Факторы становления начальных форм ответственности личности

Борцова, Мирослава Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Факторы становления начальных форм ответственности личности

Автореферат

Автор научной работы: Борцова, Мирослава Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Факторы становления начальных форм ответственности личности"

003052420 На правах рукописи

Бордова Мирослава Владимировна

ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ НАЧАЛЬНЫХ ФОРМ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Краснодар 2007

003052420

Диссертация выполнена на кафедре психологии личности и общей психологии Кубанского государственного университета

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Воронкина Светлана Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Скрипкина Татьяна Петровна

кандидат психологических наук, доцент Ковалева Наталья Владимировна

Ведущая организация:

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского

Защита диссертации состоится 16 марта 2007 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

Автореферат разослан 15 февраля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Н. Кимберг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Существенные изменения в социально-экономической жизни общества и государственно-политическом устройстве России предъявляют особые требования к субъектным свойствам личности -активности, инициативности, самостоятельности, ответственности, которые позволяют человеку адаптироваться к постоянно меняющейся среде, а также обеспечивают собственное личностное развитие.

Проблема безответственности актуальна в нашей стране в связи с тем, что на протяжении длительного советского периода в нашем обществе складывалась «антиличностная» ответственность и это способствовало гипертрофированному развитию внешней ответственности.

Между тем новые социальные реальности требуют реализации персональной ответственности субъекта. В связи с этим особую значимость приобретают исследования детерминантов ответственности, в том числе факторов становления начальных форм ответственности личности.

На современном этапе психологической науки рассматриваются следующие проблемные направления изучения ответственности: становление и воспитание ответственности (К.А. Абульханова, З.Н. Борисова, К.А. Климова, B.C. Мухина и др.); ответственность как нравственная категория: (В.В. Знаков, В. Малахов, Ж. Пиаже, Ж.П. Сартр, X. Хекхаузен, JI. Кольберг и др.); ответственность как действие (Б.Ф. Ломов, Э.И. Рудковский, Г.Л. Тульчинский и др.); соотношение свободы и ответственности (К.А. Абульханова, A.B. Брушлин-ский, С.Ф. Одуев, А.Ф. Плахотный, К. Роджерс и др.); соотношение социальной и личной ответственности (А. Адлер, Л.С. Мамут, Р. Мэй, В.А. Розанова, В.Г. Сахарова, А.Г. Спиркин, К. Ясперс и др.); соотношение внутреннего и внешнего в ответственности личности (К.А. Абульханова, A.A. Деркач, К.Г. Юнг и др.); ответственность с позиций каузальной атрибуции (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, К. Муздыбаев, Ф. Хайдер и др.); системный подход к изучению ответственности (А.И. Крупнов, Б.Ф. Ломов, В.П. Прядеин и др.).

В рамках данной работы с опорой на труды К.А. Абульхановой, Л.И. Де-ментий, В.П. Прядеина, С.Л. Рубинштейна ответственность рассматривается как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, самостоятельном поведении, которое служит основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющем его успешность.

Особое значение изучение проблемы становления ответственности приобретает в детском возрасте. Несмотря на множество работ, посвященных изучению становления ответственности личности, как отечественных (Л.И. Божович, З.Н. Борисова, В.А. Горбачева, О.Ю. Гроголева, Л.И. Дементий, С.И. Дмитриева, Т.Ф. Иванова, К.А. Климова, В.П. Прядеин, Л.С. Славина и др.), так и зарубежных (X. Айзенк, А. Бандура, А. Блази, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, 3. Фрейд,

Э. Эриксон и др.), вопрос о факторах становления данного свойства личности остается до конца не решенным.

Благоприятным периодом становления ответственности ученые (З.Н. Борисова, JI.A. Венгер, В.А. Горбачевой, B.C. Мухиной, К.А. Климовой, Армбси, JI. Кольберг, Э. Эриксон, A.J. Sameroff, М.М. Haith и др.) считают старший дошкольный возраст (6-7 лет).

Ответственность применительно к детям 6-7 лет определяется как начальные формы ответственности (К.А. Климова).

В трактовке понятия ответственности и в выделении ее показателей мы опирались на положения отечественных психологов (JI.A. Венгер, О.Ю. Гро-голева, Л.И. Дементий, Л.И. Божович, К.А. Климова, P.C. Немов и др.). Под начальной формой ответственности понимается качество личности, приобретаемое в процессе социализации, которое выражается в осознании и эмоциональном переживании необходимости выполнения дела, имеющего значение не только для себя лично, но и для других людей, готовности дать отчет за свои действия, за невыполнение деятельности, в том числе и общественно значимой. Такое понимание и эмоциональное переживание обусловливает соответствующее поведение и деятельность, выраженные в принятии на себя задания и его реализации.

Выявление внешних детерминант ответственности в дошкольном возрасте - важнейшее условие определения путей становления ответственности, имеющее большое значение для практики воспитания личности ребенка.

В дошкольном возрасте ребенок во многом зависит от значимых взрослых, прежде всего родителей. В период дошкольного возраста происходит активное становление основных личностных особенностей, в том числе и ответственности (Г.С. Абрамова, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, М.В. Осорина, A.B. Петровский, Е.В. Субботский, Д.Б. Эль-конин и др.). То, как ребенок переживает проблемы и справляется с ними, выливается в устойчивые формы социального и эмоционального поведения, которые влияют на его личность, представления о себе и своем месте в обществе.

Несомненна роль взрослых в становлении ответственности ребенка (Л.А. Венгер, И.М. Желдак, P.C. Немов, Д. Лешли, Г.Н. Сартан, И.С. Кон и др.). По мнению Л.А. Венгер, B.C. Мухиной, в шесть лет ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения.

Включение ребенка по инициативе родителей в творческую деятельность, представленную системой занятий детским творчеством - музыкой, пением,

рисованием, хореографией, коллективным музицированием и пр., дают ребенку возможность почувствовать себя «автором» своих действий и проявлять отдельные качества ответственного человека.

Будучи включённым в творческий процесс, ребенок способен сначала при помощи взрослого, а потом и самостоятельно установить и осознать связь между желательным результатом и собственным вкладом в его достижение. Он получает опыт ответственности за результаты собственного делания, труже-ния. Родители, преподаватели, воспитатели, помогая ребенку анализировать его достижения, степень вложенных стараний, воли, внимательности и др., способствуют постепенному осознанию дошкольником того, что зависит именно от него в получении желаемого. Это и составляет основу становления ответственности сначала за результат собственной деятельности, своего творчества (рисунок, аппликация, вокальное выступление и т.д.), а впоследствии, по мере взросления, за процесс и результат собственной жизни.

Перед исследователями встает задача объединить существующий конгломерат составных частей ответственности, выделить из них базовые, начальные формы ответственности и определить эффективные пути становления данного качества. Таким образом, все перечисленное определяет актуальность настоящего исследования.

Дефицит специальных работ, направленных на изучение обусловленности становления начальных форм ответственности личности творческой деятельностью, родительским отношением и их взаимодействием, актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность проблемы становления начальных форм ответственности и факторов, ее обусловливающих, определили выбор темы исследования.

Цель исследования: определить характер обусловленности становления начальных форм ответственности личности факторами «включенность в творческую деятельность» и «родительское отношение к ребенку».

Объект исследования: начальные формы ответственности личности.

Предмет исследования: включенность в творческую деятельность и родительское отношение к ребенку как факторы становления начальных форм ответственности личности.

Гипотезы исследования:

1. На становление начальных форм ответственности оказывает влияние включенность ребенка в творческую деятельность.

2. Существуют различия особенностей выраженности начальных форм ответственности личности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения к ребенку.

3. Отдельные составляющие начальных форм ответственности могут усиливаться за счет разного сочетания факторов «включенность в творческую деятельность» и «доминирующий тип родительского отношения».

Для достижения цели и проверки гипотез были поставлены следующие задачи исследования.

Теоретические задачи:

- провести теоретический анализ изучения понятия ответственности, ее структуры, параметров, личностных коррелятов в отечественной и зарубежной психологии;

- рассмотреть начальные формы ответственности личности, их структуру, параметры;

- выделить и изучить факторы, определяющие становление ответственности ребенка, обосновать их значимость.

Методические задачи:

- определить измерительные процедуры для диагностики начальных форм ответственности личности и факторов, их определяющих;

- выбрать математические процедуры анализа данных, провести математическую обработку данных исследования;

- проанализировать полученный эмпирический материал, проверить гипотезы исследования, дать обобщение и интерпретацию полученных результатов.

Эмпирические задачи:

- исследовать влияние фактора «творческая деятельность» на становление поведенческого компонента ответственности, а также выявить его связь с когнитивным и эмоциональным компонентами ответственности;

- установить различия в выраженности поведенческого компонента ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения к ребенку;

- определить, какие параметры поведенческого компонента ответственности усиливаются за счет сочетания факторов «включенность в творческую деятельность» и «доминирующий тип родительского отношения».

Теоретической и методологической основой исследования послужили: субъектный подход к исследованию психики (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, З.И. Ря-бикина и др.), методология рассмотрения проблемы ответственности (К.А. Абульбуханова, Л.И. Дементий, В.П. Прядеин, С.Л. Рубинштейн и др.), ее структурирования и становления (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.И. Дементий, К.А. Климова, В.П. Прядеин, А.Ф. Плахотный, Э.И. Руд-ковский, В.Ф. Сафин, Т.Н. Сидорова и др.); выделение факторов становления начальных форм ответственности личности (Л.И. Анцыферова, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн и др.); рассмотрение психологической роли творческой деятельности в становлении ответственности личности (Г.С. Абрамова, H.A. Ветлугина, Л.С. Выготский, Г.Г. Григорьева, С.П. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина,

Н.И. Саккулина и др.), а также особенности взаимодействия детей и родителей и их значение для становления ответственности личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, А.Е. Личко, B.C. Мухина, И.И. Чеснокова, Е.Г. Эйдемиллер, Э. Эриксон и др.).

В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы исследования; эмпирические методы: структурированная беседа-интервью, экспертные оценки, группа диагностических методик; естественный эксперимент; методы обработки данных - количественный (статистические методы) и качественный (контент-анализ, аналитическое обобщение).

Методики исследования: «Задание с пятницы на понедельник» (изучение ответственного выполнения задания) М.В. Матюхиной, Г.С. Яриковой; «Изучение самоконтроля», «Изучение саморегуляции» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонь-киной; «Графический диктант» Д. Б. Эльконина; экспертные оценки; структурированная беседа-интервью; опросник родительского отношения (ОРО) АЛ. Варга, В.В. Столина.

