автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоциональность учителя начальных классов как фактор эффективности профессионального общения с учащимися

Автореферат диссертации по теме "Эмоциональность учителя начальных классов как фактор эффективности профессионального общения с учащимися"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕШШЛ II ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫ!! ПЕДАГОГИЧЕСКИ!! ИНСТИТУТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 113.08.07

На правах рукописи

АНИ1ЦУК Елена Владимировна

УДК 372.3 : 370.153.1

ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ С УЧАЩИМИСЯ

Специальность 19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1988

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина.

доктор психологических наук, профессор В. А. КРУТЕЦКИЙ

доктор психологических паук, профессор-Р. С. НЕМОВ кандидат психологических наук Г. А. КОВАЛЕВ

Ведущая организация: Московский областной педагогический институт имени Н. К. Крупской.

сов на заседании специализированного совета К ,113.08.07 в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина по адресу: Новоспасский переулок, д. 3, корп. 3, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПИ имени В. И. Ленина (адрес института: Москва, 119435, ул. Малая Пнротовская, д. 1).

Научный руководитель:

Официальные о и п о п е и т ы:

Защита состоится

Автореферат разослан

1988 г.

Ученый секретарь специализированного совета

Т. И. ТЕПЕНИЦЫНА

[»ч'гл V, 7 f., ,„* ■

И'.-""".', .

V уАктуальность исследования. Происходящая в настоящее время б ¡соответствий с Основными направлениями реформы общеобразователь- . |юй и;профессиональной школы перестройка системы образования со |ре:й-:рс;грохой ставит задачу повышения качества и эффективности процессов обучения и воспитания подрастающих поколений. В связи с этим возрастают требования к совершенствованию профессиональной подготовки учительских кадров. На эту важную социальную задачу указывают решения ХХУП съезда КПСС, материалы постановлений ЦК КПСС И Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (1979) и "Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране" (1967).

• Эффективность реализации воспитательно-дидактических функций во многом определяется особенностями педагогического общения учителя с учащимися (А.А.Бодалэв, В .А .Кан-Калик, А.А.Леонтьев и др.). Это делает актуальным изучение факторов, способствующих повышении эффективности профессионально-педагогического общения. Одним из направлений профессиональной подготовки студентов педагогического вуза к оптимальному взаимодействию с учащимися является развитие и формирование у них профессионально значимых качеств (Дьяченко М.Н.| КрутеЦкйй В.А. и др.). В исследованиях по изучению факторов, влияющих на характер взаимоотношений с учащимися» указывается на значимость особенностей эмоциональной сферы учителя в педагогическом общении (Еерезовин H.A., Бодалев A.A., Barr H.S., Кан-Кгшк В.А., Коломенский Я.Л,, Миллер О.М.). В связи с этим изучение эмоциональности как свойства личности учителя, во многом определяющего эмоциональны! компонент педагогического общения, приобретает особу» актуальность, поскольку обнаруживает действенный канал повышения эффективности подготовки и общению о учащимися будущих учителей начальных классов - студентов педагогического вуза.

Эмоциональность в настоящей работе рассматривается каit индивидуально-устойчивое свойство,, в структуре которого выделяют качественные, содержательные и динамические особенности (Ольпш-никова A.B.),

Цель исследования: изучение роли эмоциональности учителя начальных классов в формировании общения со школьниками.

Объектом исследования явилась педагогическая деятельность учителя начальных классов, предметом - эмоциональность учителя

начальных классов в ее связи с педагогическим общением.

Организагеш исследования: з исследован«! ггринилтли учасше 112 учителей начальных классов, 371 кладшпй школьник, а также 20 директоров, завучей к руководителей методических объединений школ, которые выступали в качестве "компетентных судей".

Теоретический анализ исследования но изучению психологических факторов, влияющих на характер педагогического общения, а также работ о связи эмоций с общением позволяет выдвинуть следующую гипотезу исследования! индивидуально-типические особенности эмоциональности учителя начальных классов обуславливает специфику проявления содержательных и результативных аспектов педагогического общения.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи t

Г. Дать характеристику индивидуально-типическим особенностям эмоциональности учителей начальных классов.

2. Выявить особенности отношения к учащимся и способов , общения с ниш у учителей различных типов эмоциональности.

3. Определить эффективность общения с учениками учителей различных типов эмоциональности.

4. Разработать психолого-педагогическйе рекомендации, направленные на совершенствование подготовки к общению с учащимися будущих учителей начальных классов - студентов педагогического вуза.

