Двигательная активность как условие и фактор развития субъектности детей дошкольного возраста

Позднякова, Галина Павловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Двигательная активность как условие и фактор развития субъектности детей дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Позднякова, Галина Павловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Двигательная активность как условие и фактор развития субъектности детей дошкольного возраста"

На правах рукописи

Позднякова Галина Павловна

ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ И ФАКТОР РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006 г.

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук Панов Виктор Иванович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Кудрявцев Владимир Товиевич;

кандидат психологических наук, Божович Елена Дмитриевна

Ведущая организация: Институт развития дошкольного образования РАО

Защита состоится «28» декабря 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212198 10 РГТУ по адресу: 125267 Москва, Миусская пл., д. 6. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГТУ

Автореферат разослан «_>>_2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук

Мотков О.И.

Актуальность исследования

Психическое развитие детей на этапах среднего и старшего дошкольного возрастов характеризуется интенсивным развитием всех сфер психики, которое не только предопределяет его готовность к школьному обучению, но и служит своеобразным фундаментом для дальнейшего психического развития на более поздних возрастных этапах.

Большинство исследователей отмечают, что двигательная активность детей дошкольного возраста является необходимым компонентом и условием их общего развития. Однако, в исследовательской практике развитие двигательной (что в данном случае синонимично: моторной, сенсомоторной, психомоторной) сферы и развитие познавательной, эмоциональной и личностной сфер психики детей дошкольного возраста изучаются, как правило, обособленно, вне связи друг с другом.

Тем не менее, вследствие господствующего аналитического способа научно-исследовательского мышления психическое развитие дошкольника традиционно исследуется как развитие разных психических функций и способностей: умственное развитие, общение, произвольность движений, двигательная (моторная) активность. Причем каждая из этих сторон психического развития определяется в качестве предмета исследований исходя из разных предпосылок и подходов, как правило, не совпадающих друг с другом (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Н. Леонтьев, A.B.Запорожец, М.И.Лисина, Н.А.Бернштейн, Э.А.Колидзей, В.Т.Кудрявцев и др.).

Между тем, известно, что именно телесные движения выступают в качестве операционального компонента овладения ребенком другими, в том числе продуктивными, видами детской деятельности (изобразительной, игровой, учебной, и т.п.), необходимыми для его общего психического развития. И поэтому развитие двигательной активности выступает в качестве необходимого условия и одновременно фактора, стимулирующего развитие не только двигательной, но и таких сфер его психики, как познавательная, эмоциональная, личностная.

Однако развитие у дошкольника способности быть субъектом двигательной активности исследовано явно недостаточно, т.к. чаще всего ограничивается (подменяется) обучением двигательным навыкам, построенном на демонстрации движений педагогом и подражательном их воспроизведении детьми. С другой стороны, изучение субъектности дошкольников ограничи-

валось в основном их личностной сферой (Ю.А.Варенова, В.А.Петровский и ДР-)-

Существенно также отметить, что подходы к пониманию психической активности, деятельности и их субъекта характеризуются определенным разнообразием (К.А.Абульханова-Славская, Н.А.Бернштейн, А.В.Брушлин-ский, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.Д.Небылицын, А.К.Осницкий, С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский). Поэтому представляется актуальным исследовать развитие субъектности в качестве единицы анализа и критерия достижения двигательной активностью высшей формы двигательных актов (произвольно контролируемых действий), как необходимого условия и фактора общего психического развития ребенка.

Т.о. актуальность данного исследования обусловлена недостаточной разработанностью проблемы развития субъектности (т.е. способности быть субъектом действий) на ранних этапах детского развития, когда происходит активное формирование начальных форм двигательного поведения, обеспечивающих в дальнейшем возможность развития ребенка как субъекта различных видов деятельности.

Объект исследования: субъектность детей дошкольного возраста, проявляющаяся в двигательной активности.

Предмет исследования: специфика развития субъектности в процессах двигательной активности детей среднего и старшего дошкольного возраста как условие и фактор их общего психического развития.

Цель исследования состоит в изучении развития субъектности детей среднего и старшего дошкольного возраста посредством педагогического управления развитием их двигательной активности.

Общая гипотеза исследования:

Развитие двигательной активности детей дошкольного возраста становится более эффективным условием и фактором их общего психического развития, если их обучение двигательным навыкам, специально ориентировано на развитие субъектности.

Экспериментальные гипотезы:

1. У детей экспериментальной группы, обучение которых было направлено на развитие их субъектности посредством управления двигательной активностью, должен обнаруживаться более высокий уровень психического развития (по познавательным, эмоциональным и личностным показа-

телям), чем у детей контрольной группы, которые занимались по типовой программе физической культуры.

2. Развитие способности быть субъектом двигательной деятельности у детей экспериментальной группы имеет следующие этапы: субъект восприятия движения, субъект подражания, субъект воспроизведения движения при внешнем контроле, субъект произвольного выполнения движения при внутреннем контроле (интериоризованная функция контроля), субъект контроля за правильным выполнением движения другими (экстериоризованная функция контроля, роль учителя).

Задачи исследования:

1. Провести анализ литературных данных по проблеме развития двигательной активности детей дошкольного возраста и ее роли в развитии других сфер психики ребенка (познавательной, эмоциональной, личностной).

2. Уточнить понятие субъектности детей дошкольного возраста как показателя развития их способности быть субъектом двигательной, умственной, личностной и эмоциональной активности, т.е. в качестве интегрального показателя их общего психического развития.

3. Разработать теоретическую (психодидактическую) схему развития у дошкольника способности быть субъектом двигательной активности.

4. Разработать программу обучения двигательным навыкам детей среднего и старшего дошкольного возраста, которая в условиях формирующего эксперимента позволяет развивать у дошкольника способность быть субъектом произвольного выполнения и контроля двигательных действий.

5. Провести экспериментальное исследование влияния развития двигательной активности дошкольника на его общее психическое развитие по таким показателям субъектности, как: произвольность (контроль) выполнения требуемого движения, уровень активности, уровень развития эмоциональности, уровень развития самооценки, уровень умственного развития и уровень развития творческого воображения, а также этапам становления субъектности.

Методы исследования:

дика фокальных объектов В.Т.Кудрявцева, программа развития двигательных навыков «Трилистник», статистические методы обработки данных.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, а также адекватным использованием экспериментальных методик и методов статистической обработки полученных данных.

Теоретико-методологической основой работы выступают положения: культурно-исторической теории развития (Л.С.Выготский), деятельно-стного подхода к развитию психики (А.Валлон, А.В.Запорожец,

A.Н.Леонтьев, В.Т.Кудрявцев), психологии активности (Н.А.Бернштейн, Б.А.Вяткин, В.Д.Небылицын, А.Е.Туровская), психологии субъекта и субъ-ектности (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская,

B.А.Петровский), экопсихологии развития (В.И.Панов).

Положения, выносимые на защиту:

1. Условием превращения двигательной активности дошкольника в его двигательную деятельность является такое обучение двигательным навыкам, которое ориентировано на формирование у обучающихся способности быть субъектами выполняемых движений (двигательных действий).

2. Теоретическая (психодидактическая) схема формирования у дошкольника способности быть субъектом двигательной деятельности, в основе которой лежит превращение движений-образцов, демонстрируемых педагогом, последовательно из объекта восприятия и образца для подражания в средство субъективного (произвольного) контроля за правильностью выполнения движения у себя и других.

3. Учитывая особенности развития детей среднего и старшего дошкольного возрастов, в качестве феноменологических и, соответственно, экспериментальных показателей развития субъектности в процессах двигательной активности могут быть использованы следующие характеристики психического развития дошкольника:

• способность и потребность в осуществлении контроля за правильностью выполнения требуемого движения не только у себя (интериоризованная функция контроля), но и у других людей (экстериоризованная функция контроля),

• уровень умственного развития, уровень активности ребенка, уровень развития самооценки, уровень эмоционального развития, а также уровень развития творческого воображения,

• этапы становления субъектности при обучении двигательным навыкам.

