Эмоциональные и коммуникативные особенности субъектов педагогического взаимодействия

Турецкая, Светлана Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоциональные и коммуникативные особенности субъектов педагогического взаимодействия

Автореферат

Автор научной работы: Турецкая, Светлана Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эмоциональные и коммуникативные особенности субъектов педагогического взаимодействия"

003064534

На правах рукописи

Турецкая Светлана Анатольевна

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ И КОММУНИКАТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

(В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РАЗНОГО ТИПА)

19 00 07 Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

2 3 АВГ 2007

Санкт-Петербург - 2007

003064534

Работа выполнена на кафедре практической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А С Пушкина»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Ситников Валерий Леонидович

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Кораблина Елена Павловна кандидат психологических наук, доцент Бар Наталья Сергеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский

государственный университет»

Защита состоится 18 сентября 2007 г в 16 00 часов на заседании диссертационного совета Д 800 009 02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А С Пушкина» по адресу 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д 10, конференц-зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А С Пущкина Автореферат разослан 15 августа 2007г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.А.Гонтарева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Актуальность выбранной темы обусловлена стремительным изменением социальной среды, повышением темпов жизни, разрушением традиционных семейных структур, социальными и экологическими катаклизмами, влияющими как на эмоциональные, так и на коммуникативные особенности человека Именно поэтому развитие эмоциональной и коммуникативной сфер личности современного человека рассматривается как специальная задача современного образования При этом, современные особенности взаимодействия эмоциональной и коммуникативной сфер дошкольников и работающих с ними педагогов изучены недостаточно Эмоции педагогов играют важную роль в процессе воспитания детей дошкольного возраста, так они являются одним из важнейших средств педагогического взаимодействия

В практике отечественного образования педагогам, в течение своей профессиональной деятельности нередко приходится работать в образовательных учреждениях разного типа, которые, в свою очередь, предъявляют разные требования к личности педагога Так, при работе в условиях дошкольного детского дома педагоги испытывают значительно более высокие эмоциональные нагрузки, чем в условиях детского сада Особо специфические нагрузки испытывают педагоги специальных детских домов В тоже время, особенности субъектов педагогического взаимодействия в дошкольных учреждениях разного типа исследованы явно недостаточно

Воспитатель, особенно если это педагог детского дома, учит ребенка, как проявлять эмоции и как ими управлять Коррекция эмоциональной сферы ребенка будет неполноценной без учета эмоциональных особенностей педагога и их совершенствования Владение выразительными движениями для обеспечения эмоционального контакта между людьми является важным качеством педагога Развитие эмоциональной сферы педагога, в свою очередь, осуществляется с целью приближения к образу идеального педагога Поэтому важно то, какое место в структуре образа «Я» и образа «идеального» педагога воспитатель отводит эмоци-

ям, как он оценивает собственные эмоциональные особенности и собственную эмоциональную выразительность

Эмоции - это один из самых интересных феноменов психики Проблема исследования эмоций в наши дни особенно актуальна А Холмогорова, Н Гаранян отмечают, что эмоциональную жизнь современного человека определяют две тенденции Первая тенденция характеризуется возрастанием интенсивности эмоциональных нагрузок, вторая - негативным отношением к эмоциям, которым приписывается дезорганизующая роль

Изучению эмоций традиционно придается большое значение, начиная от философского понимания эмоций человека (Аристотель, Д Беляев, Н Бердяев, Ф Бэкон, Г Гегель, Т Гоббс, Ч Дарвин, И Кант, Ф Клике, В Копалов, Дж Локк, Б Мандевиль, Г Парсонс, Г Селье, Б Спиноза, А Харрис), до психологических теорий эмоций (Л М Аболин, П К Анохин, П Бард, В Вундт, И Гербарт, Ч Дарвин, X Дельгадо, У Джемс, Б И Додонов, К Изард, У Кеннон, Э Клапаред, К Ланге, А Н Леонтьев, А Р Лурия, А Е Олыпанникова, С Л Рубинштейн, П В Симонов, Л Фестингер, Д О Хебб, М И Чистякова, С Шехтер, П М Якобсон)

К настоящему времени накоплено немало данных по исследованию эмоциональной сферы личности (Л А Абрамян, М Айнсворт, Т В Архиреева, Л И Божович, Дж Боулби, Л Я Гозман, Г В Грибанова, В А Кан-Калик, Р Каркуфф, А Д Кошелева, Е В Кузнецова, В В Лебединский, А А Леонтьев, М И Лисина, С Ю Мещерякова, Л А Петровская, Я Рейковский, А П Силенко, Г В Скобло, Т Н Страбахина, Л В Тарабаркина, Э X Харлоу, К Хорни, О Е Шаповалова, Э Эриксон и другие)

Целью нашего исследования является анализ эмоциональных и коммуникативных особенностей и связей между ними у субъектов педагогического взаимодействия в дошкольных учреждениях разного типа

В соответствии с поставленной целью в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1. Осуществить анализ эмоциональных и коммуникативных составляющих характеристик образов «Я» и «Настоящий воспитатель» и связей между ними,

2 Провести сравнительный анализ образов «Я» и «Настоящий воспитатель» в сознании педагогов детского сада и специального детского дома,

3 Исследовать связи между уровнями коммуникативного контроля педагогов детского сада и специального детского дома с их самооценкой собственной тревожности, агрессивности и импульсивности,

4 Выявить связи самооценок тревожности, агрессивности и импульсивности педагога с тем, как они оценивают тревожность, агрессивность и импульсивность детей,

5 Проанализировать зависимость оценки педагогом тревожности, агрессивности и импульсивности детей от возраста дошкольников,

6 Сравнить особенности эмоциональной выразительности педагогов детского сада и специального детского дома

В качестве объекта исследования выступили педагоги и дошкольники детского сада и специального детского дома

Предмет исследования: эмоциональные и коммуникативные особенности межсубъектного восприятия педагогов дошкольных учреждений разного типа

Гипотеза исследования: Эмоциональные особенности педагогов дошкольных учреждений разного типа имеют отличия и связаны с уровнем коммуникативного контроля, при этом самооценка тревожности, агрессивности и импульсивности педагогов коррелирует с оценкой педагогами тревожности агрессивности и импульсивности детей

Положения, выносимые на защиту:

1 Рассогласование образов «Я» и «Настоящий воспитатель» у педагогов детского сада проявляется ярче, чем у педагогов специального детского дома.

2 Существуют связи между самооценками тревожности, импульсивности, агрессивности педагога и тем, как они оценивают агрессивность, тревожность и импульсивность детей педагоги с низким уровнем агрессивности чаще отме-

чают низкую агрессивность и низкую тревожность у детей, педагоги с высоким уровнем агрессивности чаще отмечают у детей повышенную тревожность, педагоги с высоким уровнем импульсивности отмечают у детей высокую импульсивность, а педагоги с низким уровнем импульсивности - низкую, педагоги с высоким уровнем тревожности чаще отмечают у детей высокую импульсивность, высокую тревожность и высокую агрессивность, а педагоги с низким уровнем тревожности - низкую тревожность и агрессивность

3 Оценки педагогом тревожности, агрессивности и импульсивности детей связаны с возрастом дошкольников чем старше дети, тем выше педагоги оценивают агрессивность, импульсивность и тревожность дошкольников

4 Коммуникативный контроль связан с уровнями тревожности, агрессивности и импульсивности педагога чем выше у педагога уровень коммуникативного контроля, тем менее он тревожен и агрессивен

5 Эмоциональная выразительность педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений имеет различия мимика и пантомимика педагогов детского сада более выразительна, чем мимика и пантомимика педагогов детского дома, вокальная мимика более выразительна у педагогов специального детского дома, педагоги детского сада более эмоциональны, чем педагоги специального детского дома

В исследовании использовались следующие методы и методики Тест-опросник коммуникативного контроля М.Снайдера, Методика «СОЧ(И)-Структура образа человека (иерархическая)» (В Л Ситников), метод анкетирования педагогов дошкольных учреждений для выявления уровней тревожности, агрессивности и импульсивности (ТАИ) у детей дошкольного возраста (Г П Лаврентьева, Т М Титаренко (1992), авторская методика «Оценка эмоциональной выразительности»

Теоретической и методологической основой исследования послужили концепция формирования базового доверия к миру в процессе общения (Э Эриксон, К Хорни); идеи о потребности ребенка в эмоциональном взаимодействии со взрослыми (А А Леонтьев, А Д Кошелева, А Маслоу, М И Лисина, Л И Божович, С Ю Мещерякова, Г В Скобло и др ), представления об эмоциональ-

ном комфорте (Э X Харлоу), теории привязанности (Дж Боулби), концепция взаимосвязи социально-перцептивных «Я-, Ты- образов» (В Л Ситников)

База исследования: 1)Дошкольники детских образовательных учреждений разного типа (специальный детский дом, детский сад) Кингисеппского и Волосов-ского районов Ленинградской области, 2) Педагоги детских образовательных учреждений разного типа (специальный детский дом, детский сад) Кингисеппского и Волосовского районов Ленинградской области Научная новизна исследования:

• Исследованы эмоциональные и коммуникативные особенности и специфика межсубъектного восприятия педагогов современных дошкольных учреждений разного типа, в результате чего

• Выявлена обратная связь между уровнем коммуникативного контроля педагога и его тревожностью и агрессивностью,

• Обнаружены различия в эмоциональной выразительности (мимики, пантомимики и вокальной мимики) педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений мимика и пантомимика педагогов детского сада более выразительна, чем мимика и пантомимика педагогов детского дома, вокальная мимика более выразительна у педагогов специального детского дома,