Методологическую основу диссертационной работа составили положения марксистско-ленинского учения о субъективном характере психического отражения, D6 общении как специфической форме взаимодействия человека с другими людьми; основополагающие принципы советской психологии: принцип детерминизма, принцип системного подхода, принцип единства сознания и деятельности; материалы ХХУП съезда КПСС, Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

ч Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том_, что полученные результаты расширяют представление о факторах, влияющих на общение учителя с учащимися, способствуют углублению понимания структуры профессионально значимых качеств учителя начальных классов, а также расширяет общепсихологическре ' представление о связи индивидуально-типических особенностей эмоциональности с содержательными и результативными характеристика-.

ми общения.

Лрактичаокая ценности работы состоит в том, что полученные в исследовании данные могут бить использованы при прогаозировании особенностей общения учителя с учащимися, в том числе в процессе профотбора. На основе полученных данных были разработали практические рекомендации для психолого-педагогической подготовки к ос5— щению с учащимися студентов педагогического института. Эти рекомендации связаны с учетом особенностей эмоциональности как инда-видуально-устойчивого свойства личности. Полученные данные могут быть использованы в институтах усовершенствования учителей, в педагогических институтах.

Основные методы исследования: наблвдеште, методы сбора и анализа словесных показаний (анкетирование, беседа), социометрия, метод хронологической регистрации данных ("дневниковый" метод), рейтинг "компетентных судей", проективные тесты, методы математической обработки полученных результатов.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась комплексным использованием различных взаимодополняющих методов исследования, отвечающих целям и задачам исследования и коррвлярувдих результаты друг друга, а также применением математико-статясти-ческих Методов обработки, экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в ,том, что в нем впервые: а) выделен эмоциональный компонент педагогического общения в начальной школе в его обусловленности индивидуально-устойчивым свойством личности учителя - эмоциональностью; б) выявлены типы эмоциональности учителей начальных классов} в) показана роль индивидуально-типических особенностей эмоциональности учителя начальных классов в формировании отношения к учащимся, способов общения с ними» в опосредовании отношения школьников к учителю; г) разработаны психолого-психологнческие рекомендации,, направленные на совершенствование подготовки к общению с учащимися, будущих учителей - студентов педагогического вуза с учетом особенностей их эмоциональности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуально-типические особенности эмоциональности учителя начальных классов являются одним из факторов, обуславливающих различия в отношении к учащимся, в способах общения с ними, в отношении школьников к учителю.

2. Специфика проявления' содержательных характеристик педаго-

гического общения у учителей различных типов эмоциональности в значительной степени определяет эффективность реализации в этом общении воспитательно-дидактических функций учителя.

3. На основе изучения роли индивидуально-типических особенностей эмоциональности учителя в общении с учащимися возможна разработка психолого-педагогических рекомендаций, направленных на совершенствование профессиональной подготовки учителя посредством развития педагогически целесообразных и коррекции нежелательных элементов эмоционального реагирования в общении с детьми у студентов с различными типами эмоциональности. На защиту выносятся некоторые разработанные наш рекомендации.

Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты экспериментального исследования докладывались и обсуздались на аспирантском объединении при кафедре психологии ШШ им. В.И. Ленина (1986), на заседании кафедры педагогики начального обучения Елабужского государственного педагогического института (г.Брежнев, 1986, Г987 гг.), на методических объединениях учителей начальных классов школ г.Брежнева ТАССР (1986 г.) и г.Малоярославца Калужской области (1986 г.), на научной конференции преподавателей ЕГПИ (г.Брежнев, 1987 Г.), на заседании кафедры психологии МГПИ им.В.И.Ленина (1987 г.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. В тексте диссертации 14 таблиц, 2 диаграммы, 8 графиков. Материал изложен на 190 страницах. Библиография включает 215 наименований, из них 5 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАЕОШ

Во введении дана общая характеристика работы, определены предмет, цель, объект исследования, формулируются его гипотеза и задачи, обосновывается актуальность исследования, раскрываются его новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен теоретический, анализ исследуемой проблемы-и обоснование задач экспериментального изучения роли эмоциональности учителя начальных классов в педагогическом общении: рассматривается проблема связи эмоций с общением в психологии, роль эмоциональных характеристик личности в различных видах профессионального общения; вопросы, связанные с изучением эмоци-

в

опального компонента педагогического общения; очерчивается проблема диссертационного исследования.

Анализ научной литературы по проблеме связи эмоций с общением в советской психологии показал, что в основе ее.изучения лэжат положения о функциональном значении эмоций в деятельности, об эмоциях как внутренних регуляторах деятельности (Вилшас В.К., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.), что обуславливает их важную роль в общении - особом роде активности человека.