4. Использование специальной программы обучения дошкольников двигательным навыкам, ориентированное на развитие их суьбъектности, показывает, что:

а) дети, обучавшиеся по данной программе, демонстрируют более высокие результаты в развитии познавательной, эмоциональной и личностной сфер психики по сравнению с контрольной группой;

б) развитие субъектности дошкольников происходит в соответствии с теоретически выделенными этапами ее становления: субъект восприятия движения, субъект подражания, субъект воспроизведения движения при внешнем контроле, субъект произвольного выполонения движения при внутреннем контроле (интериоризованная функция контроля), субъект контроля за правильным выполнением движения другими (экстериоризованная функция контроля, роль учителя).

Теоретическая значимость и новизна исследования

Проведено теоретическое обоснование такого понимания субъекта двигательной активности и субъекта двигательного действия (деятельности), в рамках которого деятельность выступает высшей формой развития активности. Соответственно, на высшем уровне своего развития субъект двигательной активности превращается в субъекта двигательного действия, т.е. становится способным не только произвольно и правильно выполнять требуемое движение (интериоризованная функция контроля), но и осуществлять контроль за правильностью выполнения этого движения другим ребенком (экстериоризованная функция контроля).

Расширено понятие субъектности дошкольника как возможности самоуправления двигательной деятельностью и как интегрального критерия общего психического развития по ряду таких показателей, как: произвольность (контроль) выполнения требуемого движения, уровень активности, уровень развития самооценки, уровень умственного развития и уровень развития творческого воображения, уровень эмоционального развития.

Впервые теоретически и экспериментально показано, что двигательная активность детей дошкольного возраста становится условием и фактором их

психического развития, если ее развитие ориентировано на развитие дошкольника как субъекта двигательных действий (деятельности).

Теоретически разработана, апробирована и эмпирически уточнена психодидактическая схема развития субъектности детей дошкольного возраста в двигательной деятельности посредством специально организованного обучения.

Экспериментально показано, что обучение детей дошкольного возраста двигательным навыкам, которое ориентировано на развитие их субъектности, приводит к более высоким результатам их общего психического развития по перечисленным выше показателям.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретические и эмпирические данные могут быть использованы для оптимизации психического развития детей дошкольного возраста в ходе и посредством обучения двигательным навыкам. Эти же материалы могут быть использованы в учебных курсах по детской и педагогической психологии развития.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику. Теоретические положения и экспериментальные результаты работы были доложены и обсуждены на научно-практических конференциях: X психолого-педагогические чтения молодых ученых, аспирантов и студентов (Московская гуманитарно-социальная академия), Москва, 2001; Культурно-исторический подход и проблемы творчества: третьи чтения памяти Л.С.Выготского (Российский Государственный Гуманитарный Университет. Институт психологии им. Л.С.Выготского), Москва, 2003; Актуальные проблемы одаренности (Самарский государственный педагогический университет), Самара, 2003; на научно-практической конференция Российского университета дружбы народов, Москва, 2003; международной научной конференции психологов спорта и физической культуры: «Рудиковские чтения» (Москва, 21-22 января 2004 г.); 4-ая Российская конференция по экологической психологии (Психологический институт РАО, Москва, 2005).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

В первой главе диссертации представлен анализ литературы по основным позициям психического развития детей дошкольного возраста, в котором показано, что дошкольный возраст является периодом бурного психического и физического развития ребенка.

В центре внимания многих исследователей были и остаются проблемы познавательного, речевого, личностного и физического развития дошкольников. При этом, особое внимание уделялось исследованиям значению деятельности в психическом развитии дошкольника и ведущей деятельности, в том числе (А.Валлон, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), роли общения (М.ИЛисина, Е.О.Смирнова и др.), развитию отдельных познавательных функций: внимания, памяти, мышления, речи (A.B.Запорожец с сотр., Ж.Пиаже и др.), развитию двигательной активности в виде произвольных движений (А.В .Запорожец и др.) и т.п.

Исследованиям двигательной деятельности как формы психического развития ребенка посвятили многие ученые: А.Валлон, Л.С.Выготский, Н.А.Бернштейн, А.Н.Леонтьев, A.B.Запорожец, ПЛ.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.Т.Кудрявцев, Э.А.Колидзей и др. Их работы показывают, что, вступая в определенные отношения с миром вещей и миром людей в пространстве двигательной деятельности, ребенок производит не только продукт своей деятельности, но и преобразует свою деятельность (в операциональной и интенциональной ее сторонах), в итоге преобразует самого себя, свои индивидуальные и личностные свойства (физического и субъективного характера).

В других исследованиях отмечается, что в результате освоения движений, необходимых для выполнения разных видов детской деятельности, у . дошкольника продолжается интенсивное развитие сенсомоторной функции, улучшение деятельности ЦНС (Е.П.Ильин, 1983; В.П. Озеров, 1983; Д.В.Хухлаева, 1984). В.В. Селиверстов (1994) проводил исследование физиологических особенностей развития сенсомоторных функций у детей 6-10 лет при различных двигательных режимах. А.Б. Лагутин (1997) исследовал повышение двигательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами основной гимнастики, т.е. чисто в педагогическом плане.

В психологическом плане ведущее место в исследованиях развития двигательной активности дошкольника несомненно занимают исследования А.В.Запорожца и его сотрудников, посвященные изучению развития произвольных движений ребенка. Исходным для этих исследований было понятие деятельности в развитой форме, базовое для отечественной психологии того времени, а также соответствующие представления о видах деятельности (ориентировочная, поисковая и т.п.) и ее структурных компонентах (мотивация, цель, предмет и т.д.). Между тем, в генетическом отношении исходным

по отношению к двигательной деятельности детей дошкольного возраста является их неосознаваемая потребность в двигательной активности вообще, которая по этой причине подчас принимает спонтанные, нерехулируемые осознанно и деятельностно неразвитые формы ее проявления.

В связи с этим встает необходимость произвести уточнение понятий двигательной активности, двигательной деятельности и их субъектов.

В теоретическом плане, вслед за В.Д.Небылицыным, мы придерживаемся понятия «активность» как общего свойства психики, которое, как подчеркивает В.П.Зинченко (2005), шире понятия «деятельность», и которое реализуется:

• на разных уровнях исследования психики: физиологическом (например, сила нервной системы, темперамент), на психологическом (например, двигательная активность, познавательная активность и др.), на социальном (личностная активность);

• в разных сферах психики: двигательная (телесная, моторная), познавательная, эмоциональная, личностная;

• . с разной степенью произвольности, осознанности и целенаправленности: от спонтанности движений, вызываемых физиологической потребностью в движениях («не сидится на месте»), до движений, которые представляют собой самостоятельные двигательные акты (действия) или же обеспечивают операциональную сторону тех или иных видов детской деятельности: изобразительной, игровой, трудовой, учебной.

Естественно, что здесь традиционно возникает вопрос о соотношении понятий активности и деятельности, а также об их субъекте — как понятий, обозначающих разные виды психической реальности, или же как понятий, обозначающих разные проявления одной и той же психической реальности.

Опираясь на анализ основных подходов к пониманию психической активности, деятельности и их субъектов (А.Н.Леонтьев, В.Д.Небылицын, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская и др.), мы полагаем, что двигательную активность человека (ребенка в частности), в данном случае целесообразно рассматривать в виде своеобразного континуума осуществляемых им движений тела (частей тела, без предметов и с предметами, индивидуально или совместно с другими). На одном полюсе этого континуума, эта активность предстает как спонтанная двигательная (моторная) активность человека, которая естественно имеет физиологический смысл и структуру, но не всегда имеет психологическое смысловое и целевое опосредование, т.е. пси-

хологически неструктурированна. А на другом его полюсе — двигательная активность предстает как двигательная деятельность, для которой характерны целесообразность, осознанность и произвольность движений, осознанно и целенаправленно совершаемых человеком в качестве двигательных актов и/или операций для решения вполне определенных задач собственно двигательной или же игровой, предметной, спортивной учебной или иной деятельности.