Экспериментальная база исследования. Исследование становления ответственности личности проводилось в районном центре Краснодарского края (на базе ДОУ № 2, 32, 60, ст-цы Полтавской), выборка составила 250 детей 67 лет, из них 98 девочек, 152 мальчика. Родители детей - 450 человек в возрасте от 26 до 50 лет, из них 212 отцов и 238 матерей. Таким образом, в исследовании приняли участие 700 человек.

Этапы исследования. Исследование проходило в четыре этапа с 2000 по 2006 г. На первом этапе (2000-2002 гг.) был осуществлен теоретический анализ проблемы ответственности, теоретически выделены параметры, факторы начальных форм ответственности личности; разработана программа эмпирического исследования; проведены пробные пилотажные исследования. На втором этапе (2002-2003 гг.) была реализована программа эмпирического исследования. На третьем (2003-2004 гг.) осуществлялось дублирование исследования с целью расширения эмпирического материала. На четвертом этапе (2004-2006 гг.) проведены обработка, анализ, обобщение, интерпретация полученных данных, подведены итоги исследования.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплексных методов исследования, а также математических методов обработки и анализа данных, в том числе статистических критериев, использованием факторного дисперсионного анализа, согласованностью интерпретации полученных результатов с данными других исследований в этой проблемной области.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.

1. Содержательно дополнена и описана трехкомпонентная структура начальных форм ответственности личности, выделены и конкретизированы па-

раметры поведенческого компонента ответственности, даны качественные описания уровней выраженности поведенческого и когнитивного компонентов ответственности.

2. Доказано, что включенность ребенка в творческую деятельность оказывает влияние на становление таких параметров поведенчески-результативного компонента начальных форм ответственности личности, как целеустремлённость, самоконтроль, дисциплинированность, произвольность, «ответственное выполнение задания», инициативность. С включенностью в творческую деятельность связаны высокая выраженность когнитивного и эмоционального компонентов ответственности.

3. Выявлены различия в степени выраженности отдельных параметров поведенческого компонента ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения. У детей, родители которых характеризуются преобладанием конструктивного типа родительского отношения, более выражен поведенческий компонент ответственности по отдельным параметрам. А при деструктивном типе родительского отношения к ребенку, наоборот, этот компонент выражен в меньшей степени по отдельным параметрам.

4. Установлено, что различное сочетание взаимодействующих факторов «доминирующий тип родительского отношения» и «включенность в творческую деятельность» усиливает проявление поведенческого компонента начальных форм ответственности по отдельным параметрам.

5. Сформирован комплекс методик, обеспечивающих целостность и системность диагностики выраженности начальных форм ответственности личности, который содержит авторскую компоновку известных методик диагностики отдельных элементов ответственности и оригинальную структурированную беседу-интервью для определения когнитивного компонента ответственности.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в изучение начальных форм ответственности, ее структуры, факторов, ее обусловливающих. В частности, расширены представления о структуре начальных форм ответственности личности: содержательно дополнена и описана трехкомпонентная структура ответственности, выделены и конкретизированы параметры поведенческого компонента ответственности, даны качественные описания уровней выраженности поведенческого и когнитивного компонентов ответственности.

Теоретически обоснованы: целесообразность комплексного исследования начальных форм ответственности как многопараметрального свойства личности; выделение факторов становления начальных форм ответственности дошкольника («включенность в творческую деятельность» и «родительское отношение»).

сти становления ответственности включенностью ребенка в специально организованные занятия творческой деятельностью, встроенные в обучающие образовательные программы по подготовке детей к школе, доминирующим типом родительского отношения к ребенку и их взаимодействием создают для практикующих психологов, а также родителей, преподавателей, воспитателей необходимый ориентир для осуществления индивидуального подхода в процессе целенаправленного становления ответственности дошкольника на пороге его поступления в школу.

Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы психологическими службами в консультативной работе с родителями, при разработке коррекционных программ, тренингов, ориентированных на становление начальных форм ответственности личности, а также программ для родителей, позволяющих овладеть приемами конструктивного взаимодействия с ребенком, учебных курсов по педагогической психологии, психологии личности, психологии развития, общей психологии, спецкурса «Психология вины и ответственности».

Положения, выносимые на защиту:

1. Включенность дошкольника в специально организованный процесс творческой деятельности значимо влияет на становление таких параметров начальных форм ответственности личности, как целеустремлённость, самоконтроль, дисциплинированность, произвольность, «ответственное выполнение задания», инициативность.

2. Конструктивный тип родительского отношения вносит вклад в становление начальных форм ответственности по следующим параметрам: самостоятельность, саморегуляция, дисциплинированность, инициативность.

3. Деструктивный тип родительского отношения связан с низкими показателями по таким параметрам начальных форм ответственности личности, как самостоятельность, саморегуляция, дисциплинированность, «ответственное выполнение задания» и самоконтроль.

4. Сочетание факторов «конструктивный тип родительского отношения» и «включенность в творческую деятельность» усиливает проявление целеустремленности и произвольности как составляющих начальных форм ответственности.

5. Сочетание факторов «деструктивный тип родительского отношения» и «включенность в творческую деятельность» усиливает проявление начальных форм ответственности по параметрам саморегуляции и самоконтроля.

Апробация результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2005), «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005); на всероссийских научно-практических конференциях и семинарах: «Личность и бытие: субъективный подход» (Крас-

нодар, 2003, 2005), «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), «Психологическая поддержка аутентичного бытия личности» (Краснодар, 2004), «Личность как аспект экономического бытия: тендерный аспект» (Краснодар, 2005); краевом семинаре психологов ДМШ, ДШИ, гимназий искусств «Психологическое обеспечение образовательного процесса в учебных заведениях культуры и искусства» (Краснодар, 2000); на XIII региональной научно-практической конференции (Краснодар, 2000); на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Краснодар, 2004-2006); на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей психологии и психологии личности; социальной работы, психологии и педагогики высшего образования КубГУ (с 2000 по 2006 г.).

Теоретические выводы и результаты исследования используются в практике муниципальным учреждением дополнительного образования детей «Красноармейская детская школа искусств ст-цы Полтавская» Краснодарского края, регулярно публикуются в научно-методическом вестнике «Акцент» районного зонального методического объединения. Материалы исследования используются при чтении учебных курсов в Кубанском государственном университете.

По теме исследования,автором опубликовано 14 научных работ, в которых отражено основное содержание диссертации, одна из публикаций напечатана в журнале из списка ВАК.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (198 источников, из них 17 на английском языке) и приложений. Текст диссертации содержит рисунки и таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель исследования, его объект и предмет, формулируются гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы ответственности в психологии» рассматривается субъектно-деятельностный подход как исходный методологический принцип психологического исследования личности, дается теоретический анализ исследований проблемы ответственности отечественными и зарубежными учеными, анализируется проблема структуры ответственности, ее параметров и личностных коррелят.

Проводится теоретический анализ исследований ответственности в отечественной и зарубежной психологии, исходя из классификации В.П. Прядеина. Рассматриваются работы ученых по следующим проблемным направлениям: ответственность как действие (Б.Ф. Ломов, Э.И. Рудковский, Г.Л. Тульчинский и др.); соотношение свободы и ответственности (К.А. Абульханова, A.B. Бру-

шлинский, А.Ф. Плахотный, К. Роджерс и др.); соотношение социальной и личной ответственности (А. Адлер, JI.C. Мамут, Р. Мэй, В.А. Розанова, В.Г. Сахарова, А.Г. Спиркин, К. Ясперс и др.); ответственность как нравственная категория (В.В. Знаков, JI. Кольберг, В. Малахов, Ж. Пиаже, Ж.П. Сартр, X. Хекхаузен, К. Хелкама и др.); соотношение внутреннего и внешнего в ответственности личности (К.А. Абульханова, A.A. Деркач, А.Г. Спиркин, К.Г. Юнг и др.); ответственность с позиций каузальной атрибуции (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, К. Муздыбаев, Ф. Хайдер и др.); становление и воспитание ответственности (К.А. Абульханова, З.Н. Борисова, К.А. Климова, B.C. Мухина и др.); системный подход к изучению ответственности (А.И. Крупнов, Б.Ф. Ломов, В.П. Прядеин и др.).

Далее анализируется проблема структуры ответственности в работах А.Ф. Плахотного, В.П. Прядеина, Э.И. Рудковского, В.Ф. Сафина, Т.Н. Сидоровой и др., отмечается разнообразие взглядов на проявления и компоненты ответственности. В качестве исходной принимается трехкомпонентная структура, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты, которая объясняет весь процесс ответственности — от акта ее принятия до получения результата, которым человек «отвечает» перед нормой, другим человеком, обществом или самим собой (Л.И. Дементий).

В связи с необходимостью эмпирического исследования содержание компонентов конкретизировано в виде параметров. Для решения данной задачи дается теоретический анализ исследований, в которых рассматриваются параметры ответственности и ее личностные корреляты (К.А. Абульханова, Л.И. Гря-дунова, Л.И. Дементий, A.A. Деркач, Я.Я. Коломинский, Н.И. Конюхов, O.A. Куванова, А. Маслоу, К. Муздыбаев, А.К. Осницкий, A.A. Реан и др.).

Ответственность трактуется как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, свободном, самостоятельном поведении, которое является основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим успешность его деятельности. Ответственность - это гарантирование личностью достижения результата деятельности своими силами, при заданном ею самой уровне сложности и времени достижения, с учетом возможных неожиданностей, трудностей. Ответственность - многопараметральное качество, которое следует изучать с позиции системного подхода. Содержание ответственности раскрывается исходя из ее трехкомпонентной структуры, включающей поведенчески-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты.

Во второй главе «Начальные формы ответственности личности и факторы, определяющие ее становление» дается теоретический анализ изучения проблемы становления ответственности, позволяющий обозначить старший дошкольный возраст (6-7 лет) как оптимальный для изучения начальных форм ответственности личности (А. Блази, Л.И. Божович, Л. Кольберг, B.C. Мухина, Е.В. Субботский, Э. Эриксон и др.); дается рабочее опреде-

ление начальных форм ответственности; рассматриваются теоретическая модель становления ответственности, ее структура, выделяются параметры и факторы, обусловливающие ее становление.