Неразрывность связи эмоций с общением подчеркивают различные авторы, выделяя в структуре взаимодействия, общения лвдей как обязательный эмоциональный компонент (БоДолев A.A., Вуева Л.П., КоломНскиЙ Я.Л., Ломов Б.Ф., Обозов H.H.). Эмоциональное общение рассматривается и в качестве самостоятельного вида общения (Якобсон П.М.)» Связь эмоций я общения проявляется и формируэтея с первых дней жйзни ребенка (Запорожец A.B., Кистяковская М.Ю., Лисина М.Й.),

Срздя исследований о связи эмоций с общением советских и зарубежных исследователей можно выделить работы, в которых рассматривается связь актуальных эмоций с общением (Йзарц К., Малевская А., Томкййо С», Шехтер С. и др<) и связь устойчивых эмоциональных характеристик личности и общения (АЙзенк Г., Весомая А. и Рико Й., Квттел Р., Нречмвр Э., Шелдой У. а Др*). Наибольший интерес для нас представляет второе направление изучения соотношения эмоций с общением. Достаточной количество дачных о сйязйустойчивых особенностей эймшояальаоЙ сферы личности я общения накоплено в 'различных отраслях психологической науки: а патопсихологии (Ганнуи-кйн П»Б*» Кербиков О .В., Лйчко A.B. и др.), в психологии личности (АЙзейк Гм Квттел Р,), s психологии речи (Ватт Н.В.), в общей и дифференциальной психологии (Домодедов В.А., Крупнов А.И., Небы-лицын В.Д<, Ольшаннйкова A.B., Теплов Б.М. й др.). Шло установлено, что положительные эмоции связаны со стремлением индивида к общению, с его активностью й выразительностью в общении, с удовлетворением потребности в общении с окружающими и т.п., а отрицательные эмоции - с отсутствием потребности в общении, о трудностями в установлении контактов, с малой выразительностью в общении. В факторных моделях индивидуальности Г.Айзенка и Р.Кетгела особый интерес для нас представляет рассмотрение соотношения качественных, динамических и Содержательных эмоциональных свойств с

содертательными особенностями общения. Отмечается связь эмоциональных особенностей с успешностью осуществления взаимоотношений разного характера: деловых и личностных.

Исследования связи эмоциональности как индивидуально-устойчивого свойства человека и общения, проведенные в рамках изучения темперамента (Домодедов В.А., Круинов А.И.,' Олынанникова А.Е., Сшникова О.П.), показали, что эмоции баэальных модальностей (радость, гаев, страх и печаль) оказывают специфическое регулирующее действие на общение, в частности, на формальйо-динашческие его характеристики (широта общения, устойчивость, избирательность и др.).

Изучение эмоциональности в контексте теории личности в ее связи с речевым общением (Витт Н.В., Миллер О.М., Спасскова H.H.) позволило экспериментально проверить положение о регулирующей функции эмоциональности в речи.

Вместе с тем, необходимо отметить, Что работ по выявлению причинно-следственных связей устойчивых эмоциональных характеристик человека и общения недостаточно, в частности, Не исследована в полной мере связь мевду устойчивыми эмоциональными свойствами человека и особенностями его общения, относящимися-к сфере содержательных (сущностных) характеристик личности.

В работах, посвященных изучению различных видов профессионального общения, среда факторов, влияющих на его эффективность, отмечаются эмоциональные особенности субъектов общения. Близки друг другу по функции -воздействовать на партнера общения, а также по требованиям к личностным особенностям субъектов деятельности позиции учители и врача, особенно врача-психотерапевта (Карва-сарский Б.Д», Леви В., Мясищев В.Н. к Др.), учителя и актера (Кан-Калик В.А.., Кузьмина Н.В., Щербаков А.Й.), Сопоставление педагогической деятельности, с одной стороны, и театральной и лечебной деятельности, с другой, показало, что одной из детерминант в регуляции профессионального общения в этих видах деятельности являются особенности эмоциональной сферы человека, однако роль их освещена не в полной мере; конкретно-экспериментальных исследований эмоционального компонента различных видов профессионального общения явно.недостаточно.

Значимость изучения эмоционального компонента педагогическо- • го общения' отмечалась многими исследователями (Гоноболин Ф.Н., Кан-Калик В.А,, Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Щербаков А.И. и др.).

Под педагогическим общением в педагогической психологии понимается общение педагогов и учащихся, проводимое о педагогической целью и определяемое задачами учебно-воспитательной работы.

