автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ответственности как профессионально значимого качества у студентов вуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шушерина, Ольга Анатольевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТА КАК

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

§1. Системный подход к раскрытию сущности и структуры понятия "ответственность личности".

§2. Ответственность студента как профессионально значимое качество

2.1. Студент младших курсов вуза как субъект образовательного процесса и будущий специалист.

2.2. Сущность и структура понятия "ответственность студента как будущего специалиста".!.

§3. Педагогические условия и средства формирования ответственности будущего специалиста.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ЗНАЧИМОГО КАЧЕСТВА СТУДЕНТА.

§1. Комплексная проверка начального уровня сформированности ответственности студентов младших курсов.

§2. Включение студентов в целеполагающую деятельность по формированию ответственности будущего специалиста как педагогическое условие

§3. Моделирование будущей профессиональной деятельности в учебной деятельности как педагогическое условие формирования ответственности студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ответственности как профессионально значимого качества у студентов вуза"

Актуальность исследования. Каждому этапу развития общества соответствуют определенные требования к качествам специалиста. Изменение типа социально-экономических отношений в обществе объективно влечет за собой модификацию системы приоритетных качеств специалиста, изменение их содержания. Существующие требования к специалисту включают в себя специфические качества, диктуемые задачами подготовки специалиста конкретной специальности, и качества, которые должны быть развиты у специалистов любого профиля (педагога, инженера, врача и др.), без которых профессионал не сможет успешно выполнять свои функции, а в современных условиях нестабильности экономических отношений и возрастания конкуренции на рынке труда - самопрезентовать свои личные и деловые качества.

Современное общество по-новому раскрывает содержание ответственности специалиста. Включение специалиста каждой области профессиональ

•1 ной деятельности - на производстве, в педагогике, медицине - в непосредственное управление процессом работы предприятия (фирмы, учреждения) требует расширения "зоны личной ответственности специалиста", возрастания комплексной ответственности - за принимаемые решения, выбор средств их осуществления, реализацию, поскольку от принимаемых им решений зависит оптимальность общей работы. Реалии современного общества, называемого социологами "информационным", указывают, что ответственные решения и действия специалиста невозможны без профессионально-информационной, компьютерной компетентности. И, наконец, сегодняшний специалист должен нести ответственность перед обществом, самим собой за личностные и профессиональные качества, которые он приобрел в процессе обучения в вузе. Таким образом, обществу необходимы специалисты - профессионалы, ответственные в любой деятельности, способные самостоятельно и компетентно принимать решения, готовые осознанно взять на себя ответственность за принятые решения и их осуществление, умеющие четко определять цель своей деятельности, прогнозировать варианты ее достижения, анализировать ход и результаты, извлекать уроки из возможных неудач и преодолевать трудности. В исследованиях, связанных с разработкой моделей специалиста (Э.Ф. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев и другие), одним из социально значимых качеств, которыми должен обладать выпускник любого вуза, называется ответственность перед делом и людьми.

Предъявляя определенные требования к качествам современного специалиста, современное общество не вполне удовлетворено "продуктом" деятельности педагогической системы "вуз" - качествами выпускника вуза. Данные педагогических исследований (Н.А. Довгалевская, В.Н. Донцов, Т.Г. Иваненко, З.А. Куликова, В.Т. Лисовский, Н.И. Мешков, Л.Ю. Образцова, А.Ф. Шиян, В.А. Якунин и другие), личный опыт работы в вузе показывают, что многие студенты младших курсов имеют невысокую учебную ответственность - у них наблюдается неполное осознание учебных обязанностей, недостаточная требовательность к себе лично, отсутствие интереса к общеобразовательным и специальным дисциплинам и т.д. Причинами являются как недостаточно высокая сформированная ответственность студентов в довузовский период, отсутствие чувства долга, психологическая неподготовленность к вузовским формам обучения, так и низкая профессиональная мотивация при выборе профессии, неосознание важности изучения дисциплин для будущей профессии и др. Формальное отношение студентов к учебным обязанностям, то есть нецелесообразная учебная деятельность, не подкрепленная профессиональной необходимостью, отражается на успеваемости и развитии личностных и профессиональных качеств. Исследования показывают, что уровень сформированности ответственности у студентов младших курсов вузов не удовлетворяет, по их самооценке, и самих студентов.