Становление ответственности личности рассматривается исходя из теоретической модели Н.В. Нижегородцевой. К 6-7-летнему возрасту ребенок пробует подчинять своё «хочу» мотиву «надо». На этом этапе можно говорить об объективной ответственности, когда дошкольник настолько усвоил требования общества, что не только вынужден их исполнять, но и предпринимает инициативные действия для их реализации. Установка «должен» перерастает в установку «необходимо». Только при добровольном принятии необходимости возникает субъектная форма ответственности, когда «человек оценивает предъявляемые внешней средой требования, соотносит их со своими возможностями и способностями и только после этого принимает решение о принятии ответственности» (Л.И. Дементий).

В результате теоретического анализа работ отечественных психологов (З.Н. Борисова, А.И. Голубева, О.Ю. Гроголева, Т.Ф. Иванова, К.А. Климова, М.В. Сидорова, Л.С. Славина, Т.Н. Матюхина, Е.С. Махлах, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Ярикова и др.) выделяются параметры поведенчески-результативного, когнитивного, эмоционального компонентов ответственности.

Анализируются факторы становления начальных форм ответственности, описание которых основывается на фундаментальных психологических работах, рассматривающих положение о ведущей роли социальных отношений в развитии ребенка, определяющих детерминанты в области отношений и деятельности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), что определяет выбор творческой деятельности и родительского отношения в качестве основных факторов становления начальных форм ответственности.

Рассматривается психологическая роль творческой деятельности в становлении ответственности личности (Г.С. Абрамова, Л.С. Выготский, С.П. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Н.И. Сакулина и др.), особенности взаимодействия детей и родителей и их значение для становления ответственности личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, А.Е. Личко, И.И. Чеснокова, Е.Г. Эйдемиллер, Э. Эриксон и др.).

В рамках субъектно-деятельностного подхода определяется, что творческая деятельность играет особую роль в психологической детерминации жиз-неприятия субъектом опыта личностного развития в социокультурном пространстве и может реально выступать как действенный фактор становления ответственности личности. Центральным механизмом творческой деятельности человека является переживание как психическая деятельность. Движение этого механизма опосредованно задается социальным развитием индивида (Ф.Е. Василюк, Б.Ф. Сафронов) и выступает для человека как субъекта деятельности одним из определяющих условий эффективной регуляции его соци-

альной практики, вводит человека в такое состояние развития, при котором «личность принимает ответственность за то, чем она является» (Ф. Фанч).

Детское творчество субъектно, ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя (Г.Г. Григорьева, H.A. Вет-лугина). В оценке детского творчества нужно акцентировать внимание не на результате, а на процессе деятельности. Именно поэтому Н.И. Саккулина рассматривает становление самостоятельности, активности, инициативности, целеустремленности и других качеств в процессе деятельности как непременные составляющие творчества, а мы в своей работе - как составляющие ответственности.

Каждый акт общения человека с другими людьми требует от него ориентировки в системе этих связей (А.Н. Леонтьев), поэтому развивающаяся в творческой деятельности способность человека к адекватному самоопределению в обстановке деятельно изменяемого мира как сознательное предпочтение определенной линии поведения (выбор) выступает не только как момент процесса развертывания его общественной сущности в этой деятельности, но и как психологическое условие становления его интегративного качества - ответственности (С.П. Иванов). Таким образом, совершенно ясно, что становление ответственности возможно только при условии развития в субъективном поле деятельности объективных смыслообразующих факторов, входящих в систему общественных отношений и механизмов общения.

Имеющиеся психологические исследования акцентируют внимание на позитивном влиянии родителей на развитие личности ребенка. Вместе с тем в ряде работ рассматривается возникновение и развитие негативных характеристик личности ребенка (имеющих отношение к становлению его ответственности) как следствий деструктивного влияния родителей, которые трудноисправимы и оказывают влияние на всю последующую жизнь ребенка, так как они приходятся на период формирования личности (Э. Берн, М.Е. Литвак, 3. Фрейд, и др.). В современной психологии сформировалось два направления, по-разному рассматривающих роль семьи как фактора, влияющего на развитие личности ребенка (О.В. Барсукова). Так, в собственно психологических исследованиях семья трактуется как фактор позитивного влияния (Э. Арутюнянц, М.И. Лисина, М. Кечки и др.), в психотерапевтических - как фактор деструктивного влияния (А.И. Захаров, В.Н. Гарбузов, Э.Д. Эйдемиллер, В.В. Юс-тицкис и др.).

Анализируются конструктивные и деструктивные стратегии родительского отношения и их последствия для развития личности ребенка. В итоге принимается обобщенная классификация родительских стратегий О.В. Барсуковой. К деструктивным стратегиям относятся отвержение, гиперсоциализация, инфантилизация, к конструктивным - стратегия оптимального контакта с ребенком.

Благоприятный характер родительско-детских отношений, определяющийся оптимальным контактом с ребенком, эмоционально теплой атмосферой семейного воспитания, в которой родители с уважением относятся к личности ребенка, признавая его права, принимая его как личность, способствует усвоению определённых поведенческих паттернов, стратегий целедостижения, которые в последующий период во многом станут основой взглядов личности, определят смысл и цель жизни, ее потребности, ценностные ориентации, направленность ее деятельности, в том числе и преимущественно ответственное отношение к определенным сферам жизни.

Исходя из проведенного теоретического анализа, мы предполагаем, что именно творческая деятельность в силу своей специфики, родительское отношение и их взаимодействие способны выполнить задачу становления начальных форм ответственности ребенка.

В третьей главе «Эмпирическое исследование становления начальных форм ответственности личности» представлено описание основных этапов, методов и методик исследования, даны основные характеристики выборки. Приводятся результаты анализа, обобщения и интерпретации эмпирических результатов исследования.

Логика исследования. В естественном эксперименте приняли участие 250 детей 6-7 лет (98 девочек, 152 мальчика), 450 родителей в возрасте от 26 до 50 лет, из них 212 отцов и 238 матерей. В сентябре на базе подготовительных групп ДОУ были образованы две группы. Экспериментальная группа из 122 человек (далее «творческая» группа) с 1 сентября по 1 июня прошла обучение по программе для дошкольного отделения детской школы искусств, включающей занятия детским творчеством (музыка, пение, рисование, хореография, коллективное музицирование и пр.). Контрольная группа из 128 человек (далее «обычная» группа) продолжала обучение по обычной программе. На этапе дублирования исследования количество детей было сокращено до 127 человек (из них 67 «творческой» и 60 «обычной» группы), число родителей - до 212 человек, из них 127 матерей, 85 отцов.

Творческая деятельность непременно включала в себя психолого-педагогические составляющие: активная позиция ребенка в процессе детского творчества, в котором он становился автором своих рисунков, танцев, песен; деятельность с элементами рефлексии (оценивание преподавателем работы ученика, объяснение результатов работы, групповые формы работы позволяют сравнить достижения учащихся); мотивационная готовность ребенка (заинтересованность в посещении занятий); социальная, личностная значимость деятельности для родителей, значимых взрослых; организация времени ребенка (планирование родителем режима дня ребенка с учетом графика занятий, выполнения домашних заданий, прогулок, игры, приучение к дисциплинированности, обязательности и т.д.).

С целью проверки первой гипотезы о том, что на становление начальных форм ответственности оказывает влияние включенность ребенка в творческую деятельность, была определена выраженность всех составляющих поведенческого компонента ответственности в начале и в конце года в экспериментальной и контрольной группах с использованием диагностических методик, экспертных оценок.

Показатели поведенческого компонента ответственности по всем выделенным параметрам сравнивались на предмет значимых отличий два раза: в начале года и в конце при помощи и-критерия Манна-Уитни. С использованием критерия знаков было определено, как изменились параметры ответственности в конце года в «творческой» и «обычной» группах.

Экспериментальная и контрольная группы до естественного эксперимента не имели значимых различий по таким параметрам начальных форм ответственности, как целеустремленность, самоконтроль, «ответственное выполнение задания», дисциплинированность, произвольность, среднее суммарное значение проявлений ответственности. Именно эти параметры дали возможность впоследствии отследить влияние включенности ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности на их становление.

Сопоставление результатов экспериментальной и контрольной групп после естественного эксперимента показало увеличение всех составляющих поведенческого компонента ответственности (р < 0,01; р < 0,05) в «творческой» группе по сравнению с «обычной».

Так, 72% детей «творческой» группы по сравнению с 28% детей «обычной» группы к концу обучения имели высокий уровень среднего суммарного значения проявлений ответственности. Причем, если в начале года в сравниваемых группах не было статистически значимых различий по таким проявлениям ответственности, как целеустремленность, самоконтроль, «ответственное выполнение задания», дисциплинированность, произвольность, то в конце года произошли значимые изменения по ним. Это свидетельствует о влиянии включенности ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности на становление перечисленных параметров ответственности, а следовательно, об эффективности естественного эксперимента.

С целью рассмотрения динамики становления ответственности был проведен сравнительный анализ данных, полученных для каждой группы до и после естественного эксперимента (табл. 1-2).

В «творческой» группе в процессе естественного эксперимента по всем параметрам ответственности значимо увеличилось (р < 0,01; р < 0,05) количество детей с высокими показателями ответственности и уменьшилось со средними и низкими. В «обычной» группе значимо изменились только саморегуляция, самостоятельность и произвольность (р < 0,05).

Таблица 1

Частотное распределение выраженности поведенческого компонента ответственности в «творческой» группе до и после естественного эксперимента (количество детей, %)

Параметры начальных форм ответственности Уровень выраженности

Высокий Средний Низкий

Начало Конец Начало Конец Начало Конец

года года года года года года

Целеустремленность ** 24 82,1 60 16,4 16 1,5

Саморегуляция ** 42 94 30 6 28 0

Самоконтроль ** 39 91 31 7,5 30 1,5

Ответственное выполне-

ние задания * 34,3 67,2 31,3 31,3 34,3 1,5

Дисциплинированность * 25 46,3 57 52,2 18 1,5

Самостоятельность * 27 52 45 42 28 6

Инициативность * 19 45 66 51 15 4

Произвольность ** 30 97 15 3 55 0

Среднее суммарное зна-

чение проявлений ответственности * 30 71,1 42 27,4 28 1,5

Примечание: знаком * отмечены значимые отличия (р< 0,05), знаком ** -значимые отличия (р < 0,01).