• Выявлено, что у педагогов детского сада рассогласование образов «Я» и «Настоящий воспитатель» достоверно более выражено, чем у педагогов специального детского дома,

• Установлено, что педагоги по-разному оценивают тревожность, агрессивность и импульсивность дошкольников с различными диагнозами интеллектуального развития по мнению педагогов самыми тревожными являются дети с диагнозом имбецильностъ, а самыми агрессивными и импульсивными дети с синдромом Дауна,

• Обнаружены различия между групповой оценкой и самооценкой эмоциональной выразительности педагогов группа педагогов при оценке эмоциональносга конкретного педагога больше ориентируется на его мимику и пантомимику, а сами

педагоги связывают собственную эмоциональность с мимикой и вокальной мимикой

Теоретическое значение исследования:

В результате исследования получены данные об эмоциональных особенностях педагогов современных дошкольных учреждений разного типа и оценке ими детей дошкольного возраста Выявлены уровни коммуникативного контроля педагога и их связь с эмоциональными особенностями педагога Определено место эмоционального и коммуникативного компонентов в структуре «Я-образа» педагога и образа «Настоящий воспитатель» и установлены связи между характеристиками этих образов В результате исследования получены современные данные об оценке педагогами эмоциональных особенностей дошкольников с различными диагнозами интеллектуального развития Выявлены эмоциональные особенности межсубъектного восприятия педагогов специального детского дома и педагогов детского сада

Практическая значимость исследования:

Разработана авторская методика оценивания эмоциональной выразительности личности, которая позволяет определить степень эмоциональной выразительности мимики, пантомимики, вокальной мимики, наиболее яркие из выразительных движений общей эмоциональности человека и качество их развития, увидеть различия между самооценкой и оценкой окружающих педагогов собственной эмоциональности, дает возможность самопознания и определяет направление дальнейшего самосовершенствования

Определены структура и содержание образа «Настоящий воспитатель» в сознании воспитателей дошкольных учреждений разного типа, которые выступают в качестве имплицитных моделей и фактически выполняют функцию своеобразного индивидуального эталона профессионала

Разработанный и апробированный психологический практикум «Эмоциональность педагога» способствует развитию невербальной эмоциональной и коммуникативной выразительности, а также формированию позитивного эмоционального отношения педагогов к детям

Результаты исследования рекомендуются для применения в работе практических психологов системы образования, в качестве материала на курсах повышении квалификации специалистов дошкольных учреждений

Достоверность результатов работы обусловлена методологической непротиворечивостью, широкой опорой на работы отечественных и зарубежных психологов, использованием адекватных методов и методик, репрезентативностью выборки испытуемых, применением современных методов математико-статистического анализа эмпирических данных

Материалы результатов исследования апробировались: на международной научно-практической конференции «X Царскосельские чтения» (СПб ЛГУ имени А С Пушкина, 2006), на Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в современной России» (Пенза НОУ «Приволжский Дом знаний», 2006), в научном журнале Известия Российского государственного педагогического университета имени А И Герцена (СПб , 2007)

Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедр ЛГУ имени А С Пушкина практической психологии, педагогики детства и современных образовательных технологий

Результаты проведенного исследования использовались при проведении семинарских, практических занятий с педагогами ДОУ Волосовского района, г Ивангорода, в Центре практической психологии и методической службы образования г Ивангорода, а так же при чтении курсов повышения квалификации для педагогов Ленинградской области

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, практических рекомендаций, библиографии и приложений Материалы изложены на 161 странице В тексте диссертации содержатся 14 таблиц и 28 рисунков Библиография включает в себя 221 источник, из них 5 на иностранном языке В приложениях приводятся тексты используемых методик, материалы первичной и вторичной обработки эмпирических данных, разработка психологического практикума «Эмоциональность педагога»

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность проблемы, степень разработанности, определяются цель, предмет, гипотезы, задачи, методы и методики исследования, научная новизна и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту

В первой главе «Особенности эмоций и их роль в педагогическом процессе» в параграфе 1.1. проанализированы основные теоретические подходы к пониманию эмоций и выделены их основные положения Проанализированы такие эмоциональные проявления как тревожность, агрессивность и импульсивность, которые, опираясь на вывод, сделанный в процессе теоретического анализа, о способности эмоции мотивировать, вызывать и направлять психическую деятельность и поведение, можно считать психоэмоциональными особенностями Выделены основные признаки тревожности, агрессивности и импульсивности

Определена коммуникативная роль выразительных движений. Проанализированы основные концепции формирования и развития эмоций и выделены особенности эмоционального развития ребенка дошкольного возраста Выделены особенности эмоционального развития умственно отсталых дошкольников

В параграфе 1.2. проанализированы теоретические аспекты проблемы педагогического общения, освещенные в работах Б Г Ананьева, А А Бодалева, Л И Божович, Л С Выготского, А Б Добрович, В А Кан-Калика, Я Л Коломинского, В А Лабунской, А А Леонтьева, М Н Лисиной, А Н Лутошкина, В Н Мясищева, Л А Петровской Анализ литературы позволил выделить факторы, влияющие на успешность педагогического общения искренний интерес к партнеру, умение слушать, умение понимать значение жестов, выражений лица, ситуация общения, грамотная и выразительная речь Определена особая роль эмоциональных особенностей в педагогическом общении общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений

Социальная перцепция рассмотрена в качестве компонента общения и подчеркнута значимость этого аспекта в данном психологическом исследовании Опираясь на теоретические положения о том, что социальная перцепция как восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов является компонентом общения, а в общении реализуются особые, субъектно-субъектные от-

ношения, в контексте данного психологического исследования эмоциональных особенностей межсубъектного восприятия включает три группы восприятие и оценка педагогами, самих себя, восприятие и оценка педагогами детей, восприятие и оценка педагогами других педагогов

Произведен теоретический анализ Я-концепции Подчеркнута актуальность проблемы Я-концепции педагога и представления об образе «идеального» преподавателя Раскрыто понятие «Настоящий воспитатель» в таких значениях, как самый лучший, профессионал, образец для подражания Определена значимость исследования коммуникативных способностей педагогов, и то, какое место в структуре в структуре образа «Я» и идеального образа «Настоящий воспитатель» занимают характеристики личности как субъекта взаимодействия

Во второй главе «Процедура и методы эмпирического исследования»

уточняются этапы психологического исследования, представлен социальный портрет выборки, дано подробное описание методов и методик исследования

Эмпирическое исследование эмоциональных и коммуникативных особенностей субъектов педагогического взаимодействия (в дошкольных учреждениях разного типа) проходило в несколько этапов I этап (подготовительный) - рассматривались вопросы постановки проблемы, разработки целей, задач, методического инструментария, изучалась и анализировалась научная литература, II этап - проводилась апробация основных методик в ходе пилотажного исследования, которое позволило уточнить методический аппарат, более четко сформулировать цели, задачи, гипотезу, III этап - проводилось основное эмпирическое исследование, в ходе которого испытуемые участвовали в специально разработанном психологическом практикуме «Эмоциональность педагога» и практических занятиях «Методы работы с тревожными, агрессивными и импульсивными детьми» по материалам книги Е К Лютовой, Г Б Мокиной, IV этап - анализ, обобщение, интерпретация результатов исследования, выводы В основном эксперименте принимали участие 100 педагогов и 547 их воспитанников

На основании теоретического анализа, определены три группы методов диагностики эмоциональных и коммуникативных особенностей педагогов

I Группа - «Познание человека человеком» включает метод анкетирования педагогов на определение тревожности, агрессивности и импульсивности их воспитанников, оценку эмоциональных качеств другого человека, определение характеристик образа «Настоящий воспитатель»

II Группа - «Познание человеком самого себя» включает самооценку тревожности, агрессивности и импульсивности педагогов, самооценку эмоциональной выразительности педагога в сравнении с предполагаемой им оценкой группы и результатом - реальной оценкой группы, определение характеристик «Я-образа»

IIIГруппа - «Умение правильно оценить ситуацию общения» включает Тест - опросник М Снайдера на определение уровня коммуникативного контроля самоконтроля в общении, умение управлять своими эмоциями, реагировать на изменение ситуации

На этапе разработки методического инструментария применялись компьютерная программа контент-анализа первичных данных, полученных по методике «СОЧ(И)», коэффициент корреляции Пирсона, критерий достоверности различий средних величин - ^-критерий Стьюдента На этапе обработки результатов исследования использовались методы одномерной статистики Рассчитывались средняя величина, стандартное отклонение, дисперсия Их расчет производился по общепринятым формулам На всех этапах обработки результатов исследования расчеты производились на персональном компьютере при помощи прикладных программ статистической обработки данных

В третьей главе представлены результаты исследования

В параграфе 3.1. «Эмоциональные и коммуникативные особенности педагогов в структуре образов «Я» и «Настоящий воспитатель» произведен анализ данных полученных с использованием методики изучения образа человека «СОЧ(И) - структура образа человека (иерархическая)» В Л Ситникова Согласно результатам, педагоги, прежде всего и чаще всего, выделяют эмоционально-личностные характеристики и характеристики личности как субъекта взаимодействия (Рис 1)

Соотношение характеристик Соотношение характеристик

Я-обраэа педагога образа "Настоящий

нос питатель"

эЯ 28"/.