В итоге это означает, что «деятельность» при таком понимании «активности» может быть представлена как высшая форма конкретной реализации психической активности, когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращается в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою активность в форме тех или иных действий (операций). В нашем случае - случае двигательной активности - в форме самостоятельных двигательных действий (актов), а также в форме движений, обеспечивающих операциональную сторону игровой, изобразительной, учебной и иной деятельности.

При этом субъектность (т.е. способность быть субъектом деятельности) выступает в качестве единицы анализа и процессуального развития двигательной активности дошкольника, поскольку она проявляется в разных сферах психики и при выполнении разных видов детской деятельности и вместе с тем, обладает всеми основными свойствами активности как целостного, общего свойства психического развития.

Анализ определений субъекта и субъектности (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская, В.А.Петровский, Э.В.Сайко и др.) показывает, что в общем виде под субъектностью понимается свойство человека (индивида, группы) быть субъектом активности, которая проявляется в тенденции к воспроизводству природно и социально обусловленных форм жизнедеятельности человека, включая психику, посредством осуществляемой им деятельности, общения и самосознания. Из этого определения мы выводим ряд следующих положений, характеризующих развитие субъектности дошкольника как субъекта двигательной активности в ходе его превращения в субъекта двигательной деятельности.

Во-первых, обучение дошкольника двигательным навыкам, преследующее цель развития субъектности его двигательной активности, не может ограничиваться только передачей (трансляцией) движения-образца. Оно должно представлять из себя обучение движению именно как двигательному

действию (деятельности) и потому обязательно должно включать в себя передачу функции произвольного контроля за правильностью выполне-. ния требуемого движения от педагога к обучаемому.

Во-вторых, чтобы воспроизведение учащимся движения-образца стало фактором формирования именно субъектности (присвоения ее данным индивидом), обучение двигательным навыкам должно быть ориентировано на актуализацию зоны ближайшего развития дошкольника, что обеспечивает его продуктивный, развивающий характер (Л.С.Выготский, 1991; В.В. Давыдов, 1996; В.П.Зинченко, 2000; К.Н.Поливанова, 2000).

В-третьих, субъектность в своем развитии должна проходить ряд этапов (уровней) от актуальных форм субъектности (например, способности быть субъектом восприятия движения-образца) до потенциально возможных форм субъектности, обеспечивающих возможность самостоятельного воспроизведения требуемого движения-образца и способности быть субъектом произвольного контроля (регуляции) за правильностью его выполнения другими.

В-четвертых, для формирования способности быть субъектом двигательной деятельности в ходе обучения необходимо создавать такую социальную (учебную) ситуацию развития, которая должна обеспечивать коммуникативное взаимодействие между ребенком и окружающей (образовательной) средой, обеспечивающее возможность интериоризации обучающимся как самих движений, демонстрируемых педагогом, так и способов контроля за правильностью их выполнения.

Учитывая особенности и уровень развития самосознания детей среднего и старшего дошкольного возраста, в качестве феноменологических и, соответственно, экспериментальных показателей развития указанной субъектности нами были использованы следующие базовые характеристики развития дошкольника как субъекта двигательной активности:

• уровни развития субъектности двигательной активности как проявление способности выполнять требуемое движение-образец и самостоятельно осуществлять контроль за правильностью этого выполнения не только у себя (интериоризованная функция контроля), но и у других (экстериори-зованная функция контроля); -

• уровень умственного развития - как необходимого условия для формирования умственной модели выполняемого движения и осуществления с ее

помощью произвольного контроля за правильностью выполняемого движения;

• уровень активности - по определению субъекта как носителя активности;

• уровень развития самооценки - как формы рефлексивного отношения к себе, соответствующей возрасту детей 4-6 лет;

• уровень эмоционального развития - как показатель отношения к обучению двигательным навыкам;

• уровень развития творческого воображения - как показатель возможности наполнения выполняемых движений сюжетно-ролевым содержанием и потому как предпосылка для актуализации зоны ближайшего развития.

Во второй главе диссертации излагаются психодидактические предпосылки построения учебной программы обучения детей среднего и старшего дошкольного возраста двигательным навыкам как условия и фактора развития их субъектности.

Согласно этим предпосылкам (В.И.Панов, 2004, 2006), развитие субъектности дошкольника в этом случае, происходит, как развитие его способности самостоятельно осуществлять следующие субъектные функции по соответствующим уровням:

• Субъект перцептивной активности как субъект восприятия движения-образца, результатом (продуктом) которого выступает формирование зрительного образа (модели) движения, демонстрируемого педагогом;

• Субъект двигательной активности в форме подражательного воспроизведения движения-образца посредством актуализации внутренних ресурсов моторики («по A.B.Запорожцу») — субъект подражания движениям, демонстрируемым педагогом. Результатом развития субъектности на этом этапе выступает сенсомоторная модель движения-образца, которая может быть воспроизведена учащимся только при наличии воспринимаемого движения-образца, поскольку регуляторную функцию контроля за правильностью этого движения выполняет именно зрительный образ;

• Субъект произвольной двигательной активности при внешнем контроле (со стороны педагога) за правильностью выполнения требуемого движения, т.е. со-субъект произвольного контроля (совместно с педагогом) осуществляемых двигательных действий. На этой стадии осуществление двигательной активности включает фазу перцептивных и ориентировочных действий, обеспечивающих создание простейшей модели психической регуля-

ции выполняемых движений, когда учащийся путем ряда проб, подравнивает свои движения к образцу при опоре на указания педагога, т.е. в коммуникативном взаимодействии с ним. Выполнение движения дошкольником происходит на этом этапе в форме совместно-распределенной деятельности, а его субъектность предстает, как способность быть со-субъектом совместно-распределенного действия между ним и педагогом (В.В.Рубцов). На этом этапе особое значение приобретает (как условие и средство такого контроля) вербальное опосредование демонстрируемых педагогом движений и их выполнения обучающимися. Оно выступает как в виде словесных указаний и требований педагога, так и в виде намерений самого ребенка, формулируемых с помощью внешней и внутренней речи (поэтапность формирования умственных действий «по П.Я. Гальперину»).

• Субъект внутреннего контроля произвольной двигательной активности, когда воспроизведение требуемого движения-образца происходит на основе субъективного, внутреннего контроля (интериоризованной функции произвольной регуляции). Целенаправленное выполнение двигательной задачи (воспроизведение движения-образца) на этом этапе представляет собой уже двигательное действие, выполнение которого опосредствуется предшествующими уровнями развития субъектности двигательной активности. Дети, вспоминая и «проигрывая в уме» различные движения и осознавая свои действия с ними, создают собственную модель выполнения движений, вкладывая в них свое понимание. В субъектности обучающегося эта модель начинает выполнять регуляторную функцию, обеспечивающую не только произвольный контроль, за правильностью выполняемого движения, но возможность творческих вариаций выполнения этого движения (В.Т.Кудрявцев).

• Субъект внешнего контроля двигательной активности. Этот уровень развития субъектности характеризуется тем, что, вследствие развития способности к анализу правильности выполняемого движения, у детей появляется желание сравнить результаты своих достижений со сверстниками. И в итоге — способность контролировать правильность не только своих движений, но и движений, выполняемых другими. Дошкольник на этом этапе обучения становится субъектом не только воспроизведения движения-образца, но также и трансляции этого движения другим людям. Тем самым он начинает экстериоризовывать субъективированную ранее функцию произвольности и контроля вовне, следя за правильностью выполнения движе-

ний другими детьми и тем самым помогать им (параллельно или совместно с педагогом) актуализировать их зону ближайшего развития.