Таблица 2

Частотное распределение выраженности поведенческого компонента ответственности в «обычной» группе до и после естественного эксперимента (количество детей, %)

Параметры начальных форм ответственности У ровень выраженности

Высокий Средний Низкий

Начало года Конец года Начало года Конец года Начало года Конец года

Целеустремленность 17 18 48 65 35 17

Саморегуляция * 18,3 40 18,3 47 63,3 13

Самоконтроль 30 41,6 22 21,7 48 36,7

Ответственное выполнение задания 22 23,3 22 38,3 56 38,3

Дисциплинированность 15 25 55 62 30 13

Самостоятельность * 5 15 33 42 62 43

Инициативность 5 8,3 32 48,3 63 43,3

Произвольность * 15 55 20 35 65 10

Среднее суммарное значение проявлений ответственности 16 28 31 45 53 27

Примечание: знаком * отмечены значимые отличия (р< 0,05).

То есть на становление таких параметров поведенческого компонента ответственности, как «ответственное выполнение задания», самоконтроль, целеустремленность, дисциплинированность, произвольность, инициативность влияет включенность ребенка в творческую деятельность. Причем особенно выражено влияние на становление «ответственного выполнения задания» самоконтроля и целеустремленности.

Таким образом, становление ответственности может быть обусловлено развивающим эффектом специально организованной творческой деятельности в рамках образовательных программ по подготовке детей к школе.

Изучение когнитивного компонента ответственности. Посредством беседы-интервью с детьми были выяснены представления детей «творческой» и «обычной» групп об ответственности, которые сравнивались на предмет значимых различий с помощью критерия углового преобразования ср-Фишера.

У значимо большего (р < 0,05) количества представителей «творческой» группы (90%), по сравнению с «обычной» (49%), присутствует «правильное представление», релевантное, понятию «ответственность». Так, например, к высокому уровню представленности когнитивного компонента ответственности на основании самооценки собственной деятельности были отнесены ответы детей, в которых ответственность понимается как выполнение поручений взрослого, выполнение домашних обязанностей, помощь другим - сестре, брату, младшим, родителям, воспитателю. Это ответственные поступки, за которые обычно их хвалят или поощряют. О высоком уровне представленности когнитивного компонента ответственности на примере сказочных персонажей свидетельствовали ответы, в которых персонаж был правильно определен как ответственный и безответственный, а также правильно объяснен выбор. Так, ответственный персонаж был объяснен респондентами как трудолюбивый, «который помогает, спасает», «много работает», достигает всего собственными усилиями и пр., а безответственный - «не хочет работать», «ждет, когда за него сделают», «лентяй» и пр.

Результаты беседы-интервью и последующий контент-анализ показали, что дети «творческой» группы (95%) значимо чаще (р < 0,01), чем представители «обычной» (63%), предпочитают ответственных персонажей (например, Золушка, Белоснежка, Аленушка, Иван-Царевич, Айболит, Богатырь и др.). 71% детей «творческой» группы по сравнению с 28% «обычной» (р < 0,01) обосновывают свой выбор персонажа его трудолюбием, храбростью, отвагой, целеустремленностью, самостоятельностью и пр. (которые в доступной, понятной для ребенка форме воспринимаются как образ ответственности), предпочитают поведение, определяющееся как ответственное, что соответствует высокому уровню выраженности когнитивного компонента ответственности.

В «обычной» группе (16%) значимо больше респондентов (р < 0,01) не знают такого понятия, как «ответственность», по сравнению с «творческой», в которой не было таких ответов. Дети «обычной» группы (20%) значимо чаще

(р < 0,01), чем дети «творческой» (3%), выбирали безответственных персонажей (например, Емеля, Буратино, Колобок). В качестве предпочитаемых качеств все чаще выступает волшебство, легкость в получении желаемого (38% по сравнению с 6% в «творческой» группе при р < 0,01). Все в целом свидетельствует о меньшем уровне выраженности когнитивного компонента ответственности этой группы детей. Следовательно, у большего количества детей «творческой» группы, по сравнению с «обычной», когнитивный компонент ответственности представлен на высоком уровне, что указывает на его связь с включенностью ребенка в творческую деятельность.

Изучение эмоционального компонента ответственности проводилось с применением экспертной оценки и с последующим определением значимых различий с помощью критерия углового преобразования ф-Фишера. Выраженность эмоционального компонента ответственности в сравниваемых группах достоверно различается (р< 0,01): в «творческой» группе 91% детей имеют высокий уровень, в «обычной» - 50%. То есть высокий уровень представленности эмоционального компонента ответственности также связан с включенностью ребенка в творческую деятельность.

Таким образом, включенность ребенка в творческую деятельность - один из факторов, определяющих становление ответственности, и своего рода эффективный психолого-педагогический тренинг формирования этой сферы личности в естественных условиях дополнительного образования детей.

Начальные формы ответственности личности и тип родительского отношения. В пространстве семьи существует ряд факторов, определяющих развитие личности ребенка. Важнейшим из них является тип родительского отношения к ребенку (далее ТРО), во многом определяющий становление ответственности.

Опросник позволил выделить доминирующе-конструктивный ТРО, характеризующийся оптимальным контактом с ребенком у 40%, доминирующе-деструктивный - у 57%.

С целью эмпирического подтверждения второй гипотезы о существовании различий в степени выраженности отдельных параметров ответственности дошкольника в зависимости от доминирующего ТРО был осуществлен анализ сопоставления признаков: 1) доминирующий ТРО; 2) высокие и низкие значения показателей поведенческого компонента ответственности (с целью минимизации влияния фактора «включенность в творческую деятельность» данные приводятся на сентябрь) и определение достоверности различий с помощь критерия углового преобразования ср-Фишера.

Среди детей, родители которых характеризуются преобладанием конструктивного ТРО, по сравнению с детьми, у родителей которых доминирует деструктивный ТРО, значимо больше тех, кто имеет высокий уровень выраженности таких параметров, как самостоятельность (р < 0,05), саморегуляция (р < 0,04), дисциплинированность (р < 0,05), инициативность (р < 0,03), и

меньше низкий уровень самостоятельности (р< 0,01), саморегуляции (р < 0,01), дисциплинированности (р < 0,01), «ответственного выполнения задания» (р < 0,06) и самоконтроля (р < 0,07).

Особенности взаимодействия факторов «включенность в творческую деятельность» и «тип родительского отношения». Поиск эмпирического подтверждения гипотезы о том, что отдельные составляющие поведенческого компонента ответственности могут усиливаться за счет разного сочетания факторов «включенность в творческую деятельность» и «доминирующий тип родительского отношения» осуществлялся с использованием двухфакторного дисперсионного анализа (АМЭУА). Для анализа использовались средние значения всех составляющих поведенческого компонента ответственности на конец года (по завершении занятий творческой деятельностью). Было проведено сравнение средних значений параметров по каждому фактору отдельно и проанализировано взаимодействие факторов «включенность/невключенность ребенка в творческую деятельность», «доминирующий тип родительского отношения».

Двухфакторный дисперсионный анализ показал, что сочетание факторов «конструктивный тип родительского отношения» и «включенность личности в творческую деятельность» усиливает проявление ответственности по параметрам целеустремленности (р < 0,06) и произвольности (р < 0,05). Сочетание взаимодействующих факторов «деструктивный тип родительского отношения» и «включенность ребенка в творческую деятельность» усиливает проявление ответственности по параметрам саморегуляции (р < 0,05), самоконтроля (Р< 0,06).

Итак, с помощью выбранных подходов и методов выявлены и описаны факторы становления начальных форм ответственности - включение личности в творческую деятельность, доминирующие типы родительского отношения и их взаимодействие, что открывает возможности для их понимания и использования в практике становления ответственности подрастающего поколения.

В заключении подводятся итоги исследования, отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы, формулируются основные выводы.

1. В структуре начальных форм ответственности личности, включающей поведенчески-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты, выделены определенные параметры.

К поведенчески-результативному компоненту ответственности отнесены: целеустремлённость, настойчивость, организованность, самоконтроль, самостоятельность, инициативность, дисциплинированность, произвольность поведения, «ответственное выполнение задания» (как интегральная характеристика перечисленных составляющих). Выделены уровни его выраженности (высокий, средний, низкий), даны их содержательные описания.

Когнитивный компонент ответственности включает в себя сформирован-ность понятия «ответственность», выражающуюся в умении предвидеть ре-

зультаты своей деятельности и поступков, в осознании необходимости держать ответ за выполнение порученного дела, осознании необходимости своего труда для других, понимании значимости обязательного и хорошего выполнения поручения. Выделены уровни его выраженности, даны их качественные описания.

Эмоциональный компонент ответственности предполагает переживание морального удовлетворения при успешном выполнении деятельности и переживание неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении деятельности, готовность принимать новые обязательства, способность и готовность преодолевать трудности, что опосредованно отражает мотивационную готовность субъекта к деятельности.

2. Включенность ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности значимо влияет на становление таких параметров поведенчески-результативного компонента начальных форм ответственности личности, как «ответственное выполнение задания», самоконтроль, целеустремленность, дисциплинированность, произвольность, инициативность.

3. Становление когнитивного компонента начальных форм ответственности связано с включенностью ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности.

У большего количества детей «творческой» группы присутствует правильное представление об ответственности, они чаще, чем дети «обычной», предпочитают ответственных, а также трудолюбивых, самостоятельных, инициативных, целеустремленных, храбрых и отважных сказочных персонажей, которые в доступной, понятной для ребенка форме способствуют формированию образа ответственности, ответственного поведения, что также соответствует высокому уровню выраженности когнитивного компонента ответственности.

У детей «обычной» группы в когнитивной сфере понятие ответственности сформировано в наименьшей степени, некоторые из них вообще не знакомы с понятием ответственности, значимо меньшее количество детей (по сравнению с детьми «творческой» группы) имеют правильное представление об ответственности и намного чаще выбирают безответственных сказочных персонажей. Все это свидетельствует о меньшем уровне сформированности когнитивного компонента ответственности в «обычной» группе детей.

Таким образом, высокий уровень представленности когнитивного компонента начальных форм ответственности связан с включенностью ребенка в творческую деятельность.

4. Становление эмоционального компонента начальных форм ответственности связано с включенностью ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности. Так, эмоциональный компонент ответственности значимо представлен на высоком уровне у большего количества детей «творческой», по сравнению с «обычной» группой.

5. Существуют различия особенностей выраженности начальных форм ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения к ребенку. Среди детей, родители которых характеризуются преобладанием конструктивного типа родительского отношения, значимо больше тех, кто имеет высокий уровень по таким параметрам, как самостоятельность, саморегуляция, дисциплинированность, инициативность, чем детей, родители которых имеют деструктивный тип родительского отношения. Таким образом, становление высоких значений ответственности связано с конструктивным типом родительского отношения, а проявление низких значений - с деструктивным.