«Я яН дЯ

О* l h

исЯ в% КЯ

сЯ пЯ 0% 32% 2%

□нв

2 2%

0% 10%

ТНВ

сКВ 29%

ДНЕ 4%

ИНВ 14%

исНв : кнв э% пна о%

з%

Р»с. I Диаграммы распределения характеристик Я-oûpaia и образа «Настоя и (и й и не питатель»

Условные обозначения: «Я» Я обра? педагога; «ИВ» - образ «Настоящий нос питатель»; «к» - конвенциональные; «в» - волевые; «не» - субъективные; «д» - дсятельност-ные; «и» - интеллектуальные; «п» - поведенческие; «с» - социальные; «т» - телесные; «э» - эмоциональные; «И» - метафоры.

Данные характеристики отмечаются значительно чаще, чем волевые, дек-тельностные, телесные и другие, пак в «Я-образе» педагога, так н в образе «Настоящий воспитатель». А высокие проценты но данным характеристикам и в образе «Настоящий воспитатель» показывают, что педагоги дошкольных учреждений придают большое значение эмоциональным особенностям и коммуникативным способностям педагога.

выявлено, что в «Я-образе» педагогов специального детского дома связь между эмоциоадльными характеристиками и характеристиками личности как субъекта взаимодействия (социальными, коммуникативными) более тесная, чем у педагогов детского сада. (Таблица I и 2)

Таблицы 1 и 2

Коэффициенты корреляции между эмоциональными и социальными характеристика ми «Я-образа« педагога и образа «Настоящею воспитателя» но опросу педагогов детского сада и специального детского дома

Д/д сЯ ->Я с НВ

эЯ 0,67Н !

cl!B 0.528 H,SRI \

э IШ (1,625 0,469 (1,664

Д/с сЯ сНИ

эЯ 0.291306 \

ci m 0,471 1

эНВ 0,469 0,453

п=28 ».0! - 0.47Я п=5К 0,01 = 0,333

0.05 = 0,371 0,05 = 0,253

Условные обозначения: Д/д - данные педагогов детского дома; Д/с - данные педагогов детского сада; сЯ - социальные характеристики «Я-обр аз а»; эЯ - эмоциональные характеристики «Я-образз»; еНВ - социальные характеристики образа «Настоящий воспитатель»; эНВ - эмоциональные характеристики образа «Настоящий воспитатель».

Сделано предположение о том, что педагоги детского дома больше связывают собственные эмоциональные особенности с коммуникативными способностями, чем педагоги детского сада. Для педагогов, работающих с детьми с нарушением интеллекта, эмоции являются неотъемлемой составляющей процесса общения, эмоции и данном случае являются «связующей ниточкой» между ребенком с нарушением интеллекта и педагогом. Осознавая нарушения интеллекту альййкй сферы своих воспитанников, педагоги стараются восполнить дефицит эмоционального опыта, тем самым, стимулируя эмоциональное развитие умственно отсталых детей. Педагоги детского сада кроме эмоций во взаимодействии с детьми могут опираться на сохранный интеллект, Эмоции выступают лишь дополнением, поэтому и связь между эмоциональными и социальными характеристиками «Я-образа» педагогов детского сада менее гссная, чем у педагогов детского дома.

В результате сравнения психогеометрических портретов «Я-обр аз а» обнаружены существенные различия между педагогами детского дома и воспитателями детского сада по предпочтениям выбора фигур «круг», «квадрат» и «прямоугольник». (Рис. 1 п Рис.3)

тре кии при знп 21% 17% 10% 14% Я" Д/с 63% 1Н,5 2,5« 2,50 !3,5

60%

40% 20% 0% | 1 : | у Ь в!

яру тре ква при ЗИП*

и"пв"д/а 45°/ 117% 10% 21% 7%

В"НВ"Д/с : 51,5 0% 27% 12% •>,50

Рис.2. Сравнен не пеихогеометрнческнх портретов образа «Я» педагогов Д/д иД/с

Рнс.З. Сравнение психи геометрических портретов образа «Настоящий воспитатель» ншшгшов Д/д ц д/с

Условные обозначения: «Я» Д/д - образ «Я>> педагогов детского дома; «51 »Д/с - образ «Я» педагогов детского сада; «НВ»Д/д - образ «Настоящий воспитатель» педагогов детского дома; « Н В»Д/с - образ «Настоящий воспитатель» педагогов детского сада.

В результате сравнения писхогеометрических портретов обнаружилось рассогласование между «Я-образом» педагога и образом «Настоящий воспитатель» Процентное возрастание психогеометрических портретов, характеризующихся коммуникабельностью, «эмоциональной отзывчивостью» и снижение портретов, содержащих характеристики «эмоциональная сухость», замкнутость, подчеркивают значимость для педагогов эмоциональных и коммуникативных характеристик Рассогласование образов «Я» и «Настоящий воспитатель» ярче проявляется среди воспитателей детского сада Педагоги в идеальном образе «Настоящий воспитатель» компенсируют, дополняют собственный образ воспитатели детского сада -рационализмом, а педагоги детского дома - эмоциональностью

Выдвинуто предположение, что, несмотря на то, что педагоги детского дома осознают важность эмоций в процессе взаимодействия, эмоциональность у педагогов детского сада все же более выражена, чем у педагогов специального детского дома Эмоциональная «сухость» педагогов детского дбма может свидетельствовать об экономии эмоциональной энергии, о эмоциональной «отгороженности» Эти результаты совпадают с результатами исследования Г В Грибановой, согласно которым «педагоги нарабатывают различные способы психологической защиты, направленные на экономию эмоциональной энергии в общении с детьми»

В параграфе 3.2. проведен анализ связей эмоциональных особенностей и уровня коммуникативного контроля педагогов дошкольных учреждений. В ходе анализа было установлено, что среди педагогов детского сада больше тех, кто характеризуется непосредственностью в общении, несдержанностью эмоциональных проявлений, тех, кто гибко реагирует на изменение ситуации в общении и управляет выражением своих эмоций

Сделан вывод, что педагоги детского сада более эмоциональны, чем педагоги специального детского дома, но в тоже время контролируют проявления своих эмоций Среди педагогов детского сада всего 12% с низким уровнем коммуникативного контроля, тогда как среди педагогов детского дома низкий уровень со-

ставляет 25% Это означает, что педагоги специального детского дома более импульсивны, не считают нужным изменяться в зависимости от ситуации общения

Причина этих различий может скрываться в особенностях функционирования данных учреждений В детском саду взаимодействие происходит не просто между педагогом и ребенком, а между педагогом, ребенком и его родителями Факт присутствия родителей способствует тому, что педагог должен постоянно контролировать свои эмоциональные импульсы и гибко реагировать на изменения в ситуации общения В детском доме, где воспитанники - это либо дети-сироты, либо дети, родители которых лишены родительских прав, взаимодействие происходит непосредственно между педагогом и ребенком Поэтому педагоги детского дома не достаточно контролируют проявление своих эмоций

В результате статистического анализа данных по тест-опроснику коммуникативного контроля МСнайдера выявлена положительная корреляция между коммуникативным контролем и тревожностью, агрессивностью и импульсивностью педагогов (Таблица 3)

Таблица 3

Коэффициенты корреляции мезвду показателями тревожности, агрессивности, импульсивности педагога и уровнем коммуникативного контроля

низ УКК ср УКК выс УКК

Т пед 0,701 0,82 0,746

А пед 0,571 0,871 0,806

И пед 0,706 0,783 0,627

Условные обозначения: низ.УКК - низкий уровень коммуникативного контроля, ср.УКК - средний уровень коммуникативного контроля, выс.УКК - высокий уровень коммуникативного контроля, Т пед. - тревожность педагога, А пед. - агрессивность педагога, И пед. - импульсивность педагога Жирным шрифтом выделены показатели с достоверностью р=0,01, светлым р=0,05

Проведен сравнительный анализ уровней коммуникативного контроля педагогов и их тревожности, агрессивности и импульсивности Среди педагогов с низким и высоким уровнем коммуникативного контроля больше педагогов с высоким уровнем агрессивности (0,25 и 0,211), чем среди педагогов со средним уровнем коммуникативного контроля (0,128) Среди педагогов с низким уровнем коммуникативного контроля больше высоко тревожных (0,5) Среди педагогов с низким

уровнем коммуникативного контроля больше низко импульсивных, что составляет

25% Среди педагогов с высоким уровнем коммуникативного контроля больший

процент составляет средняя импульсивность (68%) Данные сопоставлены с клас-\

сификатором теста М Снайдера

В параграфе 3.3. проведен сравнительный анализ результатов анкетирования педагогов на определение уровней тревожности, агрессивности и импульсивности. В процессе анализа взаимосвязи между уровнями тревожности, агрессивности и импульсивности и возрастом дошкольников получены интересные результаты Они показывают, что агрессивность и импульсивность свойственны дошкольнику в силу его возрастных особенностей, а повышение с возрастом агрессивности, импульсивности и тревожности ребенка, может свидетельствовать о достаточно серьезном проявлении кризиса современного дошкольника, в период подготовки к школе Выявлено, что, по мнению педагогов детского дома, самыми тревожными являются дети с диагнозом имбецильность, а самыми агрессивными и импульсивными дети с синдромом Дауна