Продуктивно организованный процесс педагогического общения предполагает сотрудничество учителя и учащихся, изменение традиционной позиции учащихся (позиции ведомых) в ходе обучения и воспитания). Развитие у ребенка самостоятельности, активности, превращение его в подлинного субъекта общения со взрослым возможно в условиях диалогического общения учителя и учащихся (Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А., Корчак Я., Петровская Л.А., Спкваков-сзсая A.C., Сухомлинский В.А.), гуманного отношения педагога к детям (Абраменкова В.В., Амонашвили Ш.А.), продуктивного учебного взаимодействия (Дяудис В.Я., Панюшгаш В.П.). Важность личностной позиции учителя в общении с учащимися подчеркивалась многими исследователями (Амонайвили Ш.А., Гоноболин Ф.Н., Золотнякова A.C., Клебанов И.М., Прозоров Г.С., Сухомлинский В.А., Яковлев В.Н. и др.). Межличностные контакты с учителем имеют большое значение для учащихся (Сергеева C.B., Субхангулов М.Г.).

Построение диалогического общения - высшего типа общения (Кан-Каяик В.А», Ковалев Г.А.) во Многом зависит от эмоционального строя диалога, в который вступают учитель й ученики, от эмоций учителя и учащихся (Амонашвили Ш.А., Макаренко A.C., Петровская JI.Ai, Спйваковсная А.С*» Сухомлинский В.А. и Др.)..

В период 30-50-х годов проблема педагЬгического общений и факторов, влияющих на его эффективность» специальному изучению не подвергалась. -Однако в исследованиях, досвящейных разработке проблей психологии учителя: по определению качеств учителя( которые позволяй! ему завоевать авторитет у учащихся (Петров H.A., Соколов М.В., ЯкЬвлей В.Я.) и по изучению педагогического такта (Клебанов И.М.» Прозоров Г.С., Страхов И.В.), представлены данные, косвенно освещающие проблему педагогического общения и роль эмоциональных характеристик учителя в этом общении.

В ходе целенаправленного исследования проблемы взаимоотношений учителя и учащихся с начала 60-х годов выделилось несколько направлений изучения педагогического общения (Неупокоева Н.М., Олейникова Н.Г., СулеЙменова С.М.). Некоторые'особенности эмоциональной сфера учителя в качестве фактора профессионального общения учителя с учащимися выделились при изучении стиля отнесения учителя к учащимся (Березовия H.A., Коломинский Я.Д., Маслова Н.Ф.

и др.), социальной перцепции (Бодалев A.A., Кондратьева C.B., Морозов С.К.), восприятия и поникания учалшхися личности учителя (В!туев В.П., Кессел В., Лахт X., Ппкельникова Ы.П., Разуваева Т.Н., Pea В., СулеКыенова С.М. и др.), психологических характеристик личности учителя, проявляющихся в общении (Вояаленски Я., Щербаков А.И. и др.), психолингвйстичееких аспектов педагогического общения (Витт Н.В., Миллер 0.MJ, подготовки учащихся к общению (Выскочилова Е.Г., Золотнякова A.C., Кан-Калик В.А., ЭДуд-рик A.C., Рыжов В.В.). Как Имеющие значение для педагогического общения были описаны .особенности, характеризующие качество бознй-кайдих в общении с учащимися эмоций (жизнерадостность, веселость, робость, раздражительность, нейрогизм и т.д.)} особенности эмоциональной сферы, связанные с сущностными характеристиками личности учителя (направленностью, установками, ценностями): умение сопереживать, сочувствовать, положительная эмоциональная направленность по отношению к учащимся, а также особенности, отражающий динамику эмоциональных переживаний и проявлений учителя: эмоциональная устойчивость, эмоциональная выразительность и т.п. Б русле проблемы обучения приемам педагогического общения показана необходимость управления учителем своими эмоциональными йроявления-мя в общении с учениками.

Исследования особенностей общения учителя и учащихся в начальной школе и роли личности учителя в установлении и поддержании взаимоотношений с младшими школьниками занимают скромное место среди работ по обсуждаемому вопросу (Березовин H.A., Гусева Г .Г., Коломинский Я.Л., Разуваева Т.Н. и др.), в то время, как эмоциональным особенностям первого учителя придается большое значение в адаптации ребенка к новым условиям жизнедеятельности.

Важным для настоящего исследования представляется положение о связи эмоциональных особенностей учителя с эффективностью его педагогического общения и педагогической деятельности в целом (Кузьмина Н.В., Миллер О.М», Спасскова H.H. и др.). ,

Эффективность педагогического общения определяется успешность» реализации учителем в ходе этого общения учебно-воспитательных целей (Зологнякова A.C.). Неоднократно огмзчалась недостаточность для формирования личности ученика, реализации учителем лишь обучающих целей (Амонашвили Ш.А., Гаврилова Т.П., Сухомлинский . В.А. и др.). '

' Таким образом, проведенный анализ работ по изучению различ-

них аспектов педагогического общения показал наличие косвенного, опосредованного влияния эмоциональных особенностей учителя на общение с учащимися: на формирование стиля отношения учителя к де-• тям, на понимание учеников учителем, на представление учащихся об учителе, на выбор адекватных способов общения с учащимися, на эффективность общения о детьми. Однако специально роль эмоциональных характеристик учителя начальных классов й построении общения с ученика®, и том числе диалогического, не исследовалась.