6. Сочетание факторов «конструктивный тип родительского отношения» и «включенность в творческую деятельность» усиливает проявление целеустремленности и произвольности.

7. Сочетание факторов «деструктивный тип родительского отношения» и «включенность в творческую деятельность» усиливает проявление саморегуляции и самоконтроля.

Результаты исследования могут использоваться для совершенствования повседневной психологической помощи старшим дошкольникам, в качестве научного обоснования при разработке развивающих и коррекционных программ психологической поддержки личности. Для изучения уровня выраженности начальных форм ответственности будет полезен примененный в исследовании комплекс методик.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Борцова М.В. Ответственность и факторы, определяющие ее развитие // Информационный бюллетень Краевого учеб.-метод. центра по подготовке и повышению квалификации кадров культуры и искусства. Краснодар, 2000. С. 15-17.

2. Борцова М.В., Воронкина С.И. О путях формирования детской ответственности // Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения: Матер. XIII регион, науч.-практ. конф. Краснодар, 2000. С. 17-18.

3. Борцова М.В. Аутентичность бытия и ответственность личности. //Психологическая поддержка личности в различных пространствах ее бытия: Матер. Всерос. науч.-практ. семинара: Краснодар, 2004. Ч. 1. С. 18-21.

4. Борцова М.В. Стартовые «характеристики», лежащие в основе формирования ответственности у детей дошкольной группы ДШИ // Матер, науч.-практ. конф. факультета управления КубГУ / Отв. ред. С.Д. Некрасов. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2004. С. 8-13.

5. Борцова М.В. Ответственность как важнейшая личностная составляющая эффективности профессиональной деятельности // Матер. IV Всерос. на-

уч.-практ. конф. Ч. 2: Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 2004. С. 200-203.

6. Воронкина С.И., Бордова М.В. Проблема ответственности и самоактуализация личности // Личность и бытие: субъективный подход: Матер. II Все-рос. науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар,

2004. С. 136-139.

7. Борцова М.В. Изменение ответственности ребенка в процессе детского творчества // Человек. Сообщество. Управление. Взгляд молодого исследователя: Матер, межвуз. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2005. Ч. 1.С. 7-13.

8. Борцова М.В. Начальное художественно-эстетическое образование как фактор, формирующий ответственность личности // Личностно развивающее профессиональное образование: Матер. V Междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. Ч. 4. С. 163-165.

9. Борцова М.В. Проблема безответственности в контексте русскоязычной культуры // Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Матер. II Междунар. науч. конф. Балашов: Изд-во «Николаев»,

2005. С. 85-88.

10. Борцова М.В. Развитие ответственности ребенка в процессе детского творчества // Личность и бытие: субъективный подход. Становление и реализация субъектности личности в образовании: Матер. III Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2005. С. 30-36.

11. Борцова М.В. Психологические особенности мальчиков и девочек 67 лет // Личность как субъект экономического бытия: тендерный аспект. Тендерный анализ экономических отношений в семье, профессиональной деятельности, политике, сфере развлечений: Матер. V Всерос. науч.-практ. семинара. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2005. С. 15-18.

12. Некрасов С.Д., Борцова М.В. Уровень развития субъектности личности дошкольника: тендерные особенности // Личность как субъект экономического бытия: тендерный аспект. Теория и практика тендерного анализа: Матер. V Всерос. науч.-практ. семинара. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2005 . С. 31-35.

13. Борцова М.В. Ответственность дошкольника и факторы, определяющие ее становление // Человек. Сообщество. Управление, г. Краснодар, 2006. Спецвып. № 2. С. 13-18.

14. Борцова М.В. Некоторые детерминанты ответственности дошкольника // Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодого исследователя. Матер. Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2006. Ч. 1. С. 9-13.

Б о р ц о в а Мирослава Владимировна

ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ НАЧАЛЬНЫХ ФОРМ ОТВЕТСТВЕННОСТИ личности

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 07.02.2007. Формат 60 х 84'/16 Бумага тип. № 1. Усл. печ. л. 1,39.

Тираж 100 экз. Заказ № 43. Отпечатано в типографии ЦУПРМС 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Борцова, Мирослава Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Субъектно-деятельностный подход как исходный методологический принцип психологического исследования личности.

1.2. Исследование проблемы ответственности в психологии и основные подходы к ее изучению.

1.3. Структура, параметры ответственности и ее личностные корреляты.

2. НАЧАЛЬНЫЕ ФОРМЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЕЕ СТАНОВЛЕНИЕ.

2.1. Анализ психологических исследований становления начальных форм ответственности как характеристики личности.

2.2. Структура, параметры начальных форм ответственности личности.

2.3. Факторы, определяющие становление начальных форм ответственности личности.

2.3.1. Общая характеристика детерминантов становления ответственности личности.

2.3.2. Творческая деятельность как фактор становления ответственности личности.

2.3.3. Стратегии поведения родителей как фактор, определяющий становление ответственности личности.

3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ НАЧАЛЬНЫХ ФОРМ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ.

3.1. Описание выборки, основные этапы исследования, методы и методики изучения начальных форм ответственности личности.

3.2. Обусловленность становления начальных форм ответственности личности детским творчеством.

3.2.1. Особенности становления поведенческого компонента начальных форм ответственности личности.

3.2.2. Особенности становления когнитивного компонента начальных форм ответственности личности.

3.2.3. Особенности становления эмоционального компонента начальных форм ответственности личности.

3.3. Начальные формы ответственности личности и тип родительского отношения.

3.4. Особенности взаимодействия факторов «творческая деятельность» и «доминирующий тип родительского отношения».

Введение диссертации по психологии, на тему "Факторы становления начальных форм ответственности личности"

Существенные изменения в социально-экономической жизни общества и государственно-политическом устройстве России предъявляют особые требования к субъектным свойствам личности - активности, инициативности, самостоятельности, ответственности, которые позволяют человеку адаптироваться к постоянно меняющейся среде, а также обеспечивают собственное личностное развитие.

Распространённый в постсоветском социуме феномен безответственности можно объяснить, в частности, особенностями советской эпохи, которая в огромной степени повлияла на формирование мировоззрения уже нашего современника. Суть его в пассивном ожидании всего, что хочется получить, достичь в жизни из рук «волшебного помощника» (Э. Фромм), персонифицированного в родителях, школе, вузе, государстве.

В.Г. Сахарова, А.Г. Спиркин, К. Ясперс и др.); соотношение внутреннего и внешнего в ответственности личности (К.А. Абульханова, A.A. Деркач, К.Г. Юнг и др.); ответственность с позиций каузальной атрибуции (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, К. Муздыбаев, Ф. Хайдер и др.); системный подход к изучению ответственности (А.И. Крупное, Б.Ф. Ломов, В.П. Прядеин и др.).

В рамках данной работы с опорой на труды К.А. Абульхановой, Л.И. Дементий, В.П. Прядеина, С.Л. Рубинштейна ответственность рассматривается как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, самостоятельном поведении, которое служит основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим его успешность. Данная трактовка понятия позволяет избежать сведения ответственности только к исполнению взятых обязательств и дисциплинированности, формирование которых может быть оправдано лишь на начальных этапах развития ответственности. Ответственность - это гарантирование личностью достижения результата деятельности своими силами при заданном ею самой уровне сложности и времени достижения, с учетом возможных неожиданностей, трудностей, т.е. овладение целостностью ситуации и построение своего оригинального контура деятельности. Ответственность рассматривается как стремление, способность, готовность и процесс обеспечения субъектом целостности, самостоятельности и успешности деятельности, общения и т.д. (Л.И. Дементий).

Особое значение изучение проблемы становления ответственности приобретает в детском возрасте.

Несмотря на множество работ, посвященных изучению становления ответственности личности, как отечественных (Л.И. Божович, З.Н. Борисова, В.А. Горбачева, О.Ю. Гроголева, Л.И. Дементий, С.И. Дмитриева, Т.Ф. Иванова, К.А Климова, В.П. Прядеин, Л.С. Славина и др.), так и зарубежных (X. Айзенк, А. Бандура, А. Блази, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Эрик-сон и др.), вопрос о факторах становления данного свойства личности остается до конца не решенным. Ответственность применительно к детям 6-7 лет

К.А. Климова определяет как «начальные формы ответственности» или «начальные черты ответственности», которые в данной работе используются в качестве идентичных.

Благоприятным периодом становления ответственности, по мнению З.Н. Борисовой, JI.A. Венгер, В.А. Горбачевой, B.C. Мухиной, К.А. Климовой, Армбси, JI. Кольберг, Э. Эриксон, A.J. Sameroff, М.М. Haith и др., является старший дошкольный возраст (6-7 лет).

В трактовке понятия начальные формы ответственности и в выделении ее показателей мы опирались на положения отечественных психологов (JI.A. Венгер, О.Ю. Гроголева, Л.И. Дементий, Л.И. Божович, К.А. Климова, P.C. Немов и др.). Начальные формы ответственности определяются как качество личности, приобретаемое в процессе социализации, которое выражается в осознании и эмоциональном переживании необходимости выполнения дела, имеющего значение не только для себя лично, но и для других людей, готовности дать отчет за свои действия, за невыполнение деятельности, в том числе и общественно значимой. Такое понимание и эмоциональное переживание обусловливает соответствующее поведение и деятельность, выраженные в принятии на себя задания и его реализации.

Содержание ответственности раскрывается исходя из ее трехкомпонент-ной структуры (Г.Н. Климовой), включающей поведенчески-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты. В связи с необходимостью эмпирического исследования содержание компонентов конкретизировано в виде параметров. К поведенчески-результативному компоненту ответственности (отражают «характер» действия), отнесены: целеустремлённость, настойчивость, организованность, самоконтроль, самостоятельность, инициативность, дисциплинированность, произвольность поведения, «реальное проявление ответственности» (как интегративный показатель всех перечисленных составляющих) Когнитивный компонент ответственности включает в себя сформированность понятия «ответственность», предвидение результатов своей деятельности и поступков, осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела, понимание необходимости своего труда для других, значимости обязательного и хорошего выполнения поручения. Эмоциональный компонент ответственности предполагает переживание морального удовлетворения при успешном выполнении деятельности и переживание неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении деятельности, готовность принимать новые обязанности, способность и готовность преодолевать трудности, что опосредованно отражает мотивадионную готовность субъекта к деятельности.

