спортивной деятельности // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Тезисы Всесоюзн. симп. Л., 1970.-c.71.

70. Иванова Н.Л. Репертуарные личностные методики. Учебное пособие. -Ярославль: ЯГГГУ им. К.Д. Ушинского, 1995. 88с.

71. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала // Вопросы психологии. 1991. - №4. - с. 35-42.

72. Иванова 3., Косев И. Личность и профессия. София. 1976. - с.65

73. Исаева Н.И. Профессиональное самосознание как фактор профессионального роста практического психолога //Социология управления и духовной жизни. Белгород: Изд-во БГУ, 1996. - 25-34.

74. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. — 328с.

75. Кандыбович JI.В. Становление профессионального самосознания молодого учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук-М., 1999. -24с.

76. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юристъ, 1998.-440с.

77. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии //Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. М., 1990. - с.88-101.

78. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся: автореф. дис. . д-ра. психол. наук Казань, 1996. -35с.

79. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. -199с.

80. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. -278с.

81. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. -М.: Знание, 1986.

82. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 440с.

83. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-512с.

84. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Принтер, 1993. - 57с.

85. Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психол. журнал. 1982. - Т.З, № 6. - с.35-44.

86. Кованов А.Ю. Я профессиональное и Я в профессии // Мир психологии. 2002. -№ 2. — с.135-143.

87. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук Л., 1980. - 25с.

88. Колмогорцева Н.Н. Влияние профессиональной составляющей образа мира на формирование образа-Я (на материале студентов фак. коррекц. педагогики и психологии): автореф. дис. . канд. психол. наук Казань, 2003. -19с.

89. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367с.

90. Кон И.С. Проблема «Я» в психологии / Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХАР - М», 2003. - 672с.

91. Кон И.С. Психология самосознания / Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХАР — М», 2003. - 672с.

92. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980.-256с.

93. Красноруцкая Н.Г. Формирование основ профессионального самосознания подростков: автореф. дис. . канд. психол. наук Волгоград, 1999.-23с.

94. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека// Вопр. Психологии. 1984. - №3. - с.25-32.

95. Кун М., Мак — Партленд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология: Тексты / Под ред.Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, JI.A. Петровской. М., 1984. -с.180-187.

96. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности. Спб.: Политехника, 1993.-353с.

97. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Ростов-на-Дону. 1981.

98. Ласыгин А.Л. Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога: автореф. дис. . канд. психол. наук-М., 1999. -20с.

99. Лебедчук П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза: автореф. дис. . канд. психол. наук М., 1995.-20с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: 1997. - 231с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.: Т.1. — М.: Педагогика, 1983. 392с.

102. Леонтьев Д.В. Методика предельных смыслов. М.: МПС, 1992. - 33с.

103. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как пстроение образов возможного будущего // Вопр. психологии. 2001. - № 1. - с.19-31.

104. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Педагогика, 1986. - 347с.

105. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / под ред. Рузской А.Г. — М., Воронеж: Институт практической психологии, 1986. — 383с.

106. Личность и образование: психологическая поддержка развития / под ред. и с предисловием Е.С. Гуртовского и Б.Б. Косова. Шуя : Изд-во ШГУ, 1999. -176с.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444с.

108. Лупырь В.Г. Структурирование профессиограммы будущих сотрудников // Психопедагогика в правоохранительных органах: Науч.-практ. журнал. -Омск: Изд-во Омской академии МВД России. 2001. № 1(15). - с. 27.

109. Лукьянова М.И. Мнение различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности психологической службы // Психологическая наука и образование. 2000. - №3. — с.67-71.

110. Лэндрет Г.Л. Игровая психотерапия: искусство отношений. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 368с.

111. Макшанов И.С. Психология тренинга: теория, методология, практика. -СПб.: Образование. 1997.

112. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308с.

113. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

114. Марьин М.И., Ефанова И.Н. Профессиография основных видов деятельности сотруднков Государственной противопожарной службы МВД России: (Пособие). М.: ВНИИПО, 1998.- 114с.

115. Марьин М.И. Комплекс средств психологического обеспечения деятельности пожарных: автореф. дис. . д-ра. психол. наук-М., 1992. -36с.

116. Маслоу А. Психология бытия. М.: Континент, 1999. - 167с.

117. Маслоу А. Самоактуализация личности // Психология личности: Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтор, А.А. Пузырей. — М., 1982. 123с.