Во второй глава диссертации рассматриваются основные понятия, используемые в работе; описывается методика и процесс экспериментального исследования.

Изучение литературы позволило определить основные понятия, используемые нал® й исследовании! эмоций как вид психического отражения (Вилшас В.К.; Шиигаров Г.Х»)» эмоциональность как индивидуально-устойчивое свойство Человека (НебшщЦЫн В.Д., Олыланни-кова А.Е. я др.)} опираясь йа понимание общения В.Б.Ломовым, про--фесснональпо-педагогическое общение мы рассматриваем Как специфи-ческуи форму -взаимодействия субъектов в системе "учитель-ученик®".

Целью 1 этапа исследования была подготовка методического аппарата исследования; П-го (диагностический эксперимент) - йзуче-ние особенностей эмоциональности учителей начальных классов в связи с эффективностью Их общения с учениками; Ш-го - обработка, включая методы математической статистики (корреляционный и векторный анализ, подсчет средних баллов, средних квадратических отклонений) полученных результатов и их интерпретация.

Для диагностики особенностей эмоциональности учителей были применены вопросник Я.А.Рабинович, вопросник по экспрессии,, методика самооценки (модификация Методики Т.Дембо "Размещение себя на шкале"),.Методика судейской оценки (модификаций методики Т.Дембо),-метод хронологической регистрации данных ("дневниковый" метод) -(Ольшанникова А.Е., Пацявйчус И.П., Рабинович Л.А., Санникова О, П. и др.), а также специально составленный опросник для изучения направленности эмоций учителя а'общении с учащимися.

Рассмотрение педагогического общения учителя о учениками как тесной связи двух его подструктур (внутренней - отношения и внешней- общения) требовало двух групп методов для их исследования: • отношение учителя к учаадмся выявлялось с помощь» модификации социометрической методики (Бахарева Н.В., Волков И.П., Коломинскяй Я.Л.) и анкетирования; отношение учащихся к учителю - с помощью

проективных методик Р.Жиля (Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д.) и косвенного измерения системы самооценок (КИСС) (Соколова В.Т., Федотова Е.О.); преобладающие способы общения учителя с младшими школьниками выявлялись с помощью методики ранжирования учителями и "компетентными судьями" способов общения, выделенный С.В.Кондратьевой. Эффективность профессионального общения учителя о учащимися определялась на основе обобщения данных характеристик, которые составлялись на участвующих в исследовании учителей компетентными лицами (директорами, завучами, руководителями методобъе-дииений), анализа степени принятия учителя учениками и удовлетворенности учителя своей педагогической деятельностью (схема определения которой была заимствована у К.Заыфира) и педагогическим общением.

Третья глава диссертации содержит анализ результатов исследования о- связи характеристик эмоциональности учителей начальных классов с особенностями их педагогического общения,

В первом параграфе характеризуются различные аспекты эмоциональности учителя начальных классов: качественный, содержательный, динамический.

В исследуемой выборке учителей начальных классов (112 человек) были обнаружены мекюздивидуайьные различия по склонности к переживанию эмоций базалышх модальностей (радость, отрах>.гнев* печаль). На основе данных вопросника Л.А.Рабинович, наиболее тесно коррелирующего с другими методиками йа изучение качественного аспекта эмоциональности, были выделены группы.учителей но Наличию ^сходных черт в структуре эмоциональности! в качестве домийирукщих • эмоций и типе их соотношения. Критерием отнесения испытуемых к Определенному типу эмоциональности служил высокий балл (не менее 60/2 от максимально высокой оценки) по одной или нескольким модальностям. Было диагностировано 5 тияов сочетаний основных эмоций, характеризующихся: I) доминированием эмоций паттерна "радость" ("Р"-тип) - 10 человек} 2) "радость" и "страх" ("РС"-гип) -9 человек;.3)"гнев"и "радость" ("ТР'-тип) - 5 человек; 4) "гнев", "страх" и "печаль" ("ГСП"-тип) - 5 человек} 5) "страх" и "печаль" ("СП"-гип) ~ 6 человек.