Анализ связи между самооценками тревожности, импульсивности, агрессивности педагога и тем, как они оценивают агрессивность, тревожность и импульсивность детей показал, что с увеличением уровня агрессивности педагога возрастают показатели средней и высокой импульсивности детей Выявлена положительная корреляция между импульсивностью педагога и его оценками средней тревожности у детей (0,272), между агрессивностью педагога и его оценками средней импульсивности и тревожности детей (0,268), между тревожностью педагога и его оценками высокой агрессивности (0,219), средней (0,241) и высокой тревожности детей (0,219) Выявлена отрицательная корреляция между импульсивностью педагога и его оценками низкой тревожности детей (-0,282), между агрессивностью педагога и его оценками низкой импульсивности (-0,288) и низкой тревожности детей (-0,304), между тревожностью педагога и его оценками низкой тревожности детей (-0,285) Выявлены следующие связи, которые представлены в 3 блоках (Рис 4)

Педшх?г Онешшание пе!шго( ом детей

Л ЕреССЕШВДЗСГЬ

Рис.4 Связь меяеду самооценками тревожности, агрессивности, импульсивности педагога и тем, как они оценивают тревожность, агрессивность и импульсивность детей

Блок «Тревожность» Педагоги с высоким уровнем тревожности отмечают у детей высокую импульсивность, высокую тревожность и высокую агрессивность Педагоги с низким уровнем тревожности чаще отмечают низкую тревожность и низкую агрессивность своих воспитанников

Блок «Агрессивность» Педагоги с высоким уровнем агрессивности чаще отмечают у детей повышенную импульсивность, тревожность и среднюю агрессивность Педагоги с низким уровнем агрессивности чаще отмечают низкую агрессивность, низкую тревожность и высокую импульсивность своих воспитанников

Блок «Импульсивность» Педагоги с высоким уровнем импульсивности отмечают высокую импульсивность у детей Педагоги с низким уровнем импульсивности чаще отмечают низкую импульсивность и низкую тревожность воспитанников

В процессе анализа сделаны определенные выводы о возможных факторах взаимодействия влияющих на оценивание педагогами своих воспитанников

В параграфе 3.4 произведен анализ эмоциональной выразительности педагогов дошкольных учреждений. В результате корреляционного анализа установлена положительная корреляция между самооценкой мимики, пантомимики, вокальной мимики педагога с самооценкой, предполагаемой оценкой и результатом эмоциональности педагога (Таблица 4)

Таблица 4

Взаимосвязь самооценки мимики, пантомимики и вокальной мимики с самооценкой, предполагаемой оценкой и групповой оценкой эмоциональности

педагога

самооц М самооц П самооц В

самооц Э 0,427 0,299 0,341

погЭ 0,291 0,251 0,325

рез Э 0,422 0,384 0,276

Условные обозначения: самооц. - самооценка педагога, пог - предполагаемая педагогом оценка группы, рез. - реальный результат (оценка группы), м-мимика, п-пантомимика, в-вокальная мимика, э-эмоциональность

Результаты корреляционного анализа показывают, что при самооценке эмоциональности педагоги ориентируются на оценку собственной мимики, пантомимики и вокальной мимики

Предполагаемую оценку группы педагог больше связывает с собственной мимикой и вокальной мимикой, и менее с пантомимикой

Оценка результата эмоциональности педагога больше связана с мимикой и пантомимикой, и менее с вокальной мимикой Сами педагоги больше связывают собственную эмоциональность с мимикой и вокальной мимикой, а группа больше ориентируется на мимику и пантомимику

Сравнение эмоциональной выразительности педагогов специального детского дома и педагогов детского сада позволило сделать выводы о том, что мимика и пантомимика более выразительны у педагогов детского сада, а вокальная мимика более выразительна у педагогов специального детского дома Анализ особенностей деятельности педагогов в конкретных учреждениях разного типа позволяет предположить, что большая выразительность вокальной мимики педагогов специального детского дома определяется спецификой организации и содержания мето-

дической работы, осуществляемой музыкальным руководителем этого детского дома с педагогами

Выводы и заключение:

В выводах и заключении отмечается, что гипотеза исследования полностью подтвердилась, и приводятся следующие выводы:

1 В результате анализа эмоциональных и коммуникативных составляющих характеристик образов «Я» и «Настоящий воспитатель» и связей между ними выявлена положительная корреляция с достоверностью р=0,01 между эмоциональными и социальными характеристиками «Я-образа» педагога Выявлена положительная корреляция с достоверностью р=0,01 между характеристиками педагога как субъекта взаимодействия в образах «Я» и «Настоящий воспитатель»

2 Сравнительный анализ образов «Я» и «Настоящий воспитатель» педагогов детского сада и специального детского дома показал, что рассогласование образов «Я» и «Настоящий воспитатель» ярче проявляется у педагогов детского сада, а более тесная связь между эмоциональными и социальными характеристиками с достоверностью р=0,01 в «Я-образе» педагогов специального детского дома

3 Выявлена положительная корреляция (р=0,01) между уровнями коммуникативного контроля педагогов детского сада и специального детского дома и их самооценкой собственной тревожности, агрессивности и импульсивности Установлено чем выше у педагога уровень коммуникативного контроля, тем менее он тревожен и агрессивен

4 В процессе исследования установлено, что педагоги часто оценивают детей по принципу прямой проекции Так, педагоги с низким уровнем агрессивности чаще отмечают низкую агрессивность у детей, педагоги с высоким уровнем импульсивности отмечают у детей высокую импульсивность, а педагоги с низким уровнем импульсивности - низкую Педагоги с высоким уровнем тревожности чаще отмечают у детей высокую тревожность, а низко тревожные педагоги — низкую Согласно результа-

там исследования, педагоги с высоким уровнем агрессивности чаще отмечают у детей повышенную тревожность, тогда как педагоги с низким уровнем агрессивности чаще отмечают низкую тревожность своих воспитанников Выявлено, что высоко тревожные педагоги чаще отмечают у детей высокую импульсивность, высокую тревожность и высокую агрессивность, а педагоги с низким уровнем тревожности - низкую тревожность и агрессивность

5 Проанализирована зависимость оценки педагогом тревожности, агрессивности и импульсивности детей от возраста дошкольников Установлено, что оценки педагогом тревожности, агрессивности и импульсивности детей связаны с возрастом дошкольников чем старше дети, тем выше педагоги оценивают агрессивность (коэффициент корреляции 0,749), импульсивность (коэффициент корреляции 0,684) и тревожность (коэффициент корреляции 0,768) дошкольников Обнаружено, что педагоги по-разному оценивают тревожность, агрессивность и импульсивность дошкольников с различными диагнозами интеллектуального развития по мнению педагогов самыми тревожными являются дети с диагнозом имбе-цильность, а самыми агрессивными и импульсивными дети с синдромом Дауна

6 Сравнительный анализ особенностей эмоциональной выразительности педагогов детского сада и специального детского дома показал, что мимика и пантомимика педагогов детского сада более выразительна, чем мимика и пантомимика педагогов детского дома Вокальная мимика более выразительна у педагогов детского дома Педагоги, работающие с нормальными детьми более эмоциональны, чем педагоги специального детского дома Обнаружено, что группа педагогов при оценке эмоциональности конкретного педагога больше ориентируется на его мимику и пантомимику, а сами педагоги связывают собственную эмоциональность с мимикой и вокальной мимикой

Проведенное нами исследование подводит к выводу о том, что педагоги, работающие с нормальными детьми более эмоциональны, чем педагоги специально-

го детского дома Причиной данного различия может являться «эмоциональная отгороженность» педагогов детского дома, которая, согласно результатам исследования Г В Грибановой, формируется в процессе педагогической деятельности, как «способ психологической защиты, направленный на экономию эмоциональной энергии в общении с детьми»

Формирование «эмоциональной отгороженности», по нашему мнению, может быть обусловлено недостаточной подготовкой педагогических кадров для специализированных учреждений Воспитателями специальных детских домов становятся, как правило, педагоги, получившие диплом воспитателя дошкольного учреждения Неподготовленность к особенностям взаимодействия с детьми с нарушенным интеллектом провоцирует появление психологической защиты, компенсирующей недостаток профессионализма

Разработанная методика оценивания эмоциональной выразительности личности позволяет не только определить степень эмоциональной выразительности мимики, пантомимики, вокальной мимики, и другие, наиболее яркие из выразительных движений общей эмоциональности педагогов дошкольных учреждений, но и предоставляет возможность сравнить самооценку педагога с оценкой группы, что открывает новые направления дальнейшего самосовершенствования профессионализма педагога Разработанная методика может быть использована не только в качестве анализа профессиональных качеств педагога дошкольных учреждений, но и в дальнейших эмпирических исследованиях

Психологический практикум «Эмоциональность педагога», разработанный и апробированный в рамках данной научной работы, позволил не только собрать достоверные данные, но и помог организовать педагогов дошкольных учреждений на серьезное обсуждение проблемы эмоционального отношения к детям Не вызывает сомнения, что невербальная выразительность является одной из составляющих успешного педагогического процесса, а это значит, что педагогов необходимо учить свободно управлять своей экспрессией

Исследование эмоциональных особенностей межсубъектного восприятия педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений показа-

ло, что актуальные эмоциональные состояния педагога и актуальные эмоциональные состояния его воспитанников — это две стороны одной медали Следовательно, при анализе психоэмоциональных особенностей ребенка необходимо рассматривать обе стороны взаимодействия Коррекция эмоциональной сферы ребенка, будет неполноценной без учета эмоциональных особенностей педагога и их совершенствования А развитие эмоциональной сферы педагога, в свою очередь, должно проводиться с целью приближения к образу идеального педагога

Нам представляется, что широкое внедрение психологии в процесс воспитания и образования детей в настоящее время должно являться гарантом сохранения и укрепления психического здоровья и гармоничного развития личности ребенка, которое невозможно без эмоционального взаимодействия