Выделение факторов становления ответственности в данном исследовании основывается на положении о ведущей роли социальных отношений (Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Э.В. Сайко, Д.И. Фельд-штейн и др.), что определяет выбор в качестве основных факторов становления начальных форм ответственности личности творческой деятельности и родительского отношения и находит подтверждение в проблеме соотношения двух основных методологических принципов: деятельности и общения (А.П. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, Л.А. Радзиховский, А.У. Ха-раш), на основании которых строится теоретическое представление о становлении начальных форм ответственности личности.

Выявление внешних детерминант ответственности в дошкольном возрасте является важнейшим условием определения путей становления ответственности и имеет большое значение для практики воспитания личности ребенка.

В дошкольном возрасте ребенок во многом зависит от значимых взрослых, прежде всего, родителей. В период дошкольного возраста происходит активное становление основных личностных особенностей, в том числе и ответственности. К 6-7 годам заканчивается первоначальное базовое воспитание, все зависит от соотношения «хорошего» и «плохого» в ребенке, процент которого определяется отношениями ребенка с родителями и его впечатлениями об этих отношениях (Г.С. Абрамова, Л.С. Выготский, В.В. Зеньков-ский, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, М.В. Осорина, A.B. Петровский, Е.В. Суб-ботский, Д.Б. Эльконин и др.). По мере взросления ребенок начинает сознавать конфликты и напряженную обстановку в семье и вынужден научиться справляться с этими проблемами. То, как ребенок переживает и справляется с проблемами, выливается в устойчивые формы социального и эмоционального поведения, которые влияют на его личность, представления о себе и своем месте в обществе. Жизненный опыт открывает ребенку сложности семейных взаимоотношений, учит поведению, которое от него ожидает общество, развивает у него моральные установки.

Несомненна роль взрослых в становлении ответственности ребенка (JI.A. Венгер, И.М. Желдак, P.C. Немов, Д. Лешли, Г.Н. Сартан, И.С. Кон и др.). Как считает Л.А.Венгер, B.C. Мухина, в шесть лет ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от нравственной культуры семьи, от развитости чувства ответственности, привитого до школы, ребенок будет относиться к своим новым обязанностям в школе.

Включение ребенка по инициативе родителей в творческую деятельность, представленную системой занятий детским творчеством: музыкой, пением, рисованием, хореографией, коллективным музицированием и пр., - наряду с родительско-детскими отношениями, определяющимися эмоционально теплой атмосферой семейного воспитания, в которой родители с уважением относятся к личности ребенка, признавая его права, принимая его как личность, - дают ребенку возможность почувствовать себя «творцом», «автором» и проявлять отдельные качества ответственного человека.

Несмотря на множество работ, разнообразие подходов к изучению ответственности, вопросы становления данного свойства личности остаются открытыми. Перед исследователями встает задача объединить существующий конгломерат составных частей ответственности, выделить из них базовые, начальные формы ответственности и определить эффективные пути становления данного качества. Таким образом, все перечисленное определяет актуальность настоящего исследования.

Объект исследования: начальные формы ответственности личности.

Гипотезы исследования:

Для достижения цели и проверки гипотез были поставлены следующие задачи исследования.

Теоретические задачи:

- рассмотреть начальные формы ответственности личности, их структуру, параметры;

- выделить и изучить факторы, определяющие становление ответственности ребенка, обосновать их значимость.

Методические задачи:

- выбрать математические процедуры анализа данных, провести математическую обработку данных исследования;

Эмпирические задачи:

Теоретической и методологической основой исследования послужили: субъектный подход к исследованию психики (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, З.И. Ря-бикина и др.), методология рассмотрения проблемы ответственности (К.А. Абульханова, Л.И. Дементий, В.П. Прядеин, С.Л. Рубинштейн и др.), ее структурирования и становления (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.И. Дементий, К.А. Климова, В.П. Прядеин, А.Ф. Плахотный, Э.И. Рудковский, В.Ф. Сафин, Т.Н. Сидорова и др.); выделение факторов становления начальных форм ответственности личности (Л.И. Анцыферова, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн и др.); рассмотрение психологической роли творческой деятельности в становлении ответственности личности (Г.С. Абрамова, H.A. Ветлугина, Л.С. Выготский, Г.Г. Григорьева, С.П. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Н.И. Сакулина и др.), а также особенности взаимодействия детей и родителей и их значение для становления ответственности личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Гар-бузов, А.Е. Личко, B.C. Мухина, И.И. Чеснокова, Е.Г. Эйдемиллер, Э. Эриксон и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотез и обоснования результатов работы были использованы следующие методы: теоретический анализ проблемы исследования; эмпирические методы: структурированная беседа-интервью, экспертные оценки, группа диагностических методик; естественный эксперимент; методы обработки данных - количественный (статистические методы) и качественный (контент-анализ, аналитическое обобщение).

Методики исследования. Для диагностики проявлений начальных форм ответственности был применен ряд методик: «Задание с пятницы на понедельник» (изучение ответственного выполнения задания) М.В. Матюхи-ной, Г.С. Яриковой; «Изучение самоконтроля», «Изучение саморегуляции»

Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина; «Графический диктант» Д.Б. Эльконина; экспертная оценка волевых проявлений; структурированная беседа-интервью, направленная на изучение представлений об ответственности, экспертная оценка для установления эмоционального компонента ответственности личности. Для изучения особенностей эмоционального самочувствия ребенка в семье была использована методика «Рисунок семьи» Г.Т. Хо-ментаускаса. Определение типа родительского отношения проводилось с помощью опросника «ОРО» А .Я. Варга, В.В. Столина.

Экспериментальная база исследования. Исследование становления начальных форм ответственности проводилось в районном центре Краснодарского края (на базе ДОУ № 2, 32, 60 ст-цы Полтавской), выборка составила 250 детей 6-7 лет, из них 98 девочек, 152 мальчика. Родители детей -450 человек в возрасте от 26 до 50 лет, из них 212 отцов и 238 матерей. Таким образом, в исследовании приняли участие 700 испытуемых. Диагностика осуществлялась в течение 2002-2004 гг. На этапе дублирования исследования количество детей было сокращено до 127 человек.

В зависимости от гипотез исследования респонденты были разделены на группы по следующим критериям: 1) включенность в творческую деятельность (респонденты «творческой» и «обычной» групп); 2) доминирующий тип родительского отношения (исследуемые, родители которых характеризуются доминированием конструктивного или деструктивного типа родительского отношения).

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.

1. Содержательно дополнена и описана трехкомпонентная структура начальных форм ответственности личности, выделены и конкретизированы параметры поведенческого компонента ответственности, даны качественные описания уровней выраженности поведенческого и когнитивного компонентов ответственности.

2. Доказано, что включенность ребенка в творческую деятельность оказывает влияние на становление поведенчески-результативного компонента ответственности. С включенностью в творческую деятельное! ь связаны высокая выраженность когнитивного и эмоционального компонентов ответственности.

4. Установлено, что различное сочетание взаимодействующих факторов «доминирующий тип родительского отношения» и «творческая деятельность» усиливает проявление поведенческого компонента начальных форм ответственности по отдельным параметрам.

Теоретическая значимость исследования определяется ее вкладом в изучение начальных форм ответственности, ее структуры, факторов ее обуславливающих. В частности расширены представления о структуре начальных форм ответственности личности: содержательно дополнена и описана трехкомпо-нентная структура ответственности, выделены и конкретизированы параметры поведенческого компонента ответственности, даны качественные описания уровней выраженности поведенческого и когнитивного компонентов ответственности. Теоретически обоснованы: целесообразность комплексного исследования начальных форм ответственности как многопараметрального свойства личности; выделение факторов становления начальных форм ответственности дошкольника («творческой деятельности» и «родительского отношения»).

Практическая значимость работы заключается в возможности использования материалов и выводов диссертации в дальнейшем изучении проблемы ответственности в рамках психологии. Полученные данные об обусловленности становления ответственности включенностью ребенка в специально организованные занятия творческой деятельностью, встроенные в обучающие образовательные программы по подготовке детей к школе, доминирующим типом родительского отношения к ребенку и их взаимодействием создают для практикующих психологов, а также родителей, преподавателей, воспитателей необходимый ориентир для осуществления индивидуального подхода в процессе целенаправленного становления ответственности дошкольника на пороге его поступления в школу.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на II Международной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2005 г.); на V Международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005 г.); на II Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъективный подход» (Краснодар, 2003 г.); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004 г.); на III Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъективный подход. Становление и реализация субъектности личности в образовании» (Краснодар, 2005 г.); на Всероссийском семинаре «Психологическая поддержка аутентичного бытия личности» (Краснодар, 2004 г.); на V Всероссийском научно-практическом семинаре «Личность как аспект экономического бытия: тендерный аспект» (Краснодар, 2005 г.); на краевом семинаре психологов ДМШ, ДШИ, гимназий искусств «Психологическое обеспечение образовательного процесса в учебных заведениях культуры и искусства» (Краснодар, 2000 г.); на XIII региональной научно-практической конференции (Краснодар, 2000 г.); на Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодых исследователей» (Краснодар, 2006 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Человек. Сообщество. Управление. Взгляд молодого исследователя» (Краснодар, 2005 г.); на научно-практической конференции факультета управления КубГУ (Краснодар, 2004 г.); на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей психологии и психологии личности; социальной работы, психологии и педагогики высшего образования КубГУ (с 2000 по 2006 г).

Теоретические выводы и результаты исследования используются в практике муниципального учреждения дополнительного образования детей «Красноармейская детская школа искусств» ст-цы Полтавской Краснодарско1 о края, регулярно публикуются в научно-методическом вестнике «Акцент» районного зонального методического объединения. Материалы исследования используются при чтении учебных курсов в Кубанском государственном университете.

По теме исследования опубликовано 14 научных работ автора, в которых отражено основное содержание диссертации, одна из публикаций напечатана в журнале из списка ВАК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3. Результаты исследования можно использовать в процессе психолого-педагогической подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов психологов, педагогов.

4. Эмпирические данные диссертационного исследования могут быть использованы родителями для личного участия в становлении начальных форм ответственности собственного ребенка.

5. Для изучения уровня выраженности начальных форм ответственности будет полезен примененный в исследовании комплекс методик.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема становления ответственности личности сегодня приобрела особую актуальность. От активных, инициативных, целенаправленных, ответственных действий людей во многом зависит не только их персональная успешность, но и прогресс современного общества, что подтверждает необходимость формирования субъектной формы ответственности у подрастающего поколения и поиска эффективных путей ее становления. Изучение ответственности с позиции субъектно-деятельностного подхода позволяет рассматривать ответственность как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, свободном, самостоятельном поведении, которое служит механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим успешность его деятельности. Ответственность - это гарантирование личностью достижения результата деятельности своими силами, при заданном ею самой уровне сложности и времени достижения с учетом возможных неожиданностей, трудностей.