Было обнаружено расхождение в качестве доминирующих у испытуемых эмоций основных модальностей в повседневной жизни и в про-лессе педагогического общения. Доля эмоций паттерна "печаль" у учителей "Р"- и "ГР"-тидов эмоциональности увеличивается, аЦучи-

телей "СП", и "ГСГГ-типов уменьшается. Это объясняется психологическим содержанием эмоций "радости" и "гнева", которкс отрагкают активное отношение к объекту взаимодействия, связанные с наступлением на ситуацию. Однако такал активность нередко ведет к увеличению разочарований, огорчений у учителя в процессе общения с • детьми. Доминирование "страха" в структуре эмоциональности (у "СП"-, "ГСП"-» "РС-тапов), проявляясь в беспокойстве, тревоге по поводу возможных неудач в общении с учащимися, мобилизует активность учителя, направленную на принятие определенных контрмер (например, тщательнее учитель готовится к урокам, анализирует причины тех или иных поступков детей и т.д»), а это» в свою очередь, ведет к уменьшению разочарований и неудач в общении с детьми. Это согласуется с положением В.К.Вилюнаса о том, что боязнь неуспеха не только сдерживает активность, но и направляет ее по определенному руслу. У учителей "РС"- и "ГСП"-типов эмоциональности наблюдается уменьшение эмоций паттерна *'страх" наряду с увеличением доли эмоций паттерна "гаев". Увеличение "гнева" - и у учителей "СП"-типа. Это подтверждает положение о тесной взаимосвязи и взаимовлиянии эмоций гнева и страха (Йэард К.). Эмоция гнева повышает уверенность в себе у учителя, побуждает к активности в трудных» непредвиденных ситуациях педагогического общения, помогая ему тем самым сохранить ведущую позицию учителя в общении с младшими школьниками. Расхождение в Качестве доминирующих у испытуемых эмоций основных модальностей в повседневной жизни и в процессе педагогического общения не ставит под сомнение наличие у учителей различных эмоциональных типов устойчивой склонности к переживанию характерных для них эмоциональных диспозиций, поскольку именно эти диспозиции и обуславливают выявленные изменения.

■ У учителей с различными эмоциональными диспозициями были вы- • явлены также различия в направленности и частоте эмоционального реагирования в ходе педагогического общения, связанные, с феноменологией доминирующих в структуре, эмоциональности эмоций»

На подготовительном этапе исследования были выявлены следующие эмоциогенные факторы педагогического общения; учебная деятельность младших школьников ("У"), особенности дисциплины учащихся ("Д"), личностные особенности учеников ("Л"), педагогическая деятельность учителя ("Пед."). У учителей "Р"-типа эмоции преимущественно возникают под влиянием "У", "1% "Пед."} "РС-ти-па - "Л", "У"; "ГР"-типа - "У", "Пед."; "ГСГГ-типа - "Под.";

"CIÍ"-íima - "Л", "Д". Частота возникновения эмоций определялась средним количеством эмоциогенных ситуаций в течение одного дня, описанных в "эмоциональном дневнике". Низкая частота возникновения эмоций, характерная для учителей Р- и ГР- эмоциональных типов (3,38 и 3,22 эмоциогенных ситуации, соответственно)} средняя -для "РС"-типа (6,8?), высокая - для ГСП и СП типов (8,66 и 8,44, соответственно).

Во втором параграфе третьей главы рассматриваются особенности общения с учащимися учителей различных типов эмоциональности.

Изучение отношения учителя к учащимся имело целью выявление того, насколько Полно выражено в нем характерное для диалогического типа общения положительное отношение к учащимся, отражение психических особенностей ребенка во всей их сложности, знание их личностных особенностей.

Показатели положительного, нейтрального и отрицательного отношения к учащимся выявлялись при оценке их приемлемости для учителя в соответствии с двумя критериями* выбор в "новый класс" и выбор в "пионерский лагерь", Мы предполагаем, что Нервый критерий акцентирует внимание учителя на тех качествах ребенка, которые определяют успешность выполнения им требований учителя в сфере учетного взаимодействия (успеваемость, деловые качества)( второй - в основном на личностных особенностях ребенка, проявляющихся в условиях нерегламентироваяно£о обязательной учебной деятельностью 'общения. Отражение психических особенностей детей во всей йх сложности, знание их личностных особенностей, ориентация учителя на них в работе с учащимися, предполагает наличие Множества,критериев для оценки ребенка с точки зрения его приемлемости и рГрй-цает нейтральное, равнодушное к ним отношение. Сравнительный анализ приемлемости учащихся учителями с разной эмоциональной диспозицией (с помощью точного метода Фишера) показал различия в нейтральном отношении к учащимся как и партнерам для внеучебного Взаимодействия (при выборе их в "пионерский лагерь").между уштелямп Р я СП, ГСП и РС, ГСП и СП типами"эмоциональности"и яах к партнерам для учебного взаимодействия (при выборе в "новый класс") между учителями РС и ГР типами (на 0,025$ уровне достоверности).