Нам представляется целесообразным продолжить изучение взаимосвязи эмоциональных особенностей педагогов и дошкольников в учреждениях разного типа, поскольку именно дошкольный возраст закладывает фундамент будущей личности У дошкольников с нарушением интеллекта была выявлена специфика проявления эмоциональных особенностей в зависимости от диагноза, что может послужить темой для исследований в области специальной и педагогической психологии

Результаты исследования могут найти применение при подготовке педагогов и психологов в учебных заведениях высшего профессионального образования, в практической работе педагогов и психологов, на курсах повышения квалификации специалистов дошкольных учреждений

Результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1 Турецкая, С А Психоэмоциональные и коммуникативные особенности педагогов в структуре образов «Я» и «Настоящий воспитатель» / С А Турецкая // X Царскосельские чтения Сб докладов и статей между-нар науч конф 25-26 апр 2006г / Под ред проф В Н Скворцова -СПб ЛГУ им А С Пушкина, 2006 -Т VII -С 166-168 (0,25пл)

2 Турецкая, С А Эмоциональная выразительность педагогов дошкольных учреждений / С А Турецкая // X Царскосельские чтения Сб докладов и

статей междунар науч конф 25-26 апр 2006г / Под ред проф В Н Скворцова - СПб ЛГУ им А С Пушкина, 2006 -ТУН - С 168-171 (0,25 п л)

3 Турецкая, С А Коммуникативные особенности субъектов педагогического процесса / С А Турецкая // X Царскосельские чтения Сб докладов и статей междунар науч конф 25-26 апр 2006г / Под ред проф В Н Скворцова - СПб ЛГУ им А С Пушкина, 2006 - ТУП - С 171172 (0,2 п л)

4 Турецкая, С А Психоэмоциональные особенности субъектов педагогического процесса / С А Турецкая // X Царскосельские чтения Сб докладов и статей междунар науч конф 25-26 апр 2006г / Под ред проф В Н Скворцова - СПб ЛГУ им А С Пушкина, 2006 - Т VII - С 172-175 (0,25 п л )

5 Турецкая, С А Коммуникативные особенности субъектов педагогического процесса / С А.Турецкая // Управление качеством образования в современной России Сборник статей Всероссийской научно - практической конференции 29 марта 2006г - Пенза, 2006 - С 110-112 (0,2 п л )

6. Турецкая, С.А. Эмоциональные и коммуникативные особенности субъектов педагогического взаимодействия / С.А.Турецкая // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. - №11(32): Аспирантские тетради: Н. ж. - СПб., 2007. - С. 408-410. (0,3 п.л.)

АВТОРЕФЕРАТ

Турецкая Светлана Анатольевна

Подписано в печать 19 06 07 г Печать офсетная Бумага офсетная Объем 1,5 п л Заказ № 843 Тираж 100 экз

Отпечатано ОАО «Производственное полиграфическое предприятие № 1» Кингисеппская типография 188480 Ленинградская область, г Кингисепп, ул Вокзальная д 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Турецкая, Светлана Анатольевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

1.1. Особенности эмоций и их роль в педагогическом процессе

1.1.1. Основные теоретические подходы к пониманию эмоций

1.1.2. Тревожность, агрессивность, импульсивность как эмоциональные черты, эмоциональные особенности и свойства личности

1.1.3. Концепции формирования и развития эмоций ребенка, особенности эмоциональной сферы умственно отсталого дошкольника

1.2. Основные аспекты педагогического общения

1.2.1. Теоретические аспекты проблемы педагогического общения

1.2.2. Универсальные средства коммуникации и их роль в педагогическом процессе

1.2.3.Социальная перцепция как компонент общения

1.2.4. Я-концепция и образ «идеального» педагога

Выводы

2. ПРОЦЕДУРА И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Этапы и процедура исследования

2.1.1. Программа исследования

2.1.2. Социально-психологический портрет выборки.

2.2. Методы и методики исследования

2.2.1. Методы изучения психоэмоциональных особенностей

2.2.2. Методы статистической обработки результатов

Выводы

3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МУЖСУБЪЕКТНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ РАЗНОГО ТИПА

3.1. Эмоциональные и коммуникативные особенности педагогов в струюуре образов «Я» и «Настоящий воспитатель»

3.1.1. Анализ взаимосвязи между «Я-образом» педагога и образом «Настоящий Воспитатель» по эмоционально-личностным характеристикам и характеристикам личности как субъекта взаимодействия

3.1.2. Сравнительный анализ эмоционально-личностных характеристик и характеристик личности как субъекта взаимодействия структуры «Я-образа» и образа «Настоящий Воспитатель» педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений

3.1.3. Сравнение психогеометрических портретов «Я-образа» и образа «Настоящий Воспитатель» педагогов детского дома и специального детского сада

3.2. Анализ связей эмоциональных особенностей и уровня коммуникативного контроля педагогов дошкольных учреждений

3.2.1. Сравнение показателей коммуникативного контроля педагогов детского сада и специального детского дома

3.2.2. Сравнительный анализ показателей тревожности, агрессивности и импульсивности педагогов с их уровнем коммуникативного контроля

3.3. Сравнительный анализ по результатам Анкетирования педагогов на определение уровней тревожности, агрессивности и импульсивности

3.3.1. Сравнительный анализ и возрастная динамика показателей тревожности, агрессивности и импульсивности дошкольников по оценкам педагогов

3.3.2. Сравнительный анализ показателей тревожности, агрессивности и импульсивности дошкольников с нарушением интеллекта

3.3.3. Анализ связи между самооценками тревожности, агрессивности, импульсивности педагога и тем, как они оценивают тревожность, агрессивность и импульсивность детей

3.4. Анализ эмоциональной выразительности педагогов дошкольных учреждений

3.4.1. Сравнительный анализ оценок эмоциональной выразительности педагогов

3.4.2.Сравнительный анализ оценок эмоциональной выразительности педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по психологии, на тему "Эмоциональные и коммуникативные особенности субъектов педагогического взаимодействия"

Актуальность выбранной темы обусловлена стремительным изменением социальной среды, повышением темпов жизни, разрушением традиционных семейных структур, социальными и экологическими катаклизмами, влияющими как на эмоциональные, так и на коммуникативные особенности человека. Именно поэтому развитие эмоциональной и коммуникативной сфер личности современного человека рассматривается как специальная задача современного образования. При этом, современные особенности взаимодействия эмоциональной и коммуникативной сфер дошкольников и работающих с ними педагогов изучены недостаточно. Эмоции педагогов играют важную роль в процессе воспитания детей дошкольного возраста, так они являются одним из важнейших средств педагогического взаимодействия.

В практике отечественного образования педагогам, в течение своей профессиональной деятельности нередко приходится работать в образовательных учреждениях разного типа, которые, в свою очередь, предъявляют разные требования к личности педагога. Так, при работе в условиях дошкольного детского дома педагоги испытывают значительно более высокие эмоциональные нагрузки, чем в условиях детского сада. Особо специфические нагрузки испытывают педагоги специальных детских домов. В тоже время, особенности субъектов педагогического взаимодействия в дошкольных учреждениях разного типа исследованы явно недостаточно.

Воспитатель, особенно если это педагог детского дома, учит ребенка, как проявлять эмоции и как ими управлять. Коррекция эмоциональной сферы ребенка будет неполноценной без учета эмоциональных особенностей педагога и их совершенствования. Владение выразительными движениями для обеспечения эмоционального контакта между людьми является важным качеством педагога. Развитие эмоциональной сферы педагога, в свою очередь, осуществляется с целью приближения к образу идеального педагога.

Поэтому важно то, какое место в структуре образа «Я» и образа «идеального» педагога воспитатель отводит эмоциям, как он оценивает собственные эмоциональные особенности и собственную эмоциональную выразительность.

Эмоции - это один из самых интересных феноменов психики. Проблема исследования эмоций в наши дни особенно актуальна. А.Холмогорова, Н.Гаранян отмечают, что эмоциональную жизнь современного человека определяют две тенденции. Первая тенденция характеризуется возрастанием интенсивности эмоциональных нагрузок, вторая - негативным отношением к эмоциям, которым приписывается дезорганизующая роль.

Изучению эмоций традиционно придается большое значение, начиная от философского понимания эмоции человека (Аристотель, Д.Беляев, Н.Бердяев, Ф.Бэкон, Г.Гегель, Т.Гоббс, Ч.Дарвин, И.Кант, Ф.Кликс, В.Копалов, Дж.Локк, Б.Мандевиль, Г.Парсонс, Г.Селье, Б.Спиноза, А.Харрис), до психологических теории эмоций (Л.М.Аболин, П.К.Анохин, П.Бард, В.Вундт, И.Гербарт, Ч.Дарвин, Х.Дельгадо, У.Джемс, Б.И.Додонов, К.Изард, У.Кеннон, Э.Клапаред, К.Ланге, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.Е.Ольшанникова, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Л.Фестингер, Д.О.Хебб, М.И.Чистякова, С.Шехтер, П.М.Якобсон).

К настоящему времени накоплено немало данных по исследованию эмоциональной сферы личности (Л.А.Абрамян, М.Айнсворт, Т.В.Архиреева, Л.И.Божович, Дж.Боулби, Л.Я.Гозман, Г.В.Грибанова, В.А.Кан-Калик, Р.Каркуфф, А.Д.Кошелева, Е.В.Кузнецова, В.В.Лебединский, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Л.А.Петровская, Я.Рейковский, А.П.Силенко, Г.В.Скобло, Т.Н.Страбахина, Л.В.Тарабаркина, Э.Х.Харлоу, К.Хорни, О.Е.Шаповалова, Э.Эриксон и другие).