Начальные формы ответственности определяются как качество личности, приобретаемое в процессе социализации, которое выражается в осознании и эмоциональном переживании необходимости выполнения дела, имеющего значение не только для себя лично, но и для других людей, готовности дать отчет за свои действия, за невыполнение деятельности, в том числе и общественно значимой. Трехкомпонентная структура ответственности, включающая поведенчески-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты, позволяет объяснить весь процесс ответственности - от акта её принятия до получения результата (Л И. Дементий).

Придерживаясь положения о ведущей роли социальных отношений в развитии индивида (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Н С. Лейтес, А Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), мы определили в качестве основных факторов становления начальных форм ответственности включенность в творческую деятельность и родительское отношение.

В рамках понимания изначальной включенности жизненных проявлений личности как субъекта в область интересов субъектно-деятельностного подхода можно сформулировать следующий вывод: творческая деятельность играет особую роль в психологической детерминации жизнеприятия субъектом опыта личностного развития в социокультурном пространстве и в этом смысле может реально выступать как действенный фактор становления его ответственности.

Каждый акт общения человека с другими людьми требует от него ориентировки в системе этих связей (А.Н. Леонтьев), поэтому развивающаяся в творческой деятельности способность человека к адекватному самоопределению в обстановке деятельно изменяемого мира как сознательное предпочтение определенной линии поведения (выбор) выступает не только как момент процесса развертывания его общественной сущности в этой деятельности, но и как психологическое условие становления его интегративного качества - ответственности (С.П. Иванов). Таким образом, становление ответственности возможно только при условии развития в субъективном поле деятельности объективных смыслообразующих факторов, входящих в систему общественных отношений и механизмов общения.

Именно творческая деятельность в силу своей специфики и родительское отношение способны выполнить задачу становления начальных форм ответственности личности. Переживая отношения с людьми и окружающим миром, личность социализируется, вырабатывая в этом процессе важнейшие общечеловеческие свойства, качества, в том числе и ответственность. Этот процесс требует рассмотрения пространства семьи как важного фактора детерминации становления личности, ее ответственности. Личность является высшим психическим образованием, все становление которого детерминировано общественным опытом человека (В.Н. Мясищев). Особенное значение имеют эмоционально насыщенные отношения, занимающие центральное место в системе отношений «личность - среда». Все это обосновывает необходимость рассмотрения типа родительского отношения к ребенку как значимого фактора становления ответственности.

Значение взрослых в становлении ответственности ребенка раскрывается в трудах JI.A. Венгер, И.М. Желдак, P.C. Немов, Д. Лешли, Г.Н. Сартан, И.С. Кон и др. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от нравственной культуры семьи, от развитости чувства ответственности, привитого до школы, ребенок будет относиться к своим новым обязанностям в школе.

Мотивационная готовность, положительная эмоциональная заряжен-ность личности и положительное эмоциональное отношение к предъявляемым требованиям обеспечивают эффективность процесса становления начальных форм ответственности. Все эти составляющие отмечены как в творческой деятельности, так и в конструктивном родительском отношении к ребенку, которые мы выделили в качестве важнейших факторов становления ответственности ребенка.

Актуальность и недостаточная изученность проблемы исследования ответственности в дошкольном возрасте определили цель настоящего исследования, которая состояла в изучении характера обусловленности становления начальных форм ответственности личности факторами «включенность в творческую деятельность» и «родительское отношение к ребенку».

Теоретические и эмпирические результаты исследований подтвердили следующие гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Борцова, Мирослава Владимировна, Краснодар

1. Абучьханова-Славская К А Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989.

2. Абульханова-Славская К А Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

3. Абульханова-Славская К А Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 5.

4. Абульханова-Славская К А , Брушлинский А В Философско-психоло-гическая концепция С.Л. Рубинштейна. М., 1989.

5. Абульханова-Славская К А , Воловикова МИ, Елисеев В А Проблема исследования индивидуального сознания // Психологический журнал. 1991. Т. 12. №4.

6. Абульханова-Славская К А , Гордиенко ЕВ Представление личности об отношении к ней значимых других// Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 5.

7. Абульханова-Славская К А Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

8. Аверин В А Психология личности: Учеб. пособие. СПб., 1999.

9. Ананьев Б Г Человек как предмет познания. 3-е изд. СПб., 2001.

10. Асмолов А Г Деятельность и установка. М., 1979.

11. Асмолов А Г Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 2002.

12. Асмолов А Г Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. № 1.

13. Ассаджоли Р Психосинтез: теория и практика. М., 1994.

14. Барсукова О В Психологическая защита ребенка дошкольного возраста от деструктивного влияния родителей: Дис. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2000.

15. Берне Р С, Кауфман СX Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки: Пер. с англ. М., 2000.

16. Бодалев А А О взаимодействии индивидуального, личностного и субъектно-деятельностного развития взрослого человека // Мир психологии. 1999. №2.

17. Бодалев А А Психология личности. М., 1988.

18. Божович ЛИ Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М., 1968.

19. Божович Л И Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1995.

20. Божович ЛИ Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.

21. Борисова 3 Н Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук. Л., 1953.

22. Брушлинский А В Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6.

23. Брушлинский А В Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

24. Брушлинский ABO природных предпосылках психического развития человека. М., 1977.

25. Варга А Я Типы неправильного родительского отношения: Авто-реф. дис. канд психол. наук. М., 1987.

26. Василюк Ф Е Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984.

27. Венгер А А , Мухина В С Психология. М., 1988.

28. Выготский Л С История развития высших психических функций. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.

29. Гарбузов В И Неврозы и психотерапия. СПб., 2001.

30. Гроголева ОЮ Типологические особенности и детерминанта ответственности в младшем школьном возрасте: Дис. . канд. психол. наук. Омск, 2005.

31. Грядуноеа ЛИ Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. Киев, 1979.

32. Гурлева ТС Диагностика ответственности-безответственности учащихся // Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тез. докл. Всесоюз. конф. М., 1987.

33. Давыдов В.В Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н. Леонтьева//Вестник МГУ. Психология. 1979. № 4.

34. Давыдов В В, ЭльконинДБ, Маркова А К Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978.

35. Давыдов В В Проблема периодизации психического развития // Педагогическая психология. Пермь, 1974.

36. ДементийЛИ Ответственность как ресурс личности. М., 2005.

37. Дементий ЛИ Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности: Дис. д-ра психол. наук. М., 2005.

38. Дементий ЛИ Ответственность: типология и личностные основания. Омск, 2001.

39. Дементий ЛИ Типология ответственности и личностные условия ее реализации: Дис. . канд. психол. наук. М., 1990.

40. Дементий ЛИ Типология ответственности личности // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.

41. Деркач А А Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 1999.

42. Дмитриева С И Социальная ответственность подрастающего поколения как фактор общественного прогресса. Одесса, 1988.

43. Домащенко И О О развитии самоконтроля у детей // Дошкольное воспитание. 1976. № 8.

44. Донцов А И Проблемы групповой сплоченности. М., 1979.

45. Дружинин В Н Психология семьи. М., 1996.

46. Ермоленко-Сайко В Д Психологические особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984.

47. Завадская ЖЕ, Шевченко JIВ Воспитание ответственности у старшеклассников. Минск, 1981.

48. Захаров А И Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.

49. Зеньковский В В Психология детства. М., 1996.

50. Зимняя И А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.

51. Зинченко В П Идеи JI.C. Выготского о единицах анализа психики // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 2.

52. Знаков В В Психология субъекта и психология человеческого бытия // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М., 2005.

53. Знаков В В Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания // Психологический журнал. 1993. Т. 14.

54. Иванов В П Человеческая деятельность. Познание. Искусство. Киев, 1977.

55. Иванов СП. Отношение к художественной деятельности // Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдшгейна. М., 1987.

56. Иванов СП Психология художественного действия субъекта. М.; Воронеж, 2003

57. Иванов СП Художественная деятельность как условие индивидуализации и субъективизации учащихся (теоретические подходы и обобщенияпо материалам наблюдений городских школьников) // Мир психологии и психология в мире. М., 1995. № 4(5).

58. Иванов С П Художественная деятельность подростков как психологическое условие воспитания их социальной ответственности: Дис. . канд. психол. наук. М., 1989.

59. Иванова Т Ф Формирование личности младшего школьника: Метод, рекомендации. Краснодар, 2000.

60. Ильин Е П Психология воли. СПб., 2000.

61. Каган В Е Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание // Вопросы психологии. 1992. № 1.

62. Каган МС Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М, 1974.

63. Климова К А О формировании ответственности у детей 6-7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1968.

64. Ковалев СБ Психология современной семьи. М., 1988.

65. Комарова ТС, Антонова АВ, Зацепина МБ Красота. Радость. Творчество: Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет. М., 2000.

66. Комарова ТС Дети в мире творчества. М., 1995.

67. Косолапова Л А Формирование ответственного отношения подростков к учению в целостном учебно-воспитательном процессе // Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1990.

68. КрайгГ Психология развития. СПб., 2000.

69. Крупное А И Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. М., 1995.

70. Куванова О А Ответственности как профессионально-этическое качество учителя и пути его развития в послевузовский период: Дис. . канд. пед. наук. Владимир, 1999.

71. Куренков И А Психологические особенности ответственности у различных групп учителей- Дис. канд. психол. наук. М., 1994.

72. Лайзане С Я Диагностика уровня развития воли и внимания детей // Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 1980.

73. Леонтьев А Н Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.

74. Леонтьев AHO социальной природе психики человека // Вопросы философии. 1961. № 1.

75. Леонтьев А Н Образ мира //Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2.

76. Леонтьев А Н Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

77. Ломов Б Ф Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989.

78. Ломов Б Ф Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

79. Ломов Б Ф Общение как проблема общей психологии // Методические проблемы социальной психологии. М., 1975.

80. Маджаров ГА Зависимость успешности учебной деятельности от развития чувства ответственности у 6-7-летних школьников: Дис. . канд. псих. наук. М., 1986.

81. Мамут Л С Проблема ответственности народа // Вопросы философии. 1999. № 8.

82. Маралов В Г, Ситаров В А Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (Дошкольник младший школьник). М., 1990.

83. Масгутова С Представления учителей, родителей и учащихся об ответственности подростков // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987.