118. Мехрабиан А. Опросник для измерения результирующей тенденции мотивации достижения (модификация М.Ш. Магамед-Эминова) //Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 1995; с.201 - 205.

119. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спец. Курсу «Основы психологии' личности». Пермь: ПГПИ, 1990.-110с.

120. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997. - № 4. с.28-38.

121. Митина Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996.- 159с.

122. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого-соц. ин-т, 1998. - 200с.

123. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. — Улан-Удэ: Изд-во Бурят, ун-та, 1999.-199с.

124. Москаленко О.В. Оптимизация процесса развития профессионального самосознания личности руководителей образовательных учреждений. — Астрахань: ООО «ЦНТЭП», 1999. 97с.

125. Москаленко О.В. Развититие профессионального самосознания личности как ценностный ориентир молодежи в сфере образования в условияхизменяющегося общества: акмеологический подход: Метод. Рекомендации. — Астрахань: Изд-во АГПУ, 2002. 63с.

126. Мухина B.C. Рождение личности. М.: Прогресс, 1984. - 286с.

127. Мышкина В.Т. Психологическое содержание профессионального становления человека. — М.: Картолитография, 2001. — 198с.

128. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: «Класс», 1994.- 144с.

129. Мязина М.Б. К условиям возникновения психологического барьера у студентов // Вестн.Балт. акад. СПб., 2003. - Вып.50. - с.27-31.

130. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Личность и неврозы. Л., 1960. - с. 210-226.

131. Налчаджян А.А. Я-концепция. / Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХАР - М», 2003. - 672с.

132. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. -Ереван, ЕрГУ, 1984. 204с.

133. Недосека О.Н. Особенности профессионального самосознания воспитателя образовательного учреждения: автореф. дис. . канд. психол. наук -СПб., 2000.-21с.

134. Небылицин В.Д. Проблемы психологии индивидуальности / под ред. А.В. Брушлинского и Т.Н. Ушаковой. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000, 688с.

135. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М., 1988. 143с.

136. Носков В.А., Иванова Л.Н. Психотехника личностного профессионального роста: Лекция. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. юрид. ин. МВД Росиии. - 64с.

137. Обозов Н.Н. Социально-психологический тренинг. — СПб.: Академия психологии, предпринимательства и менеджмента, 2000. 26с.

138. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. — М.: Смысл, 2002. -462с.

139. Озерная JI.B. Профессиональный интерес курсантов как побудительная причина к самообразованию // Психопедагогика в правоохранительных органах: Науч.-практ. журнал. Омск: Изд-во Омской академии МВД России. -2002. - № 2 (18). -с.58.

140. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками. М.: Просвещение, 1987. - 223с.

141. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. М.: Моск. психол. соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 320с.

142. Основы профессиографии: Учебное пособие по спецкурсу для студетов пед. вузов. Брянск, 1991. — 75с.

143. Оценка и оптимизация психологического климата, стиля руководства в органах управления и подразделениях Государственной противопожарной службы: Метод, пособие/ М.И. Марьин, С.И. Ловчан, И.В. Ивахина / под ред. Е.А. Мешалкина. -М.: ВНИПО, 1998. 101с.

144. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: «СМЫСЛ», 1993.-32с.

145. Пантилеев С.Р. Самоотношение. / Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХАР - М», 2003. - 672с.

146. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-257с.

147. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2005. - 258с.

148. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168с.

149. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону, 1996.-512с.

150. Перлз Ф.С. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). М.: ТЕИС, 1993. - 240с.

151. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Просвещение, 1986. -254с.

152. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. — М.: Изд-во УРАО, 2002. 159с.

153. Погорелов Д.Ю., Повзик Я.С., Панарин В.М. Тактическая и психологическая подготовка руководителя тушения пожара. М.: Стойиздат, 1988.-112с.

154. Погорелов Д.Ю. Психологическая характеристика профессионального Я кадров управления. М.: МААН, 2004. - 43с.

155. Подоляк Я.В. Личность и коллектив. Психология военного управления. -М.: Воениздат, 1989. 352с.

156. Пономаренко В.А. Страна Авиация черное и белое. - М.: Наука, 1995. -с.43.

157. Профессиография основных видов деятельности сотрудников Государственной противопожарной службы МВД России: Пособие / Марьин М.И., Ефанова И.Н., Поляков М.Н. и др. М.: ВНИИПО, 1998. - 114с.