В соответствии с указанными уровнями развития субъектности была разработана учебная программа «Трилистник» для обучения двигательным навыкам детей среднего и старшего дошкольного возраста как обучающей методики для формирующего эксперимента. В содержательном отношении эта программа включает в себя пять основных групп развивающих упражнений: 1) упражнения развивающие мышцы рук и микромоторику пальцев (пальчиковая гимнастика), 2) упражнения развивающие мышцы ног, 3) упражнения развивающие мышцы живота и груди, 4) упражнения развивающие мышцы спины, 5) дыхательная гимнастика, развивающая речевой аппарат и энергообеспечение организма. Кроме того, используются элементы глазной гимнастики и гимнастики для языка и лицевых мышц, развивающие произвольность управления соответствующими мышцами, а также элементы расслабления и релаксации. В процессе обучения движения выполняются в различных режимах деятельности: быстродействия, сопротивления, длительного действия, на выносливость, скоростно-силовые, быстроменяющихся условий и движения с повышенной амплитудой.

В дидактическом отношении обучение детей двигательным навыкам по этой программе строилось с учетом того, что, согласно вышеуказанной этап-ности становления субъектности, предпосылкой освоения каждого последующего этапа становления субъектности выступает завершенность предшествующего этапа, что требует специальных комментариев (инструкций учащимся) со стороны педагога. Например: «Посмотрите внимательно, как я держу руку», «Повторите за мной это движение», «Посмотрите внимательно, как вы держите руку», «Посмотрите на Васю, он делает это движение неправильно, потому что ...», «Проверьте себя сами, правильно ли вы делаете», «Проверьте, правильно ли это движение выполняет Настя» и т.п.

Третья глава диссертации посвящена изложению экспериментальных данных, демонстрирующих развитие субъектности у детей среднего (4-5 лет) и старшего (6-7 лет) дошкольного возраста по итогам их обучения в течение года двигательным навыкам по программе «Трилистник».

Уровень развития субъектности дошкольников оценивался по следующим показателям:

1) развития двигательных (моторных) навыков,

2) умственное развитие, эмоциональное развитие, развитие активности, развитие самооценки,

3) развитие творческого воображения,

4) развитие субъектности дошкольников в соответствии с выделенными нами этапами ее становления.

Оценка по первым трем показателям проводилась в сравнении с контрольной группой детей,, обучавшихся двигательным навыкам по типовым программам. Четвертый показатель оценивался только на основе педагогических наблюдений.

Результаты развития моторики в течение года (моторная проба по методике Л.С.Цветковой) показывают, что действительно обучение по программе «Трилистник» оказывается более эффективным, чем обучение по типовой программе. Количественные данные, фиксирующие различие между уровнем развития моторных навыков в начале и в конце учебного года, представлены в процентном выражении в нижеследующей таблице:

Уровни развития моторики Дети 4-5 лет Дети 6-7 лет

Контр, гр. Эксп. Гр. Контр, гр. Эксп. гр.

Низкий 43% 9% 42% 6%

Средний 47% 64% 50% 66%

Высокий 10% 27% 8% 28%

На гистограмме-1 и гистограмме-2 приводятся экспериментальные данные, демонстрирующие развитие субъектности дошкольников по сумме выделенных выше показателей общего психического развития: «уровня умственного развития» (УУР), «уровня активности» (Акт.), «уровня самооценки» (СО) и «уровня эмоционального развития» (ЭР). Эти данные получены с помощью рисуночной методики А.Л.Венгера в начале и в конце учебного года, соответственно у детей экспериментальной группы (гистограмма-1) и контрольной группы (гистограмма-2).

Данные, представленные на этих гистограммах, убедительно показывают, что по показателям общего психического развития (УУР, Акт, СО, ЭР) дети экспериментальной группы показывают более высокие результаты, чем дети контрольной группы. Так, высокий уровень развития субъектности (по сумме баллов 30-39) в экспериментальной группе показали 36 детей, в то время как в контрольной — всего лишь 2 ребенка. Очень высокого уровня (сумма баллов выше 40) достигли в экспериментальной группе 40 детей, в то

время как никто из детей контрольной группы этого уровня не достиг. Различия (по критерию Манна-Уитни) статистически значимы (и=1937,0; р<0,05).

60 50 40 30 20 10 О

-37-

-56"

"36-

□ начало года

□ конец года

Гистограмма-1. Динамика развития субъекгности у детей экспериментальной группы (98 человек), где по оси абсцисс цифрой «1» обозначается сумма баллов меньше 10; цифрой «2» - сумма баллов 10-19; цифрой «3» - сумма баллов 20-29; цифрой «4» — сумма баллов 30-39; цифрой «5» — сумма баллов 40-49 и цифрой «6» - сумма баллов больше 50.

25 20 15 10 5 0

17 14 15

1 I» ||| 2 °п 0 0 0 0 — ,.. - —г—" - ,

□ начало года

□ конец года

Гистограмма-2. Динамика развития субъекгности у детей контрольной группы (человек). Обозначения те же, что и на гистограмме-1.

Еще один показатель общего психического развития — уровень развития творческого воображения — оценивался у детей экспериментальной и

контрольной групп (по 25 человек в каждой) в начале и в конце учебного года с помощью методики фокальных объектов В.Т.Кудрявцева (гистограмма-

3).

14 12 -I 10 8 6 4 2 0

6.3

7.2

Гистограмма-3. Показатель уровня развития воображения у дошкольников экспериментальной ( □) и контрольной группы (Ш) в конце учебного года, где цифрой «1» обозначаются показатели случайного объекта (в баллах), а цифрой «2» - показатели фокального объекта (в баллах)

Если в начале учебного года у детей экспериментальной группы показатели уровня развития воображения составляли 6,3 балла, то в конце учебного года - 13,0 балла (увеличение на 106%). У детей же контрольной группы в начале учебного года показатели воображения составляли 5,0 балла, а в конце учебного года - 7,2 балла (увеличение на 44%). Различия между группами (по критерию Манна-Уитни) статистически значимы (У1=209,5; р<0,05; иг= 106,5; р<0,05). Следовательно, эти данные также служат подтверждением гипотез нашего исследования.

Оценка уровня развития субъектности в соответствии с этапами ее становления проводилась посредством педагогического наблюдения и только у детей экспериментальной группы (в начале и в конце учебного года), т.к. при обучении по типовым программам задача развития такой субъектности не ставится. Полученные данные (в начале и в конце учебного года), представленные в нижеприведенной таблицы, показывают резкое увеличение количества детей экспериментальной группы, которые в конце учебного стали достигать высоких этапных уровней развития субъектности.

Уровни развития субъектности Начало уч.года Конец уч.года Инструкции педагога

Субъект восприятия движения 40 2 «Посмотрите внимательно, как я держу руку»

Субъект подражания движению 56 11 «Повторите за мной это движение» и указывает, что неправильно

Субъект произвольного воспроизведения движения при внешнем контроле 2 37 «Проверьте себя сами, правильно ли вы делаете»

Субъект произвольного выполнения движения при внутреннем контроле (интериоризация) 0 39 «Покажи другим, как надо выполнить движение»

Субъект контроля, за выполнением требуемых движений другими детьми (экстериоризация контроля через роль учителя) 0 9 «Посмотри, как делают другие и поправь их ошибки»

Заключение и выводы:

1. В результате анализа подходов к пониманию активности, деятельности, субъекта и субъектности применительно к проблеме развития двигательной активности, теоретически обоснована возможность использования субъектности дошкольника как единицы анализа развития (превращения) двигательной активности в двигательную деятельность. При этом, проведено уточнение понятия субъектности детей дошкольного возраста, как показателя развития их способности быть субъектом двигательной, умственной, личностной и эмоциональной активности, т.е. в качестве интегрального показателя их общего психического развития.

2. Разработана теоретическая модель развития субъектности у дошкольников в ходе обучения двигательным навыкам, которая послужила психодидактическим основанием для разработки учебной программы «Трилистник», с целью развития субъектности дошкольника, как интегрального качества и показателя его, не только двигательного (моторного), но и общего психического развития.