84. Маслоу А Г Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А М. Татлыдаевой; Науч. ред., вступ. статья и коммент. H.H. Акулиной. СПб., 1997.

85. Матюхина МВ, Ярикова С Г К изучению ответственности как свойства целостной личности школьника // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Волгоград, 1984.

86. Матюшкин А М Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003.

87. Матюшкин А М Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4.

88. Мелик-Пашаев А А Психологические основы способностей к художественному творчеству: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1994.

89. МинкинаНА Воспитание ответственностью. М., 1990.

90. Муздыбаев К Психология ответственности. Л., 1983.

91. Муздыбаев К Эгоизм личности // Психологический журнал. 2000. Т. 21. №2.

92. Мухина В С Возрастная психология. М., 1997.

93. Мухина В С. Изобразительное искусство как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

94. Мухина В С. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста//Вопросы психологии. 1984. №5.

95. Мухина В С Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

96. Мясищев В Н Психология отношений. М.; Воронеж, 1995.

97. Наследов АД Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. СПб., 2006.

98. Немое Р С Психология: Учебник; В 2 кн. Кн. 2: Психология образования. М, 1994.

99. Нижегородцева НВ Системогенетический анализ готовности к обучению. Ярославль, 2004.

100. Ныоиен Ю, Ньюмен Б Различия между детством и взрослостью: идентификационная граница // Журнал практического психолога. 1999. № 2.

101. Осницкий А К Психология самостоятельности. М., 1996.

102. Петровский В А Личность: феномен субъективности. Ростов н/Д, 1993.

103. Петровский В А, Калиненко В К, Котова И Б Личностно-разви-вающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1993.

104. Петухов В В Определение личности // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию»: Учеб. пособие / Ред.-сост. Е.Е. Соколова. М., 2005.

105. Пиаже Ж Избранные психологические труды. М., 1995.

106. Пикалова ГМ Становление развернутых взаимоотношений подростков и взрослых в общественно полезной деятельности как фактор формирования личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1979.

107. Плахотный АФ Свобода и ответственности. (Социологический аспект проблемы). Харьков, 1979.

108. Прядеин В П Диагностика ответственности: Науч.-метод. пособие. Екатеринбург, 1995.

109. Прядеин ВПК менталитету ответственности субъекта // Социально- психологические проблемы ментальности. Смоленск, 1996.

110. Прядеин В П Комплексное исследование ответственности как системного качества личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1999.

111. Прядет ВП Методика изучения ответственности и эмпатии по результатам психомоторных действий // Журнал практического психолога. 1997. №6.

112. Прядеин ВП Ответственность как системное качество личности: Учеб. пособие. Екатеринбург, 2001.

113. Прядеин ВП Половозрастные особенности ответственности личности. Екатеринбург, 1998.

114. Прядеин ВП Учет половозрастных особенностей проявления ответственности у акцентуированных подростков и старшеклассников // Новые технологии в работе школьного практического психолога: Теория и реальность. Екатеринбург, 1997.

115. Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2000.

116. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М, 1991.

117. Радзиховский Л А Деятельность: структура, генез, единицы анализа // Вопросы психологии. 1983. № 6.

118. Реан А А , Коломинский Я Л Социальная педагогическая психология. СПб., 2000.

119. Реан А А Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 4.

120. Роджерс К Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994.

121. Романова ЕС, Потемкина ОФ Графические методы в психологической диагностике. М, 1992.

122. Рубинштейн С Л Бытие и сознание: О месте психического в общей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.

123. Рубинштейн С Л Основы общей психологии. М., 2002.

124. Рудковский Э И Свобода и ответственность личности. Минск, 1979.

125. Саблина ТА Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Дис. канд. психол. наук. Волгоград, 1993.

126. Сайко ЭВ Человек как активно действующий субъект в системе отношений взаимодействия «Общество Природа» // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 2.

127. Сарсенбаева Б И Психологические особенности отношения подростков к спортивной деятельности как одной из форм общественно полезной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981.

128. Сартан Г И Тренинг самостоятельности у детей. М., 1999.

129. Сартр Ж-П Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии. М., 2000.

130. Сатир В Как строить себя и свою семь. М., 1992.

131. Сафин В Ф Психологическая сущность ответственности личности // Теория и практика формирования коммунистического сознания. Уфа, 1986.

132. Сахарова В Г Ответственность. Диагностика ответственности: Учеб. пособие Владивосток, 2003.

133. Севастьянова О А Психолого-педагогические условия развития творческих способностей детей дошкольного возраста в учреждениях культуры: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

134. Семья в психологической консультации / Под ред. A.A. Бодалева, ВВ. Столина. М, 1989.

135. Сидоренко Е В Методы математической обработки данных в психологии. СПб., 2000.

136. Сидорова ТН Исследование особенностей когнитивного и поведенческого компонентов социальной ответственности // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987.

137. Сидорова ТН Особенности социальной ответственности у старшеклассников // Вопросы психологии. 1987. № 5.

138. Славина Л С Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

139. Слободчиков В И, Исаев ЕИ Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие. М., 2000.

140. СолсоРЛ, МакЛш МН Экспериментальная психология. СПб., 2003.

141. Сперанский В И Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. М., 1987.

142. Спиркин А Г Сознание и самосознание. М., 1972.

143. Субботский ЕВ Исследования морального развития ребенка в зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1975. № 6.

144. Титова О В Самовыражение и личностная удовлетворенность как проблемы психологии // Активность и жизненная позиция личности: Сб. науч. тр. М , 1988.

145. Тихомиров О К Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. О.К. Тихомиров М,1977.

146. Тойч Дж М, Тойч ЧК Рождение внутреннего «Я»: Матер, авторского семинара «Эволюция сознания и духовный рост личности». М., 1996.

147. Тульчинский Г Л Разум, воля, успех: О философии поступка. Л.,1990.

148. Урунтаева ГА , Афонькина Ю А Практикум по дошкольной психологии: Пособие. М., 1998.

149. Фалах РА Этнопсихологические особенности ответственности у арабских и российских студентов1 Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997.

150. Фельдштейн Д И Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1985. № 6.

151. Фельдштейи Д И Психология становления личности. М., 1994.

152. Франки В Человек в поисках смысла: Пер. с англ. / Ред. Л.Я. Гоз-ман. М, 1990.

153. Франц М-JI фон Психология сказки. Толкование волшебных сказок. Психологический смысл мотива искупления в волшебной сказке / Пер. с англ. Р. Березовской и К. Бутырина; Науч. ред. В.В. Зеленского. СПб., 1998.

154. Фрейд 3 Психоаналитические этюды. Минск, 1998.

155. Фромм Э Анатомия человеческой деструктивности. М., 1999.

156. Фромм Э Психоанализ и этика. М., 1992.

157. Фромм Э Бегство от свободы. Человек для себя. Минск, 1998.

158. Хараш А. У Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980. № 3.

159. Хекхаузен X Мотивация и деятельность: В 2 т.; Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. М., 1986. Т. 1.

160. Хелкама К Моральное развитие и личность // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

161. Хоментаускас Г Т Семья глазами ребенка. М., 1989.

162. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. М.; Воронеж, 2003.

163. Художественное творчество и ребенок / Под ред. H.A. Ветлугиной. М., 1972.

164. Хьел Я, Зиглер Д Теории личности (Основные положения, исследования и применение) СПб., 1997.

165. Черников AB Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики. Тематическое приложение к журналу «Семейная психология и семейная терапия» М., 1997.

166. Чеснокова ИИ Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум. М., 1982.

167. Шаповаленко ИВ Родительское отношение к ребенку: определение, типы, и влияние на психическое развитие // Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. Академия, 2002.

168. Шиханцов Г Г Юридическая психология: Учеб. для вузов. Г.Г. Шиханцов. М., 2000.

169. Эйдемиллер ЭГ Методы семейной диагностики и психотерапии. М„ 1996.

170. Эйдимиллер Э Г, Юстицкис В Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999.

171. Эльконин БД, Зинченко В П. Психология развития (по мотивам J1.C. Выготского) // Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты. Философия, психология. М., 1996.

172. Эльконин ДС Психология игры. М., 1978.

173. Энциклопедия психологических тестов-2. М., 2000.

174. Юдин Ю И Русская народная бытовая сказка. М., 1998.

175. Юнг КГ Психология бессознательного. М., 1994.

176. Юнг К Г Конфликты детской души. М., 1995.

177. Ялом И Экзистенциальная психотерапия / Пер. с англ. Т.С. Драб-киной. М., 1999.

178. Bandura A, Watlers RH Social Learning and Personality Development. N.Y., 1965.

179. Boss M Psychoanalysis and Daseinanalysis. N.Y., 1963.

180. Bryan J, Test M Models and helping: Naturalistic studies in aiding behavior // Journal of Personality and Social Psychology. 1967. № 6.

181. Charms R Personal Causation. N.Y., 1968.

182. Davis TM, Murrell P Turning Teaching into Learning: The Role Student Responsibility in the Collegiate Experience. 1994. http//www.amazon.com

183. Davis W L, Davis D E Internal external control and attribution of responsibility for success and failure // Journal of Personality. 1974. № 40.

184. Ginsberg M The nature of responsibility // M. Ginsberg. Essays in sociology and social philosophy. Melbourne, 1956. Vol. 1.

185. Harvey JH, Harris B, Barnes RD Actor-observer differences in the perceptions of responsibility and freedom // Journal of Personality and Social Psychology. 1975. Vol. 32.

186. Heider F The psychology of interpersonal relations. N.Y., 1958.

187. Irwin F W International Behavior and motivation. A. Cognitive Theory. Philadelphia, 1971.

188. Kelley H H The process social causal Attribution // American Psychologist. 1973. №28.

189. Latane B, Darley JM Croup inhibition of bystander intervention in emergencies // Journal of Personality and Social Psychology. 1968. № 10.

190. Low C A , Medway F Y Effects of violence, severity, and relevance on responsibility and dispositional attribution // Journal of Personality. 1976. № 44.

191. Maclver R M. Social causation. Boston, 1957.

192. Sameroff A J, Haith MM The Five to Seven Year Shift: The Age of Reason and Responsibility (John D. And Catherine N. Macarthur Series on Mental Health and Development). 1996. http//www.amazon.com

193. Shwartz S H Normative influences on altruism // Ed. by L. Berkowitz Advances in Experimental Social Psychology. N.Y., 1977. Vol. 10.

194. Shwartz S H Words, deeds, and the perception of consequence and responsibility in action situation // Journal of Personality and Social Psychology. 1968. № 10.