О'полноте отражения учителями особенностей учащихся мы судили по тому, какие стороны личности ученика являются для учителя значимыми в установлении и.поддержании взаимоотношений с ним. Наиболее полно отражают особенности учеников учителя РС-типа (на-

правленность на деловые и личные качества детей), у учителей других типов эмоциональности обнаружен односторонний подход к ученику: учителя £Р и ГСП типов ориентируются на деловые качества детей, Р и СП типов - на личные. Направленность учителя на различ-? ные стороны личности ученика в общении с ним тесно связана с качеством и направленностью эмоций учителя. Так, в общении о учениками для учителей Р, РС эмоциональных типов имеет большое значение их собственная активная позиция (стремление работать с детьми, формировать у них определенные черты личности, умения, навыки и т. д.), учителя ГР и ГСП типов ориентируются на отношение к себе со стороны учащихся. Интересно отметить, что трудности общения с учащимися, по мнению учителей ГР-типа (в отличие от других типов эмоциональности), обусловлены негативными деловыми качествами детей и их негативным отношением к учителю, то есть причинами, не зависящими непосредственно от самого учителя.

Удовлетворенность (неудовлетворенность) учителя общением с ■ учениками - это эмоциональные переживания, которые вплетены в многообразие эмоций, возникающих в процессе общения с учениками под влиянием те.х или иных эмошогепных факторов педагогического общения. Для учителей Р и РС типов характерна высокая степень удовлетворенности общением о учащимися, для СП-типа - низкая удовлетворенность общением с учениками в различных сферах взаимодействия, которая может быть объяснена высоким уровнем самокритичности и пессимизма, свойственным для индивидов со склонностью к переживанию эмоций "страха" и "печали". Учителя ГР и ГСП типов не удовлетворены взаимоотношениями учителя и учащихся в сфере учебного взаимодействия.

' Положительное отношение учещихся к учителю показали большинство детей, участвующих в исследования (М^ « 33 балла по Р.Лйшо). Однако значимые различия (с помощью точного метода Фишера) в высокой степени принятия учителей были выявлены мевду учениками, занимающимися в классах учителей Р и ГР, Р и ГСП, РС и ГР, ГР и СП, ГСП и СП типами эмоциональности.

Расховдение в результатах самооценок и оценок применения развивающих, (ободрение, одобрение, поощрение, просьба и т.п.) и подавлящих (наказание, нравоучение, упрек, дисцшшширование-приказ и т.п.) способов общения учителя с учащимися обусловило раздельное.их сравнение'по данным показателям. Применение иепара-метрического критерия X ван дер Вардена позволило установить ста-

тиомчески значимые различия в средних величинах показателей использования развивающих способов общения между учителями Р и ГР, РС и ГР (по данным самооценок), Р и РС, РС и ГСП, ГСП и СП (по данным оценок). Различие между ГСП и СП типами установлено на 0,01$, остальные результаты - на 0,05$ уровне достоверности. У учителей ГР, ГСП типов наблюдается тенденция к применению подавляющих способов общения, у учителей РС, СП типов - развивающих.

Проведенный корреляционный анализ полученных показателей педагогического общения выявил закономерные связи мевду ними.

Для выявления специфики общения с учащимися у учителей о \различным эмоциональным складом, где существенную роль играют соотношение эмоций разных модальностей и направленность эмоций, был предпринят качественный анализ изучаемых показателей с помощь» метода4 профилей. По форме соотношения параметров общения, знакам значений одноименных параметров общения близки профили общения у учителей'СП и РС-типов, ГР и ГСП-типов, Р иРС-типов) различны -у РС и ГР, РС и ГСП, Р и ГР, СП и ГР, СП а ГСП типов.

"Для уточнения феноменологии индивидуально-устойчивых особенностей эмоциональности учителей начальных классов, которые проявляются в общении с учащимися и находят отражение в определенном профиле общения, а также для определения эффективности разного ио характеру общения с учащимися нами были использованы данные* , полученные с помощью метода обобщения независимых характеристик. Было установлено, что внешне сходные профили общения у представителей различных эмоциональных типов имеют различную этиологи», . связанную с качеством эмоциональных переживаний в педагогическом -общении у учителей разных групп.