158. Профессиональное самоопределение субъектов: акмеологический подход: Учебн. Пособие / Деркач А.А. (отв.ред.), Зазыкин В.Г., Марков В.Н., Толочек В.А. -М.: Изд-во РАГС, 2004. 122с.

159. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: 1996.-253с.

160. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Изд-во ин-та практ. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 152с.

161. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения: Метод, пособие. М.: Изд-во ин-та практ. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 80с.

162. Пряжникова Е.Ю. Введение в учебную и профессиональную деятельность психолога. — М.: Континент, 2001. 311с.

163. Психологический отбор кандидатов в пожарно-технические образовательные учреждения МВД России: Метод, рекомендации. М.: ВНИИПО, 2000. - 108с.

164. Психология и педагогика в профессиональной подготовке сотрудников органов внутренних дел: В 5-ти ч./ Под ред. Л.Ф. Дунаева, А.С. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1992. - Части 1,2. - 174с.

165. Психология: словарь / под общ.ред. А.В. Петровского , М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. 494с.

166. Психология сознания / Сост. И общ. ред. Л.В.Куликова. СПб.: Питер, 2001.-480с.

167. Психология профессиональной деятельности. 2-е изд. // Самоукина Н.В. -СПб.: Питер, 2003. 224с.

168. Психология Я-концепции: профессиональные особенности развития: Хрестоматия / Сост. А.В. Иващенко, B.C. Агапонов, И.В. Барышникова. М.: МГСА, 2002. - Ч.З. - 278с.

169. Развитие и саморазвитие личности: (К 100-летнему юбилею А.Н. Леонтьева): Сб. науч. ст. / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2004. -300с.

170. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. Пособие. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. 224с.

171. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. — СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2004. - 416с.

172. Реан А.А., Коломинский Я.Л., Профессиональная Я-концепция педагога / Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2000. с.23 8-252.

173. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. -М., 1994.-480с.

174. Рощин В.А. Акмеологическая модель продуктивного развития аутопсихологической компетентности суворовцев. — М.: МАИ, 2005. 20с.

175. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. — 705с.

176. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Наука, 1957. - 326с.

177. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Просвещение, 1973. - 191с.

178. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1982. 143с.

179. Румянцева Л.Н. акмеолингвистика. Ч. 2: Преподавателю о студенте / Под ред. акад. Н.В. Кузьминой. СПб.: ААН, 2000. - 147с.

180. Рутан ДЖ., Стоун У. Психодинамическая групповая психотерапия. СПб.: Питер, 2002. 400с.

181. Рухманов А.А. Познать себя. М.: Молодая гвардия, 1983. - 207с.

182. Рыбалко Е.Ф. Проблемы индивидуального развития человека в трудах Б.Г. Ананьева // Вопр. психологии. 1977. - № 6. - с.90-101.

183. Савчук А.В. Профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальности учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук —Пермь, 1999. 19с.

184. Садкова А.В. Формирование оптимальной профессиональной самооценки. М.: МААН, 1998. - 97с.

185. Салливан Г.С. Самоуважение и личностная зрелость // Психология личности: Хрестоматия. — Самара: Изд. Дом «Бахрах — М», 2002. Т.1. - с. 502504.

186. Самонов А.П. Психология для пожарных. Психологические основы подготовки пожарных к деятельности в экстремальных условиях. Пермь: ООО НТЦ промышленной безопасности КРОМ-С, 1999. - 600с.

187. Самонов А.П. Психологическая подготовка пожарных. М.: Стройиздат, 1982.-80с.

188. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М.: Наука, 1979.-237с.

189. Сапогова Е.Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух // Журн. практ. психолога. 1997. - №6. - с.3-13.

190. Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности. / Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХАР - М», 2003. - 672с.

191. Сборник материалов по совершенствованию воспитательной работы в органах внутренних дел. М.: ГУК и КП МВД России, 2000. - 96с.

192. Свободный Ф.К. «Я-образы» в структуре самосознания курсантов высших образовательных учреждений МВД России // Психопедагогика в правоохранительных органах: Науч.-практ. журнал. — Омск: Изд-во Омской академии МВД России, 2003. №1 (19). - с.56-58.

193. Селевако Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 253с.

194. Семаненко Н.Н. Становление профессиональной ответственности у курсантов военных училищ сухопутных войск: дис.кандидата психол. Наук. — М., 1998.

195. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2006.-350с.