В соответствии с поставленной целью в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1. Осуществить анализ эмоциональных и коммуникативных составляющих характеристик образов «Я» и «Настоящий воспитатель» и связей между ними;

2. Провести сравнительный анализ образов «Я» и «Настоящий воспитатель» в сознании педагогов детского сада и специального детского дома;

3. Исследовать связи между уровнями коммуникативного контроля педагогов детского сада и специального детского дома с их самооценкой собственной тревожности, агрессивности и импульсивности;

4. Выявить связи самооценок тревожности, агрессивности и импульсивности педагога с тем, как они оценивают тревожность, агрессивность и импульсивность детей;

5. Проанализировать зависимость оценки педагогом тревожности, агрессивности и импульсивности детей от возраста дошкольников;

6. Сравнить особенности эмоциональной выразительности педагогов детского сада и специального детского дома.

В качестве объекта исследования выступили педагоги и дошкольники детского сада и специального детского дома.

Предмет исследования: эмоциональные и коммуникативные особенности межсубъектного восприятия педагогов дошкольных учреждений разного типа.

Гипотеза исследования:

Эмоциональные особенности педагогов дошкольных учреждений разного типа имеют отличия и связаны с уровнем коммуникативного контроля, при этом самооценка тревожности, агрессивности и импульсивности педагогов коррелирует с оценкой педагогами тревожности агрессивности и импульсивности детей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Рассогласование образов «Я» и «Настоящий воспитатель» у педагогов детского сада проявляется ярче, чем у педагогов специального детского дома.

2. Существуют связи между самооценками тревожности, импульсивности, агрессивности педагога и тем, как они оценивают агрессивность, тревожность и импульсивность детей: педагоги с низким уровнем агрессивности чаще отмечают низкую агрессивность и низкую тревожность у детей; педагоги с высоким уровнем агрессивности чаще отмечают у детей повышенную тревожность; педагоги с высоким уровнем импульсивности отмечают у детей высокую импульсивность, а педагоги с низким уровнем импульсивности - низкую; педагоги с высоким уровнем тревожности чаще отмечают у детей высокую импульсивность, высокую тревожность и высокую агрессивность, а педагоги с низким уровнем тревожности - низкую тревожность и агрессивность.

3. Оценки педагогом тревожности, агрессивности и импульсивности детей связаны с возрастом дошкольников: чем старше дети, тем выше педагоги оценивают агрессивность, импульсивность и тревожность дошкольников.

4. Коммуникативный контроль связан с уровнями тревожности, агрессивности и импульсивности педагога: чем выше у педагога уровень коммуникативного контроля, тем менее он тревожен и агрессивен.

5. Эмоциональная выразительность педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений имеет различия: мимика и пантомимика педагогов детского сада более выразительна, чем мимика и пантомимика педагогов детского дома; вокальная мимика более выразительна у педагогов специального детского дома; педагоги детского сада более эмоциональны, чем педагоги специального детского дома.

В исследовании использовались следующие методы и методики: Тест-опросник коммуникативного контроля М.Снайдера, Методика «СОЧ(И)-Структура образа человека (иерархическая)» (В.Л.Ситников), метод анкетирования педагогов дошкольных учреждений для выявления уровней тревожности, агрессивности и импульсивности (ТАИ) у детей дошкольного возраста (Г.П.Лаврентьева, Т.М.'Гитаренко (1992), авторская методика «Оценка эмоциональной выразительности».

Теоретической н методологической основой исследования послужили: концепция формирования базового доверия к миру в процессе общения (Э.Эриксон, К.Хорни); идеи о потребности ребенка в эмоциональном взаимодействии со взрослыми (А.А.Леонтьев, А.Д.Кошелева, А. Маслоу, М.И.Лисина, Л.И.Божович, С.Ю.Мещерякова, Г.В.Скобло и др.); представления об эмоциональном комфорте (Э.Х.Харлоу); теории привязанности (Дж.Боулби); концепция взаимосвязи социально-перцептивных «Я-, Ты- образов» (В.Л.Ситников).

База исследования: 1)Дошкольники детских образовательных учреждений разного типа (специальный детский дом, детский сад) Кингисеппского и Волосовского районов Ленинградской области; 2) Педагоги детских образовательных учреждений разного типа (специальный детский дом, детский сад) Кингисеппского и Волосовского районов Ленинградской области.

Научная новизна исследования:

Исследованы эмоциональные и коммуникативные особенности и специфика межсубъектного восприятия педагогов современных дошкольных учреждений разного типа, в результате чего: Выявлена обратная связь между уровнем коммуникативного контроля педагога и его тревожностью и агрессивностью;

Обнаружены различия в эмоциональной выразительности (мимики, пантомимики и вокальной мимики) педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений: мимика и пантомимика педагогов детского сада более выразительна, чем мимика и пантомимика педагогов детского дома; вокальная мимика более выразительна у педагогов специального детского дома;

Выявлено, что у педагогов детского сада рассогласование образов «Я» и «Настоящий воспитатель» достоверно более выражено, чем у педагогов специального детского дома;

Установлено, что педагоги по-разному оценивают тревожность, агрессивность и импульсивность дошкольников с различными диагнозами интеллектуального развития: по мнению педагогов самыми тревожными являются дети с диагнозом имбецильность, а самыми агрессивными и импульсивными дети с синдромом Дауна;

Обнаружены различия между групповой оценкой и самооценкой эмоциональной выразительности педагогов: группа педагогов при оценке эмоциональности конкретного педагога больше ориентируется на его мимику и пантомимику, а сами педагоги связывают собственную эмоциональность с мимикой и вокальной мимикой.

Теоретическое значение исследования:

В результате исследования получены данные об эмоциональных особенностях педагогов современных дошкольных учреждений разного типа и оценке ими детей дошкольного возраста.

Выявлены уровни коммуникативного контроля педагога и их связь с эмоциональными особенностями педагога.

Определено место эмоционального и коммуникативного компонентов в структуре «Я-образа» педагога и образа «Настоящий воспитатель» и установлены связи между характеристиками этих образов.

В результате исследования получены современные данные об оценке педагогами эмоциональных особенностей дошкольников с различными диагнозами интеллектуального развития.

Выявлены эмоциональные особенности межсубъектного восприятия педагогов специального детского дома и педагогов детского сада.

Практическая значимость исследования:

Достоверность результатов работы обусловлена методологической непротиворечивостью; широкой опорой на работы отечественных и зарубежных психологов; использованием адекватных методов и методик; репрезентативностью выборки испытуемых; применением современных методов математико-статистического анализа эмпирических данных.

Материалы результатов исследования апробировались: на международной научно-практической конференции «X Царскосельские чтения» (СПб.: ЛГУ имени А.С.Пушкина, 2006); на Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в современной России» (Пенза: НОУ «Приволжский Дом знаний», 2006); в научном журнале Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена (СПб.; 2007). Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедр ЛГУ имени А.С.Пушкина: практической психологии, педагогики детства и современных образовательных технологий.

Результаты проведенного исследования использовались при проведении семинарских, практических занятий с педагогами ДОУ Волосовского района, г.Ивангорода, в Центре практической психологии и методической службы образования г.Ивангорода, а так же при чтении курсов повышения квалификации для педагогов Ленинградской области.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, практических рекомендаций, библиографии и приложений. Материалы изложены на 161 странице. В тексте диссертации содержатся 14 таблиц и 28 рисунков. Библиография включает в себя 221 источник, из них 5 на иностранном языке. В приложениях приводятся тексты используемых методик, материалы первичной и вторичной обработки эмпирических данных, разработка психологического практикума «Эмоциональность педагога».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Практические рекомендации

У дошкольников с нарушением интеллекта была выявлена специфика проявления эмоциональных особенностей в зависимости от диагноза, что может послужить темой для исследований в области специальной и педагогической психологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Турецкая, Светлана Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Авдеев Д.А., Невярович В.К. Наука о душевном здоровье. Основы православной психотерапии. -М.: «Русский Хронографъ», 2005.

2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.,1960. -486 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. М., 1980. Т. 1. 232 е., с. 16-178.,Андреев И.Л. Происхождение человека и общества. 2-е издание, Москва «Мысль» 1988.-232 с.

5. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980.-416 с.

6. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. "Психофизиологический метод оценки тревожности" // Психологический журнал 1997 - №2 - с. 34-38

7. Арестова О.Н., Пахомов H.A. О соотношении физических и смысловых параметров коммуникативного пространства. // Вопросы психологии. № 3-4 2002.Стр.112-123.

8. Аристотель. Поэтика. Риторика. С-Пб «Азбука» 2000. (тексты печатаются по изданиям Аристотель. Поэтика. Москва 1957, Античные риторики Москва 1978).

9. Асанов А.Ю. и др. Основы генетики и наследственные нарушения развития у детей: Учебное пособие для студ. высш. пед учеб. заведений / А.Ю.Асанов, Н.С.Демикова, С.А. Морозов; Под ред. А.Ю.Асанова. -М.:Издательский центр «Академия», 2003. стр.170-191.

10. Асмолов А.Г., Цветков A.B. Возрастная и педагогическая психология: О роли символа в формировании эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями развития психики. // Вопросы психологии, январь-февраль 2005, № 1, стр.19.

11. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. СПб.: Питер, 1999. 155с.