3. Экспериментальная апробация программы «Трилистник» (как формирующий эксперимент) позволила получить эмпирические данные, подтверждающие общую и частные гипотезы исследования о влияния развития

двигательной активности дошкольника, на его общее психическое развитие по таким показателям, как:

• уровень развития моторных навыков: на низком уровне остались показали 42,5% детей контрольной группы и всего 7,5% детей экспериментальной группы; на среднем уровне 48,5% детей контрольной группы и 65% детей экспериментальной группы, высокого уровня достигли 9% детей контрольной группы и 27,5% детей экспериментальной группы;

• уровень развития субъектности по сумме баллов показателей общего психического развития (умственное развитие, активность, самооценка, эмоциональное развитие): в контрольной группе высокий уровень (30-39 баллов) показали 2 ребенка, в то время как в экспериментальной — 36 детей, а очень высокого уровня (сумма баллов выше 40) в контрольной группе не достиг ни один ребенок, в то время как в экспериментальной группе — 40 детей;

• уровень развития творческого воображения: у детей контрольной группы показатели развития воображения выросли на 44%, а у детей экспериментальной группы —106%;

• развитие субъектности дошкольников происходит в соответствии с теоретически выделенными этапами ее становления: субъект восприятия движения, субъект подражания, субъект воспроизведения движения при внешнем контроле, субъект произвольного выполнения движения при внутреннем контроле (интериоризованная функция контроля), субъект контроля за правильным выполнением движения другими (экстериоризованная функция контроля, роль учителя).

4. Таким образом, в проведенном исследовании получены теоретическое обоснование и эмпирическое подтверждение того, что развитие двигательной активности детей дошкольного возраста становится условием и фактором их общего психического развития в том случае, когда обучение двигательным навыкам ориентировано на развитие субъектности дошкольника как субъекта двигательных действий. В свою очередь, это требует такого обучения двигательным навыкам, которое ориентировано на формирование у обучающихся, способности быть субъектами выполняемых движений (двига-" тельных действий).

Основное содержание исследования отражено в публикациях:

1. Позднякова Г.П. Роль процесса подражания в онтогенезе ребенка. // Проблемы формирования развития личности в современных условиях. Серия: работы молодых ученых и студентов. М.: МНЭПУ (Международный независимый эколого-политологический университет). 2000 г. С.46-49.

2. Позднякова Г.П. Рисунок дошкольника как показатель развития сигнальных систем. Проблемы личности в современной психологии: методология, теория и практика. // Материалы X психолого-педагогических чтений молодых ученых, аспирантов и студентов. М.: МГСА (Московская гуманитарно-социальная академия). 2001 г. С. 118-120.

3. Позднякова Г.П. К вопросу о физическом развитии дошкольников. Проблемы личности в современной психологии: методология, теория и практика. // Материалы X психолого-педагогических чтений молодых ученых, аспирантов и студентов. М.: МГСА. 2001 г. С. 120-122.

4. Позднякова Г.П. Зона ближайшего развития и формирование двигательной активности у детей дошкольного возраста // Культурно-исторический подход и проблемы творчества. М.: РГГУ (Институт психологии им. Л.С.Выготского). 2003. С.87-91. -0,1 п.л.

5. Позднякова Г.П. Развитие двигательной активности как стимул для проявления одаренности в дошкольном возрасте. // Актуальные проблемы одаренности. Министерство Российской Федерации. Самарский государственный педагогический университет. Институт физической культуры. Самара. 2003 г. С. 106-108.

6. Позднякова Г.П. Влияние двигательной активности на развитие воображения детей дошкольного возраста. // Материалы 7 межвузовских психологических чтений студентов и аспирантов. Выпуск 3, серия: «Психология личности и ее становление в современных условиях». М.: РУДН (Российский Государственный университет дружбы народов). 2003 г. С. 93-94.

7. Позднякова Г.П. Влияние двигательной активности дошкольника на его психическое развитие // Материалы международной научной конференции психологов спорта и физической культуры: «Рудиковские чтения» Российский Государственный университет физической культуры, спорта и туризма. (Москва, 21-22 января 2004 г.). М. 2004. С.73-74. - 0,1 й.л.

8. Позднякова Г.П. Двигательная активность дошкольника как компонент образовательной среды // 4-ая Российская конференция по экологической

психологии (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО). Тезисы. (Москва, 28-29 марта 2005 г.) / ПИ РАО, МНЭПУ и др. - М.: УМК «Психология» 2005. С.222-223. - 0,1 пл.

9. Позднякова Г.П. Психодидактическая модель развития субъектности дошкольников посредством обучения двигательным навыкам // Материалы Международной научной конференции психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения» (11- 14 июня 2006 г.). М.: ООО «Анита Пресс». 2006. С.237-239. - 0,1 п.л.

10. Позднякова Г.П. Развитие субъектности дошкольников посредством обучения двигательным навыкам // Современные проблемы прикладной психологии. Материалы всероссийской научно-практ. конф. Т. И. Ярославль, 2006. С.163-166.-0,1 п.л..

11. Позднякова Г.П. Двигательная активность детей дошкольного возраста как условие и фактор развития их субъектности // Журнал прикладной психологии, 2006, №5. С.86-90. - 0,5 п.л.

12. Панов В.И., Позднякова Г.П. Влияние двигательной активности дошкольника на его психическое развитие // Материалы международной научной конференции психологов спорта и физической культуры «Рудиковские чтения» (Москва, 21-22 января 2004 г.). - М, 2004. С.68-71.

Принято к исполнению 27/11/2006 Исполнено 28/11/2006

Заказ № 1012 Тираж: 130 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Позднякова, Галина Павловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ ВЛИЯНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1.1. Ведущие типы деятельности дошкольного возраста

1.2. Особенности психического и физического развития детей дошкольного возраста

1.3. Роль двигательной деятельности в процессе психического развития детей дошкольного возраста

1.4. Историко-теоретический анализ проблемы влияния двигательных навыков на психическое развитие детей дошкольного возраста

1.5. Овладение движениями как средство вхождения ребенка в социальную среду детского сообщества Выводы

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ (ПСИХОДИДАКТИЧЕСКИЕ) ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА КАК УСЛОВИЯ И ФАКТОРА ЕГО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

2.1. Двигательная деятельность дошкольника как высшая форма развития его двигательной активности

2.2. Понятие о субъектности как способности быть субъектом двигательной деятельности

2.3. Процессуальные этапы превращения двигательной активности в двигательную деятельность

2.4. Краткая характеристика комплекса развивающих двигательных упражнений «Трилистник»

Выводы

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ НАВЫКАМ.

3.1. Организация и методы экспериментального исследования

3.1.1. Этапы экспериментального исследования

3.1.2. Моторная проба по методике нейропсихологической диагностики детей Л. С. Цветковой.

3.1.3. Рисуночные тесты А.Л.Венгера

3.1.4. Тест В.Т.Кудрявцева «Парные объекты»

3.1.5. Процедура диагностики

3.1.6. Контингент испытуемых

3.2. Результаты экспериментального исследования

3.2.1. Результаты экспериментального исследования двигательного развития моторики дошкольников (моторные пробы по методике Цветковой.

3.2.2 Результаты исследования уровня умственного развития (УУР), уровня развития активности (АКТ), уровня развития самооценки (СО), уровня эмоциональногоразвития и уровня воображения

3.2.3. Результаты экспериментального исследования развития субъектности дошкольников

Введение диссертации по психологии, на тему "Двигательная активность как условие и фактор развития субъектности детей дошкольного возраста"

Актуальность исследования

Тем не менее, вследствие господствующего аналитического способа научно-исследовательского мышления психическое развитие дошкольника традиционно исследуется как развитие разных психических функций и способностей: умственное развитие, общение, произвольность движений, двигательная (моторная) активность. Причем каждая из этих сторон психического развития определяется в качестве предмета исследований исходя из разных предпосылок и подходов, как правило, не совпадающих друг с другом (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Н.А.Бернштейн, Э.А.Колидзей, В.Т.Кудрявцев и др.).