Рассматриваемые труппы учителей различаются по эффективности выполнения ими учебно-воспитательной работы: учителя ГСП-типа получила высокую оценку как преподаватели и низкую как воспитатели; учителя СП-типа - высокую оценку как воспитатели и низкую как преподавателе учителя ГР-типа низко оценены как воспитателя и средне как преподаватели; учителя Р-типа - средне оценены как преподаватели и как воспитатели; представители РС-типа получили высокую оценку как преподаватели и как воспитатели. Это свидетельствует об адаптивной ролц эмоциональности к различным условиям, педагогического общения. "

Даннне, полученные с помощью комплекса взаимодополняющие методов исследования, дозволили описать специфику общения с учащи-

мися учителей различных типов эмоциональности.

Учителям Р-типа чуздо чувство уныния, они оптимистичны в от-нокении достижения задач учебно-воспитательной работа. Однако ак-цент/трорялие внимания на полота тельных сторонах педагогического • общения обуславливает недостаточность глубины в подходе к детям,' что выражается в нейтральном отношении к ним и не всегда педаго-гичесют продуманном использовании способов общения. Учителя РС-типа стремятся активно сотрудничать с учениками на уроке и вне уроков. Эмоция "радости" проявляется в удовлетворенности общением с дет®, в интересе к усЦехам и неудачам ребенка в учении, к мотивам его поступков и т.д. Эмоция "страха",, активизируя механизмы психологической компенсации, способствует лучшей саморегуляции в общении с учениками за счет совершенствования методов и форм работы, неустанного изучения личности ученика, выбора педагогически целесообразных способов общения с детш. Учителей ГР-типа характеризует отрешение к самоутверждению, что обуславливается доми- -нированием эмоции "гнева", это выражается в раздражительности» нетерпеливости учителя, использовании подавляющих способов общения с учащимися., Они фиксируют свое внимание на негативных проявлениях детей, что объясняет низкий уровень положительного отношения к ним. У учителей ГСП-тана эмоция "гнева" компенсирует неуверенность в реализации своих профессиональных возможностей за счет постановки жестких требований перед учащимися, применения подавляющих способов общения. Эмоция "страха" способствует улучшению саморегуляции в общении. Учителей СП-типа характеризует тревога и беспокойство по поводу формирования личности ученика и управления его поведением. "Страх" как активная отрицательная эмоция побуждает минимизировать отрицательные переживания в общении: им свойственны добросовестность, кропотливость,в работе, яркий интерес к • внутреннему миру ученика» мягкость» доброжелательность.

Полученные в настоящем исследовании результаты позволили разработать .психолого-педагогические рекомендаций для преподавателей и студентов педвуза с целью совершенствования подготовки к общению с учащимися будущих учителей начальных классов. Они основаны' на учете особенностей "эмоциональности студентов, предполагают, выявление положительных чер? каждого эмоционального типа в ка-■честве основы для педагогически целесообразного реагирования и . специальную выработку приемов коррекции нежелательных проявлений эмоциональности.

Г6

В заключении отмечается, что в целом теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу об обусловленности содержательного и результативного аспекта педагогического общения учителя начальных классов индивидуально-типическими особенностями его эмоциональности.

Результаты исследования позвали сформулировать следующие выводы:

1. Выделены типы эмоциональности учителей начальных классов, различающиеся по модальной структуре, которая обуславливает изменения в качестве актуально переживаемых эмоций в педагогическом общении и тесно связана с их направленностью и частотой возникновения.

2. Учителя, принадлежащие к различным типам эмоциональности, обнаруживают различие в особенностях общения, с учащимися: в преобладающем типе отношения к ученикам (положительное, нейтральное, отрицательное), в полноте отражения учителем различных сторон личности ученика, в использовании определенных способов общения с учениками (развивающих, подавляющих), в отношении детей к учителю.

3. Специфика профессионально-педагогического общения учителей различных типов эмоциональности с учениками тесно связана с эффективностью ях общения с учениками, которая выражается В эффективности выполнения ими учебно-воспитательной работы, в принятии учителя •учениками', в удовлетворенности учители сйоей педагогической деятельностью и общением,

4. В"целях совершенствования Ирофвссиональаой подготовки студентов педвуза - будущих учителей начальных классьв - необходим учет особенностей их эмоциональности^ специальная работа по коррекции нежелательных проявлений эмоциональности. В работе разработаны психолого-педагогические рекомендации для преподавателей и студентов педагогического института.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

^ I. К вопросу о проявлении эмоциональности личности учителя в его профессиональном общении. - В кн.: -Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза; Сб.науч.трудов МГПИ им.В.И.Ленина. - М., 1965* - С.87-Э2. . 1

2. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися. - Б кн.: Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. Сб.пауч.трудов МГПИ им- В.И.Ленина. - М., 1986. - С.64-69.