196. Сластенин В.А. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. — 1995. №3. - с.52-58.

197. Слободчиков В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. -М.: Школа-Пресс, 2000. -416с.

198. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384с.

199. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997.-800с. .

200. Современная психология: состояние и перспективы исследований: материалы юбилейн. науч. конф. ИП РАН, 28-29 янв. 2002. М.: Ин-т психологии РАН, 2002. - 157с.

201. Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел: Тез. Восьмой межвуз. науч.-метод. конф. Иркутск: ВСИ МВД РФ, 2003. -269с.

202. Сохань JI.B. Проектирование личностью своей жизни // Социально-психологические и педагогические проблемы практической психологии: Вест. Бали. Акад. СПб., 2002. - Вып. 43. - с.53-59.

203. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 358с.

204. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Смысл, 1983. - 248с.

205. Столин В.В. Уровни и единицы самосознания. / Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахар - М», 2003. — 267с.

206. Столяренко A.M. Экстремальная психология: Учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 607с.

207. Стрельченко Д.С. Познавательные способности профессионала: сущностьи пути развития: (акмеологический подход). — М.: Междунар. акад. Акмеол. ' Наук, 2003.-76с.

208. Сыромятников И.В. Становление профессиональной деятельности психолога воинской части Сухопутных войск: автореф. дис. . канд. психол. наук-М., 1997.-29с.

209. Съедин С.И. Формирование психологической структуры боевой деятельности у воинов-специалистов в ходе изучения современной военной техники: автореф. дис. . канд. психол. наук-М., 1984.

210. Торохтий B.C. Становление офицера-политработника эскадрильи: автореф. дис. . канд. психол. наук М., 1990. - 24с.

211. Тутушкина М.К., Афонькина Ю.А. Актуальные проблемы современной психологии труда и развития / Вестник Балтийской акад. СПб., 2003. -Вып.50. — с.3-11.

212. Фам Т.Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов: автореф. дис. . канд. психол. наук-М., 1989. -20с.

213. Федоршина И.Л. Влияние «Образа Я» на особенности профессионального самоопределения: автореф. дис. . канд. психол. наук —Киев. 1990. -22с.

214. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. -206с.

215. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала. М.: Педагогика, 1989. - 169с.

216. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе профессионализации // Вопр. психологии. 1997. - №2. - с. 88-93.

217. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляхдис. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 240с.

218. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

219. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. - 456с.

220. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. - 253с.

221. Хакер В. Психология труда и инженерная психология: психологическая структура и регуляция различных видов трудовой деятельности. М.: Машиностроение, 1985. - 376с.

222. Ханина И.Б. К вопросу профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология, 1990. № 3. с. 42-49.

223. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики: Сб. науч. тр./ под ред. А.А. Бодалева и А.Г. Ковалева. М.: АПН ССР, 1987.-с. 31-46.

224. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследование и примечание). СПб.: Питер Ком, 1998. - 698с.

225. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288с.

226. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Институт психологии РАН, 1977. - 287с.

227. Чеснокова И.И. Самосознание личности // Теоретические проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1974. с.209-225.

228. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96с.

229. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол. Журнал. 1982. - № 5. - с. 13-26.

230. Шарапов JT.O. Развитие профессионального самосознания практического психолога в процессе обучения в вузе: дис.канд. психолог. Наук. Белгород, 2000.-205с.

231. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 512с.

232. Шевцова И.В. Тренинг личностного роста. СПб.: Речь, 2003. - с. 100106.

233. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). -М.: Тривола, 1994. — 168с.

234. Юнг К.Г. Аналитическая психология: ее теория и практика. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1998. - 295с.

235. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 248с.

236. Cormier С.Н., Cormier L.S. Interviewing for helpers. Second Ed, 1985.

237. Frankl V. Der Wille zum Sinn. Bern: 1982.

238. Fromm E.P. Fromm zur Einfuhrung / Helmut Wehr. Hamburg: Ed. SOAK im Junius Verl., 1990.

239. Maslow A.H. Motivation and personaliti. N.Y.: Harper & Brothers, 1954.

240. Rodgers C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in the client-centered framework. In S. Koch (Ed.). Psychology: A study of a science (Vol.3, pp.183-256). New York: McGraw-Hill, 1959.

241. Rokeach M. The nature of human values. N.Y.: Free Press, 1973.

242. Super D.E. Vokational development. N.Y., 1957.t