Объект исследования: субъектность детей дошкольного возраста, проявляющаяся в двигательной активности.

Общая гипотеза исследования:

Экспериментальные гипотезы:

Задачи исследования:

Методы исследования:

Теоретический анализ литературных данных, констатирующий и формирующий (обучающий) эксперименты, метод наблюдения, методика моторных проб Л.С.Цветковой, рисуночные методики А.Л.Венгера, методика фокальных объектов В.Т.Кудрявцева, программа развития двигательных навыков «Трилистник», статистические методы обработки данных.

Теоретико-методологической основой работы выступают положения: культурно-исторической теории развития (Л.С.Выготский), деятельностного подхода к развитию психики (А.Валлон, А.В.Запорожец,

A.Н.Леонтьев, В.Т.Кудрявцев), психологии активности (Н.А.Бернштейн, Б.А.Вяткин, В.Д.Небылицин), психологии субъекта и субъектности (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская,

B.А.Петровский), экопсихологии развития (В.И.Панов).

Положения, выносимые на защиту:

• этапы становления субъектности при обучении двигательным навыкам.

4. Использование специальной программы обучения дошкольников двигательным навыкам, ориентированное на развитие их суьбъектности, показывает, что: а) дети, обучавшиеся по данной программе, демонстрируют более высокие результаты в развитии познавательной, эмоциональной и личностной сфер психики по сравнению с контрольной группой; б) развитие субъектности дошкольников происходит в соответствии с теоретически выделенными этапами ее становления: субъект восприятия движения, субъект подражания, субъект воспроизведения движения при внешнем контроле, субъект произвольного выполнения движения при внутреннем контроле (интериоризованная функция контроля), субъект контроля за правильным выполнением движения другими (экстериоризованная функция контроля, роль учителя).

Теоретическая значимость и новизна исследования

Впервые теоретически и экспериментально показано, что двигательная активность детей дошкольного возраста становится условием и фактором их психического развития, если ее развитие ориентировано на развитие дошкольника как субъекта двигательных действий (деятельности).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы: о

1. В результате теоретического анализа подходов к пониманию активности, деятельности, субъекта и субъектности применительно к проблеме развития двигательной активности теоретически обоснована возможность использования субъектности дошкольника как единицы анализа развития (превращения) двигательной активности в двигательную деятельность. При этом проведено уточнение понятия субъектности детей дошкольного возраста как показателя развития их способности быть субъектом двигательной, умственной, личностной и эмоциональной активности, т.е. в качестве интегрального показателя их общего психического развития.

3. Экспериментальное исследование развития субъектности детей дошкольного возраста с помощью обучающей программы «Трилистник», ориентированной на развитие субъектности обучающихся, позволила получить эмпирические данные, подтверждающие общую и частные гипотезы исследования о влияния развития двигательной активности дошкольника, на его общее психическое развитие по таким показателям, как:

• уровень развития субъектности по сумме баллов показателей общего психического развития (умственное развитие, активность, самооценка, эмоциональное развитие): в контрольной группе высокий уровень (30-39 баллов) показали 2 ребенка, в то время как в экспериментальной - 36 детей, а очень высокого уровня (сумма баллов выше 40) в контрольной группе не достиг ни один ребенок, в то время как в экспериментальной группе - 40 детей;

• уровень развития творческого воображения: у детей контрольной группы показатели развития воображения выросли на 44%, а у детей экспериментальной группы - 106%;

Заключение

1. Психическое развитие детей на этапах среднего и старшего дошкольного возрастов характеризуется интенсивным развитием всех сфер психики, которое не только предопределяет его готовность к школьному обучению, но и служит своеобразным фундаментом для дальнейшего психического развития на более поздних возрастных этапах.

Большинство исследователей отмечают, что двигательная активность детей дошкольного возраста является необходимым компонентом и условием их общего развития. Однако, в исследовательской практике развитие двигательной сферы и развитие познавательной, эмоциональной и личностной сфер психики детей дошкольного возраста изучаются, как правило, обособленно, вне связи друг с другом.

Тем не менее, вследствие господствующего аналитического способа научно-исследовательского мышления психическое развитие дошкольника традиционно исследуется как развитие разных психических функций и способностей: умственное развитие, общение, произвольность движений, двигательная (моторная) активность. Причем каждая из этих сторон психического развития определяется в качестве предмета исследований исходя из разных предпосылок и подходов, как правило, не совпадающих друг с другом (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Н.А.Бернштейн, Э.А.Колидзей, В.Т.Кудрявцев и др.).

Однако развитие у дошкольника способности быть субъектом двигательной активности исследовано явно недостаточно, т.к. чаще всего ограничивается обучением двигательным навыкам, построенном на демонстрации движений педагогом и подражательном их воспроизведении детьми. С другой стороны, изучение субъектности дошкольников ограничивалось в основном их личностной сферой (Ю.А.Варенова, В.А.Петровский и др.).

Психологической предпосылкой освоения и выполнения различных видов как деятельности, так и коммуникативного взаимодействия выступают различные движения ребенка. Поэтому двигательная активность ребенка выступает и как условие и как фактор его психического развития, которая сама проходит период активного развития, превращения в произвольные движения, включающие цель, вид действия, контроль и коррекцию и другие психологические компоненты произвольности.

Исходя из этого, была сформулирована исходная предпосылка и общая гипотеза нашего исследования: влияние развития двигательной активности на психическое развитие дошкольника состоит в том, что, развивая способность к двигательной деятельности, мы создаем условия для развития таких психических функций, как: восприятие, ориентировка, мышление, память, воображение, эмоциональное отношение, волевые усилия, произвольность поведения, осознание субъектом себя, своей роли и месте в детском коллективе как критерия к самоутверждению, т.е. формирование личности ребенка.

2. Исходя из основных подходов к пониманию психической активности, деятельности и их субъектов (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.Д.Небылицин, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская и др.), двигательную активность человека в данном случае целесообразно рассматривать в виде своеобразного континуума осуществляемых индивидом движений (с предметами и без предметов, индивидуально или совместно с другими). На одном полюсе этого континуума двигательная активность предстает как спонтанная, нецеленаправленная и произвольно нерегулируемая способность к осуществлению движений. А на другом полюсе - двигательная активность предстает как двигательная деятельность, для которой характерны целесообразность, осознанность и произвольность движений, совершаемых человеком в качестве двигательных актов и/или операций для решения вполне определенных задач собственно двигательной деятельности. При таком понимании «двигательная деятельность» предстает как высшая форма развития «двигательной активности», когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращается в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою активность в форме тех или иных действий (операций). В нашем случае - случае двигательной активности - в форме самостоятельных двигательных действий (актов), а также в форме движений, обеспечивающих операциональную сторону спортивной, игровой и иной деятельности.

Исходя из этого, субъектность (понимаемая нами как показатель способности быть субъектом деятельности) может рассматриваться в качестве единицы анализа и процессуального развития двигательной активности, поскольку она проявляется в разных сферах психики и при выполнении разных видов деятельности и вместе с тем обладает всеми основными свойствами активности как целостного, общего свойства психического развития, в данном случае - развития двигательного.

Такой подход предполагает проявление двигательной активности в двух взаимосвязанных и обусловливающих друг друга планах: а) способности правильно выполнять движения, представляющие техническую (операциональную) сторону двигательной деятельности данного вида (работа со снарядом, с мячом, с телом партнера); б) способности произвольно регулировать (контролировать и корректировать) правильность выполнения этих движений, причем как у себя, так и у других.

На основе вышесказанного был сформулирован ряд следующих положений, характеризующих развитие субъектности индивида обучающегося) как субъекта двигательной активности в ходе его превращения в субъекта двигательной деятельности.