12. Басова H.B. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.-41

13. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер.с англ. М.: «Когито-Центр»,2000.-350 с,-( Университете- кое психологическое образование).

14. Бауэр Т. Психическое развитие младенца.-2-е изд.-Пер.с англ.- М.: Прогресс, 1985.-320 е.- (ксерокс).

15. Бердяев H.A. Самопознание. Москва «Книга» 1991.

16. Берковиц J1. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. 512 с.

17. Блэндин Д. Понемногу о многом // Вестн. высш. шк.1989. № 8. С. 73.

18. БогдановаА.А. Взаимосвязь эмоциональных, когнитивных и мотивационных компонентов в регуляции поведения учащихся с недоразвитием интеллекта. СПб 1999

19. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

20. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. JL: ЛГУ, 1965.-123с.

21. БойкоВ.В.и др. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983.

22. Бойцов Б. В., Крянев 10. В., Кузнецов М. А. Философия качества // Стандарты и качество. 1997. № 9. С. 38-42.

23. Болотова А.К. С чего начинать школьному психологу? М.: Московский психолого-социальный институт, 2001

24. Большая энциклопедия психологических тестов. -М.: Издательствово «Эксмо», 2005.стр.292-293.

25. Большой словарь иностранных слов. Сост. А.Ю.Москвин.- М.: ЗАО Центрполиграф, 2005.-816с.

26. Борисова Н.В. Возрастная и педагогическая психология: Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов. // Вопросы психологии, март-апрель 2005, № 2, стр.96.

27. Брунер Дж. Психология познания. М. 1977.

28. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. «Развитие представления детей об эмоциях в онтогенезе» //Вопросы психологии. 2000, № 9-10, стр.38-48.

29. Вескер А.Б. Тренинг актерского мастерства учителя: Учебно-практическое пособие. Издание 5-е, перераб. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2002.

30. Вилюнас. Психология эмоциональных явлений. Москва, 1976

31. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии; Периодика раннего развития; Эмоциональные предпосылки освоения языка: Кн. для логопеда. М.: Просвещение,!987.-160 с.

32. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери/Пер.с англ,-М.'.Независимая фирма «Класс».1998. -80с.

33. Винникотт Д.В. Разговор с родителями/ Пер.с англ.- М. : Независимая фирма «Класс»,1994.-112 с.

34. Власов Л. В., Сементовская В. К. Деловое общение.Л.: Лениздат, 1980.

35. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.:Из-во Смысл; Из-во Эксмо, 2004,- 1136с.

36. Гласс Л. Я читаю ваши мысли. Мн.: Современный литератор, 2005-96с.

37. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.1987.

38. Горбатков A.A. Динамика связи между положительными и отрицательными эмоциями.//Вопросы психологии. 2002 №4. Стр. 132

39. Горбатков A.A. Тематические сообщения: Две модели динамики связей положительных и отрицательных эмоций. // Вопросы психологии, май-июнь 2004, №3, стр.51.

40. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997,- 608с.

41. Грибанова Г.В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте. Институт коррекционной педагогики РАО, Москва.// Дефектология №3,1994, (стр. 10-16)

42. Гримак Л.П. Общение с собой М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991.

43. Гройсман A.J1. Медицинская психология. М.: из-во Магистр, 1998

44. Гроссмейстер общения. М.: «Смысл» Akademia. 1996.

45. Гусев Г. В. Психология общения: текст лекций спецкурса. М., 1980.

46. Гусева С. И. Проблемы образа математически одаренного ребенка. // III Царскосельские чтения: Материалы конференции. Т. IV. СПб., 1999. С.226-227.

47. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учители с подростком // Вопросы психологии. — 1984. — № 12. С. 99—106.

48. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных // Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского A.B. М.: Просвещение, 1987 г. -стр.287-292.

49. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987.

50. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1978.

51. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М., 1987.

52. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М: Издательство политической литературы, 1978

53. Дольто Ф. На стороне ребенка/ Пер.с франц.-СПб :Изд-во «Петербург XXI век», 1997.-527 с.

54. Егидес А.П. Психологическая концепция конфликтного общения // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 5. С. 52-62.

55. Ежкова Н.С. Дошкольный возраст: образовние с учетом эмоционального компонента // Дошкольное воспитание №8 2004 стр. 65-70

56. Елютин В. П. Актуальные задачи высших учебныхзаведений // Вестн. высш. шк. 1980. № 4. С. 40-56.

57. Еникеев М.И. Психологическая диагностика. М.: Из-во ПРИОР 2002

58. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Соловьёва О.В. Введение в практическую и социальную психологию. М.: Смысл, 1996.-373с.,.

59. Захаров А.И. Как помочь детям избавиться от страха. СПб, 1995

60. Зацепин В. И. Межличностное общение в коллективе. Автореф. дис. канд. пед. н. JI., 1970.

61. ИзардК. Эмоции человека. Москва, 1980

62. Ильин Е. Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.

63. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб, 2001

64. Каган М. С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974.

65. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный: ГПИ, 1979.-138с.

66. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987.

67. Катаев А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М.: Владос, 1998

68. Клике Ф. Пробуждающееся мышление: У истоков человеческого интеллекта. —М., 1983.

69. Климова-Фюгнерова М. Эмоциональное воспитание в семье. Минск: Народная света, 1981

70. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983.

71. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Переиздание. Екатеренбург: Издательство APT ЛТД. 1997.

72. Коломенский Я.Л. Психология общения: М.: Знание,1975.

73. Коломинский Я.Л. Человек: психология. 2-е изд. М.; Просвещение, 1986

74. Кондратьева С. В. Учитель ученик. М., 1984.

75. КривцоваС.В., Мухаматулина Е.А. Тренининг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.:Генезис,1997.

76. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Схемы и комментарии. -Москва, Владос пресс, 2001 г.

77. Крючкова JI.JI. Развитие общения у детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта // Вестник клинической психологии №1, Том 2, СПб 2004. стр.144-146.

78. Кряжева H.A. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996

79. Кузнецова Е.В. Особенности мотивационного влияния эмоций на учебную деятельность школьника. Автореферат Новосибирский государственный педагогический университет. 2001.

80. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.Д967

81. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 120 с.

82. Куликов Л.В. Методология и методы психологического исследовании. СПб.,ЛГОУ, 1999-100с.

83. Куницына В.Н., Казаринова Н.В. Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с

84. Лабунская В.А. Невербальное поведение: Социально-перцептивный подход. — Ростов н/Д., 1986.

85. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. — М., 1989.

86. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990

87. Леонтьев А. А. Психология общения в профессиональной деятельности лектора // Вопросы лекционной пропаганды. М.: Знание, 1975.

88. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. — М., 1979.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2004.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1982 / Мотивы, эмоции и личность: стр. 189-206.

91. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Москва, 1971 г.

92. Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. — М., 1981.

93. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. -144с.

94. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М., 1994. 272 с.

95. Лутошкин А. Н. Как вести за собой. 3-е изд. М.: Просвещение, 1986.

96. Лэнгле А. Теоретические исследования: Введение ?в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности. // Вопросы психологии, июль-август2004, № 4, стр.3.

97. Лютова Е.К., Монина Г.Б Шпаргалка для взрослых. СПб: Изд-во «Речь», 2002.1

98. Маклаков А.Г. Общая психолоия. СПб.: Питер, 2002*.- 592с.

99. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование 1988 №2 - с. 15

100. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб, 2000 $

101. Ю1.Мелибруда Е.Я. Я — Ты — Мы. Психологические возможности улучшения общения. — М., 1986.

102. Меньшутин В.П. Помощь молодой семье; Заметки психолога. М., 1987.Я

103. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования ^¡индивидуальности. М., 1986.

104. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. М.: Аркти, 1999

105. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. -СПб :Изд-во СПб ун-та, 1999.-288 с.

106. Мы и наша семья. Сост.: В.И.Зацепин, В.Д.Цимбалюк. М.: Мол.гвардия, 1987.

107. Мюнхенская функциональная диагностика развития: Второй и третий годы жизни / Т. Хелльбрюгге, Ф. Лайоси, Д.Линара и др.; Ред. Т. Хелльбрюгге. Мн. :Изд-во Бел АПДИ «Открытые дв'ери»,1997.-123 с.

108. Мюнхенская функциональная диагностика развития: Первый год жизни / Т. Хелльбрюгге, Ф. Лайоси, Д.Линара и др. Мн. :Изд-во Бел АПДИ «Открытые двери»,1997.-209 с.

109. Ю9.Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды. М., Воронеж, 1998.318 с

110. Немов P.C. Психология к.1 М.: Владос, 1998

111. Немов P.C. Психология к.2 М.: Владос, 1998 стр.534-535

112. Немов P.C. Психология к.З М.: Владос, 1998

113. З.Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма.- М.: Центр лечебной педагогики,2000. -364с.

114. Об итогах Всероссийской конференции «Создание условий нормального развития особенного ребенка» стр.141-143. // Вопросы психологии. 2000 №3

115. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999

116. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология:Учебник.-М.: Роспедагентство, 1996.-372 с.

117. Овчарова Р. В. Психологический портрет социокультурно и педагогически запущенного ребенка. Архангельск, 1994. 146с.118.0клендер В. Окна в мир ребенка. Перевод с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 2001.- 336с.

118. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М.,1983.

119. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Изд-во «Питер»,1999.-288 с. (Сер. «Мастера психологии»),

120. Пантюхина Г.В.,Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни: Учеб. пособие,-М.,1978,- 88 с. -(ксерокопия).