Во-первых, обучение двигательным навыкам, преследующее развитие субъектности обучающегося, не может ограничиваться только передачей движения-образца. Оно должно представлять из себя обучение движению именно как двигательному действию (деятельности) и потому обязательно должно включать в себя передачу функции произвольного контроля за правильностью выполнения требуемого движения от педагога к обучаемому.

Во-вторых, чтобы воспроизведение обучающимся движения-образца стало фактором формирования именно субъектности (присвоения ее данным индивидом), обучение двигательным навыкам должно быть ориентировано на актуализацию зоны ближайшего развития обучающегося. Причем в зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося акцент должен ставиться на развитии не только моторной (психомоторной) сферы, но также эмоциональной, интеллектуальной и личностной сфер его сознания. Только в этом случае можно надеяться, что обучение двигательным навыкам будет иметь продуктивный, развивающий характер и не приведет в конечном итоге к так называемому профессиональному кретинизму.

В-третьих, развитие субъектности индивида в ходе его обучения двигательным навыкам должно проходить ряд стадий (уровней):

• субъект восприятия движения-образца как способность сформировать образ (перцептивную модель) требуемого к выполнению движения;

• субъект подражательного воспроизведения движения-образца посредством пробующих движений на основе актуализации «внутренних ресурсов моторики», по выражению А.В.Запорожца;

• субъект произвольного выполнения движения-образца при внешнем (со стороны педагога) контроле за правильностью этого выполнения;

• субъект произвольного воспроизведения движения-образца при наличии субъективного, внутреннего контроля (интериоризованная функция произвольной регуляции), т.е. субъект внутреннего контроля двигательной активности;

В соответствии с выявленными уровнями развития субъектности была разработана учебная программа «Трилистник» для обучения двигательным навыкам детей среднего и старшего дошкольного возраста, ориентированной на развитие их субъектности. С помощью этой методики было проведено экспериментальное исследование развития субъектности детей дошкольного возраста в ходе обучения двигательным навыкам (формирующий эксперимент). Учитывая особенности и уровень развития самосознания детей среднего и старшего дошкольного возраста, в качестве феноменологических и, соответственно, экспериментальных показателей развития этой субъектности были использованы следующие характеристики психического развития дошкольника:

• динамика развития моторных навыков,

• уровень активности ребенка,

• уровень умственного развития,

• уровень развития самооценки,

• уровень развития творческого воображения,

• уровни развития субъектности двигательной активности как проявление способности выполнять требуемое движение-образец и самостоятельно осуществлять контроля за правильностью этого выполнения не только у себя (интериоризованная функция контроля), но и у других (экстериоризованная функция контроля).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Позднякова, Галина Павловна, Москва

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., Наука. 1973.

2. Абульханова К.А. Психология и сознания личности. (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1999.

3. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: МСПИ; Воронеж: идзд-во НПО «МОДЭК», 2001.

4. Ананьев Б.Г. К построению проблемы развития детского самосознания.//Известия АПН РСФСР. Вып. 18. М.: изд-во АПН РСФСР, 1948, с. 100-124.

5. Ананьев Б.Г. Детское самосознание. М., 1948.

6. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания. //Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М. Учпедгиз, 1960.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980.

9. Архипова Е.А. Влияние воспитателя и сверстников на самооценку детей старшего дошкольного возраста. Автореферат. Минск, 1983.

10. Ю.Аркин Е.А. Дошкольный возраст, 5-е издание, дополненное и переработ. М.; Учпедгиз, 1948. 336 с.

11. П.Белинович В.В. Обучение в физическом воспитании. М.; ФиС, 1958. 289 с.

12. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе. Психологический журнал №4, 1998.

13. Белоусова В.Н. Воспитание в процессе занятий физической культурой.

14. М.;ФИС. 1964. 95 с. М.Божович Л.И. Некоторые проблемы формирования личности школьника и пути их изучения. Вопр. Психол.№5, 1956.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. Просвещение, 1968. С.464.

16. Богуславская З.М. Учебная деятельность детей дошкольного возраста. //Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина. М.; Просвещение, 1965, с. 190-253.

17. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947. С.227-228.

18. Бернштейн Н.А. Очерки о физиологии движений и физиологии активности. М. Медицина. 1966.

19. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. М-Воронеж, 1997. С. 222.

20. Бернштейн Н.А. Физиология движения, активность. МЛ990.

21. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М. Академия. 1994. С.31.

22. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., Просвещение, 1967. С 133-134.

23. Варенова Ю.А. Исследование субъектности и ее развитие в дошкольном возрасте. Дисс. На звание к психол. наук. Калуга. 2001.

24. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6 томах. М.: Педагогика, 1984. Т.4.С.256-260.

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.; Педагогика. 1991.

26. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологические очерки: кн. Для учителя, 3-е изд. М. 1991.

27. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития. //Вопросы психологии, 1972, Т.2, с.114-123.

28. Венгер J1.A. Формирование познавательных способностей в дошкольном возрасте // Хрестоматия по детской психологии. М. ИПП, 1996г. с. 133-146.

29. Венгер Л.А. Психологическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии №3. 2001.

30. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. М. Владос. 2002.С.9. ЗКВяткин Б.А. избранные психологические исследованияиндивидуальности: теория, эксперимент, практика. Перм. Гос. Пед.университет. Пермь,2005. С 392.

31. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М-Воронеж. 1998.С.154.

32. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М. 1985.

33. Годовикова Д.Г. Влияние общения со взрослым на общение детей со сверстниками. //Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии /Под ред. М.И.Лисиной. М. 1980, с. 78-98.

34. Гандельсман А.Б., Смирнов К.М. Физическое воспитание детей школьного возраста. М. Изд.-во ФиС, 1960, с. 286.

35. Дворкина Н.И. Сопряженное развитие физических качеств и психических процессов у детей 3-6 лет. Дисс. На звание к.п.н. Краснодар, 2002.

36. Дилео Д. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. М. Изд-во ЭКСМО-Пресс. 2001.

37. Данилина Л. Психологические особенности образования двигательных навыков в спорте. М., 1968.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. 1996.

39. Давыдов В.В. Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания// Вопросы психологии №5. 1998.

40. Давыдов В.В., Слободчиков В.И. Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. //Вопросы психологии. 1992, №3-4, с.14-19.

41. Драгунский В.В. Цветовой личности тест. Минск. 1999.

42. Ермолаева М.В. Психология развития. МПСИ. М-Воронеж. 2000. 44.3апорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах М.1986.

43. Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М., 1982. 48.Запорожец А.В. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте.

44. М. Просвещение, 1966. С.258. 49.3апорожец А.В. Развитие произвольных движений. М. 1960. 50.3инченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии.

45. Ильин Е.И. Психология воли. СПб. Питер. 2000.

46. Иванов Ю.Н. Ритмодинамика. М. Академия. 1997.

47. Кафтанова Н.В. Теория и методика практических занятий по психофизиологической саморегуляции человека. СПб. 1998.

48. Кауненко И.И. Личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с трудностями развития. Дисс к.п.н. М.,1993.

49. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.,1996.

50. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. М., 1997.

51. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и мл. школьный возраст). Дисс. док. псих. наук. М., 1995.

52. Киселев С.Ю. Развитие сенсомоторных реакций у детей дошкольного возраста. Дисс. На званние к.п.н. М. 2001.

53. Каширских Т.В. Психологические особенности лидерства в дошкольных детских объединениях. Дисс. к. пс. наук. М., 1999.

54. Колидзей Э.А. Двигательная деятельность ребенка в пространстве его отношений к действительности. Дисс. На звание док. психол. Наук. Балашов 2001 г.

55. Колидзей Э.А. Физическое развитие ребенка раннего детства как процесс овладения пространством. Балашов. БГПИ 1993.

56. Колидзей Э.А. Психология двигательной деятельности ребенка. Балашов. БГПИ. 1999.

57. Колидзей Э.А. Становление субъектности дошкольников в игровой деятельности. Балашов. БГПИ. 1997.

58. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М. МГУ 1998.

59. Кудрявцв В.Т., Смирнов Н.А. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания. Дубна. 1995.

60. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и индивидуальной готовности детей к развивающему школьному обучению. Пособие для практического психолога. М. РИНО 1999.

61. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе. //Вопросы психологии. №3, 2002. С. 34-57.

62. Левц-Гориневская Е.Г. Развитие основных движений у детей дошкольного возраста. М.Изд-во АПН РСФСР, 1955, с. 168.

63. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд., М. Изд-во МГУ, 1972, с. 575.

64. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М. 1983. С. 31,230-244.

65. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 г. /Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. М. Изд-во Моск. Ун-та. 1981. С 5. ИПП, 1996, с.20-27.

66. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. М,-Л, Изд-во АПН РСФСР, 19486 с.4-15.

67. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. //Советская педагогика, 1944, №7-8, с.37-47.

68. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

69. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений в 5 томах. М. 19511956.

70. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания. М.,1998.

71. Лейтес Н.С. Возростная одаренность и индивидуальные различия. М-Воронеж, 1997.

72. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. С. 154.

73. Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

74. Лисина М.И. Развитие движений у дошкольника. // Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.

75. Лисина М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное. // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

76. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. МПСИ, Воронеж, НПО "МОДЭК", 1997.

77. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении //Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. /Под ред. В.В.Давыдова, и.В.Дубровиной. М. 1980. С.36-46.

78. Лагутин А.Б. Повышение двигательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами основной гимнастики. Дисс. на звание к пед.н. М. 1997.

79. Масару И. "После трех уже поздно". М.,1992.

80. Мухина B.C. Детская психология. М., 1999.

81. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М. МГУ. 1998.

82. Мещерякова Б.Г. Зинченко В.П. Большой психологический словарь. СПб "прайм ЕВРОЗНАК", М. "ОЛМА-ПРЕСС" 2003.

83. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. С. 178.,251.

84. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

85. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.

86. Нестерюк Т.В. Игровая психогимнастика как форма оздоровительно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста. Автореферат дисс. на звание к. пед. н. М. 2000.

87. Обухова Л.Ф. Детская психология М., 1998.

88. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М. 1996.

89. Озеров В.П. Психомоторные способности человека. Дубна. 2002.

90. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М-Л., 1951.

91. Панов В.И. Тезисы об этапах превращения двигательной активности в двигательную деятельность. //Материалы международной научной конференции психологов спорта и физической культуры: «Рудиковские чтения». М. 2004-2006, с. 65-68.

92. Панов В.И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход: монография. М.2005.

93. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.ТОО "Горбунок", 1992.227 с.

94. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании // Вопросы психологии №1. 1985.

95. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д. Феникс. 1995. 180 с.

96. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. // Автореферат дисс. док. пс. Н. М. 1993.

97. Петровский В.А. Концепция дошкольного воспитания. М. Педагогика. 1989. С. 64.

98. Петровский В.А. Субъектность. //Социальная психология. Словарь /Под ред. М.Ю.Кондратьева //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах. /Ред. Сост. Л.А.Карпенко. Под общ. Ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. С.88-89.

99. Пиаже Ж. Избранные труды. М. Педагогика. 1969. С. 659.

100. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. МПА. 1994.

101. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. М. Физкультура и спорт. 1959.

102. Пуни А. Ц. Психология. Учебник для техникумов физической культуры и спорта. М. 1984.

103. Психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского М.Г.Ярошевского. М. 1990.

104. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

105. Панцирная Е.В. Реальное ролевое поведение как фактор готовности к школьному обучению. Дисс. к. пс. н. М.,2000.

106. Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика для детей дошкольного возраста (3-7 лет). Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М. ВЛАДОС. 2002.

107. Пензулаева Л.И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 5-7 лет. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М. ВЛАДОС. 2001.

108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. 1999.С.223.

109. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М. Просвещение. 1987. С177.

110. Рубцов В.В. Кондаков И.М. Психологические аспекты разработки образовательных технологий. //Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. /Под ред. Дейст. Чл. РАО, проф. В.В.Рубцова. Т.2. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С.252-267.

111. Рунова М.А. Двигательная активность в детском саду. М. 2002.

112. Рудик П.А. Личность и коллектив в спортивной деятельности. М. ГЦОЛИФК. 1975, с.ЗО.

113. Сайко Э.В. Субъект действия, взаимодействия, познания. М-Воронеж. 2001.

114. Сеченов И.М. Избранные произведения. T.l М. 1952. С.60.

115. Смирнова Е.О. Дошкольная психология. М., 1998.

116. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М-Воронеж, 1998.

117. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников. //Вопросы психологии. 1980.

118. Степанский В.И. Вопросы психологии. 1991, №5.С. 100.

119. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М. Изд-во Советская Россия, 1978.

120. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. Рядна школа. 1974.

121. Селиверстов В.В. Некоторые особенности развития сенсомоторных функций у детей 6-10 лет при различных двигательных режимах. Дисс. на звание к. Биолог. Н. СПб. 1994.

122. Уляева Л.Г. Динамика Образа Я и мотивации в процессе занятий таэквон-до. Дисс. на звание к. пс. н. М. 1999.

123. Усова А.П. Обучение в детском саду. М. Просвещение. 1970.

124. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М. Просвещение /Под ред. А.В.Запорожца. 1976.

125. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М-Воронеж МПСИ. 1996. С.20-27.

126. Фельдштейн Д.И. Психология развития. М. МПСИ 1999.

127. Филиппова Г.Г. Психологическое развитие ребенка раннего возраста. М., 1998.

128. Философский словарь. Под ред. Фролова И.Т. М., 1992.

129. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М. Педагогическое общество России. 2000.

130. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М., Наука, 1977.

131. Штерн В. Психология раннего детства до шести лет. СПб. 1922.

132. Щибицева Л.А. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников. //Автореферат дисс канд. Пед.наук Киев. 1973, с. 17.

133. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

134. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии №4, 1971, №4.

135. Эльконин Д.Б. Психология развития в дошкольном возрасте М-Воронеж, МПСИ. 1995.

136. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития М. Тривола 1994. С. 168.

137. Эльконин Д.Б. Психология игры М. Педагогика 1960, с. 280.

138. Эльконин Д.Б. Детская психология. М. Изд-во Мин. Прос. РСФСР. 1960, с. 328.

139. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. 1989.

140. Эльконин Д.Б. Некоторые итоги изучения психического развития детей дошкольного возраста. //Психологическая наука в СССР. М Т.2, с. 228-285.

141. Эльконин Д.Б. Психология игры в дошкольном возрасте. //Психология личности и деятельности школьника. /Под ред. А.В.Запорожца. 1965, с. 108-157.

142. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольного возраста. //Психология личности и деятельности школьника /Под ред. А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина. М. Просвещение. 1965, с. 254-294.

143. Эриксон Э. Детство и общество. СПб. Питер. 1996.

144. Якиманская И.С. Психологические критерии качества знаний школьников. М., 1990.

145. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. 1996.

146. Ярошевский М.Г. История психологии М. Мысль, 1985.

147. Bennett F, The correlation between different memories. J Exp. Psychol, 1916.

148. Freeman G. The role of context in associatuwe formation. Amer. J Psychol, 1930.

149. James W. The Principles of Psychology. L, 1890.

150. Karen R. Recognition as a function of meaningfulness atud intention. To laarn. J Psychol. 1956.

151. Lewin K. Principles of topolojical psychology. 1936

152. Lynch C. A. The memory values of certain alleged affectively tonad worlds. J Exp. Psychol, 15, 1932.

153. Ribot T. Psychologie de 1' attention P. 1889.

154. Rapaport D, Emotions and memory. Psychol. Rev, 50 №2, 1943.

155. Skinner B. F. The behaviour of organisms. 1938.

156. Skinner B. F. Some contributions of an experimental analysis of behavior to psychology as a whole. Amer. Psychologist. 8, 1953.