121. Пекелис В. Д. Твои возможности, человек! М.: Знание, 1974.

122. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М., 1989.

123. Пиз А. Общие понятия о языке жестов //Хрестоматия по социальной психологии М.: Международная педагогическая академия, 1994

124. Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике. Для средних специальных учебных заведений. -М.: Владос, 2002

125. Познание человека человеком (возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты)/Под ред. А.А.Бодалева, Н.В.Васиной. -СПб.:речь, 2005.-324с.

126. Попова JI.B., Дьяконов Г.В. Идентификация как механизм общения и развития личности: Методические рекомендации. — М., 1988.

127. Популярное пособие. Азбука настроения. Ярославль: Академия развития, 1997

128. Президентская программа «Дети России», Федеральная целевая программа « Дети сироты», Министерство образования РФ, «Возрастные Стандарты социализации детей-сирот» М 99г. стр.11-13)

129. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.// «Психологическая наука и образование» 1998, №2., с.39

130. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: Российское педагогическое агенство, 1995

131. ПрутченковА.С. Свет мой, зеркальце скажи: Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996.

132. Психическая саморегуляция. Под ред. Ромен A.C. Алма-Ата,1974

133. Психическое развитие воспитанников детского дома, под ред. И.В.Дубровиной., А.Г.Рузской М.: Педагогика, 1990

134. Психическое развитие детей сирот (по результатам психологического мониторинга) Методическое пособие СПб, 1996

135. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: практикум. В.Н. Борисов, О.Г. Ковалев, С.А. Лузгин, А.И. Ушатиков. М: из-кий центр «Академия», 2002.

136. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития :Метод. пособие / Сост.: Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг.- М.: Полиграф сервис,2001.- 156 с.

137. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов. Под общей редакцией И.В.Дубровиной, М.: Издательский центр «Академия», 1995.

138. Психологический словарь / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. 800с.

139. Психологический словарь/ Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова.-2-е изд.,перераб. и доп.-М.: Педагогика-Пресс, 1998.440с.

140. Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума). Москва 1966. (Игра и развитие ребенка. А.В.Запорожец, Основные вопросы теории детской игры. Д.Б.Эльконин).

141. Психология подростка. Полное руководство. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А.Реана СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.-432с,-(Серия «психологическая энциклопедия»)

142. Психология эмоций. Тексты под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.1993

143. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации/ Л.М.Шипицина, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова и др.; Ред. Л.М. Шипицина.-СПб.,1997.-160 с.

144. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Самара, из-во «БАХРАХ-М», 2001.

145. Рахматуллина Ф. М., Курбанова А. Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие. Казань: Изд-во Каз. унта, 1984.

146. Реан A.A. Кудашев А.Р. Баранов A.A. Психология Адаптации личности. СПб: медицинская пресса. 2002.-352с.

147. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. -81с.

148. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

149. Робер М., Тильман Ф. Общие сведения о коммуникации // Хрестоматия по социальной психологии М.: Международная педагогическая академия, 1994.

150. Рогов Е.И. Эмоции и воля. Москва, Владос, 2001 г.

151. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 2. М.: Владос 1999

152. Роджерс К.К. Науке о личности / История зарубежной психологии. Тесты-М.; 1980

153. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Составители, авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская СПб: Издательство "Питер", 2000

154. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976

155. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: «Просвещение», 1986

156. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.:Прогресс, 1990,- 220с.

157. Русские просветители. Собрание произведений в 2-х томах, том 2. Москва «Мысль» 1966.

158. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. // «Дошкольное воспитание» 1996 г., №4. ,с. 11

159. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения, коррекционные программы. Ярославль. Академия развития. 2002.

160. Силенко А.П. «Психокоррекция личности и поведения дошкольников с нарушениями интеллекта в детском доме» // «Воспитание и обучение» №3 200

161. Симеонов Л. Человек рядом. М., 1989.

162. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов пед. вузов, учителей и слушателей ФПК. М.: МПА, 1995.

163. Симонов В. П. Стиль взаимодействия субъектов управления и его диагностика//Стандарты и качество. 1994.№8. С. 57-61.

164. Симонов В. П., Иванова Т. П., Николаева В. С. Главное условие качества преподавания — это качество преподавателя // Стандарты и качество. 1995. №6. С. 66—70.

165. СимоновП.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. М.: Наука, 1981

166. Ситников B.J1. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). СПб: Хим-издат.2001.-288с.

167. Сиялова И.А. Социально-психологический тренинг для младших подростков:Уч.-метод. пос. СПб.: ЛОИРО, 2001.

168. Смирнова Е.О. Основные направления исследований в Психологическом институте: Генезис общения ребенка от рождения до 7лет в исследованиях сотрудников Психологического института. //Вопросы психологии, март-апрель 2004, № 2, стр.54.

169. Смирнова Е.О., Собкин B.C., Асадулина О.Э., Новаковская A.A., Специфика эмоционально-личностноной сферы дошкольников, живущих в неполной семье (на материале детских рисунков) //Вопросы психологии. № 11-12 1999. стр. 18-28

170. Собчик J1.H. СМИЛ (MMPI) Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. СПб: Речь, 2004.- 236с.

171. Социальная дезадаптация. Нарушения поведения у детей и подростков (материалы Всероссийской научно-практической конференции). М. 1996

172. Социальная психология личности. Под ред. В.А.Лабунской М.: Гардарики, 1999

173. Спиваковская A.C. Игра это серьезно. М. 1981

174. Справочник по психологии и психиатрии. Под ред. С.Ю.Циркина. СПб.: Питер, 1999

175. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997

176. Страковская В.Л. Подвижные игры в терапии больных и ослабленных детей. М.: Медицина. 1978

177. Страхов И. В. Психология педагогического такта. Саратов: СПИ, 966.

178. Субботин А.Л. Бернард Мандевиль . Москва «Мысль» 1986.

179. Творогова Н. Д. Экспериментальное изучение макроструктуры деятельности общения студента: Автореф. дис. канд.пед. н. М., 1977.

180. Троицкая С.И. Себя люблю, себя творю. СПб: Геликон Плюс, 2003.

181. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. M.: Academ А, 1999

182. Филиппова Г.Г. Сравнительно-психологическое исследование комплекса оживления // Вопросы психологии №11-12 1998. стр.24-33.

183. Флэйк-Хобсон Л., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.-511 с.

184. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. — М-, 1991.

185. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993

186. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990.

187. Фридман Л.М. Психология воспитания. М.: ТЦ Сфера, 1999

188. Фурманов И. А. Детская агрессивность. Минск: «Ильин В.П.», 1996.

189. Х. Хекхаузен Агрессия. // Мотивация и деятелыюсть.М., 1986, т. 1, с. 365-405.

190. Холмогорова А., Гаранян Н. Эмоциональные расстройства и современная культура на примере соматоформных, депрессивныхи тревожных расстройств.// Московский психотерапевтический журнал, 1999, №2, с. 61-90

191. Хомская Е.Д. Нейропсихология эмоций. Гипотезы и факты. // Вопросы психологии. 2002 №4, стр. 50-61.

192. Хорни К. Собр. соч. в 3 томах.М.: Смысл, 1997. .2. 174—180.

193. Хрестоматия по общей психологии. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., Из-во Моск. Ун-та, 1981. стр.123-130

194. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. Ред. В.Ю.Баскаков. 2-е изд.М.: Смысл, 1997.

195. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990

196. Шаповалова К.А. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью. 2001

197. Шварцман К.А. Философия воспитания: критический анализ 9 немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989.

198. Шилов И. Ю. Фамилистика (Психология и педагогика семьи): Практикум. СПб.: Петрополис, 2000. 416 с.

199. Шипулин Г.Г. Лечебное влияние музыки.// Вопросы современной психоневрологии. Т.З. -Л.

200. Шишова Т. Застенчивый невидимка. М.: Издательский дом: Искатель, 1997.

201. Шишова Т. Страхи это серьезно. М.: Издательский дом: Искатель, 1997

202. Шольц Ф. Недостатки в характере ребенка или Вторая золотая Книжка. -Киев, 1983.

203. Штроо В.А., Меланьина A.A. Тематические сообщения: Реферативные отношения в группе как фактор организационных изменений // Вопросы психологии, май-июнь 2005, № 3, стр.70.

204. Шукшунов В. Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М.: МАНВШ, 1997.

205. Шукшунов В. Е., Овсянников А. А. Стратегия и так тика реформирования системы образования в России: Докл. на общем собрании Междунар. акад. наук высш. ШК. М.: МАНВШ, 1998.

206. Щербакова Е.И. Формировапние взаимоотношений детей 3-5 лет в игре. Москва. 1984

207. Щербатых Ю. Психология страха. М. 1999

208. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до 7 лет). М.1960

209. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978 с.287

210. Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей детского сада. М.1985 (Воспитание эмоций и чувств у дошкольников).

211. Эмоциональное развитие дошкольников. Под ред. Кошелевой А.Д. М.: Просвещение, 1985

212. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М. 1990

213. Я работаю психологом. Под ред. Дубровиной И.В. М.: ТЦ Сфера, 1999

214. Current Approaches to Down s Syndrome / Edited by David Lane and Brian Stratford. 1985

215. Harke,E. Pädagogische und psychologische probleme der Erwachsenenbildung. Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1966.

216. Hennig W. Wer bin ich? Hinweise Zur Persönlichkeit. Berlin, Verlag Neues heben, 1925, 1960 s.

217. Schirm Rolf W. Strukturen der Personlichrait. München, 1980.