Проблема заключается в противоречии между качественно изменившимися требованиями общества к ответственности специалиста с высшим образованием, способностью студента ответственно выполнять эти требования и организацией в вузе процесса формирования ответственности как профессионально значимого качества.

Таким образом, в изменившихся социально-экономических условиях, развивающихся рыночных отношениях вновь привлекается внимание к проблеме формирования ответственности будущего специалиста. Поэтому перед педагогами вуза, как основного звена подготовки специалистов, стоит социально значимая задача по созданию условий, способствующих развитию у студентов ответственности как профессионально значимого качества, отвечающих потребностям российского общества, обеспечивающего специалисту конкурентоспособность на рынке труда. Возникает необходимость организации в вузе целенаправленного педагогического процесса формирования ответственности будущего специалиста. В работах З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Г.И. Щукиной, В.А. Якунина и других ученых формулируется положение о том, что студент, как субъект педагогической системы "вуз", способен понимать цели системы и быть активным соучастником педагогического процесса, что говорит о наличии психолого-педагогических предпосылок для решения проблемы формирования ответственности студента как будущего специалиста в процессе обучения в вузе. Социальное значение задачи формирования ответственности студента как профессионально значимого качества состоит в том, что высокая степень ее сформированности в процессе обучения в вузе обеспечивает ему в будущем конкурентоспособность в современных условиях, становление его как специалиста, обладающего профессиональной ответственностью, способного успешно выполнять свои профессиональные обязанности.

Проблема ответственности личности многоаспектна, она исследовалась учеными-философами, социологами, педагогами. Как философскосоциологическое понятие, ответственность отражает объективный, исторически конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом и обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований. Философский аспект ответственности раскрывается в работах Л.И. Грядуновой, Р.И. Косолапова, B.C. Маркова, Н.А. Минкиной, А.И. Ореховского, А.Т. Панова, А.Ф. Плахотного, В.И. Сперанского, Г.В. Фартуховой, В.А. Шабалина и других ученых. В них указывается на двойственный характер ответственности: объективное содержание - совокупность требований общества к его членам (моральных принципов и норм, выражающих общественную необходимость), и субъективное - сознание человека, осознающего свой долг перед обществом, другими людьми и перед собой.

В работах отечественных психологов ответственность личности рассматривается как элемент сознания (А.Ф. Плахотный), форма самосознания и саморегуляции (Э.Л. Васильева), системное свойство личности (А.И. Круп-нов, К. Муздыбаев, Н.И. Рейнвальд, Н.А. Промашкова), волевое качество личности (А.А. Радугин). К.А. Абульханова-Славская определяет ответственность как форму активности личности через присвоение ею внешней необходимости и осуществление внутренней необходимости.

Основы педагогической теории ответственности заложены в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Современные педагогические исследования посвящены определению путей и средств формирования ответственности учащихся и педагогов общеобразовательной школы (А.Д. Алферов, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Э.Л. Васильева, Л.М. Горбунов, З.Ф. Есарева, Т.Г. Иваненко, Л.А. Косолапова, Н.В. Кузьмина, Л.И. Нор, Ю.В. Рева, Н.Ж. Самьяева, Н.Б. Скорбилина, И.П. Сокольников, Д.Л. Теплов, В.Ф. Шаталов, Г.И. Щукина и др.).

В работах по педагогике средней и высшей профессиональной школы, посвященных формированию ответственности студентов и ответственного отношения их к учебе, выявляются педагогические условия и разрабатываются различные средства формирования ответственности (JI.A. Барановская, Б.Г. Коростелкин, К.С. Пахомова, Н.А. Промашкова, Н.И. Чернова). Имеются попытки определить составные элементы ответственности студента как обучающегося, указать ее признаки и уровни сформированности. Однако проблема формирования у студентов ответственности, рассматриваемой как профессионально значимое качество будущего специалиста, не нашла широкого и полного изучения в современных исследованиях. Необходим анализ содержания данного понятия, выделение основных признаков ответственности будущего специалиста, выявление специфических педагогических условий и средств ее формирования у будущих специалистов на разных этапах обучения, в разных вузах - технических, гуманитарных, педагогических. Предметом специального изучения может стать проблема формирования ответственности у будущих специалистов на основе включения студентов в педагогическую целеполагающую деятельность по формированию ответственности и моделирования будущей профессиональной деятельности в учебной деятельности студентов.

Актуальность проблемы, выявленное противоречие и недостаточность исследований по выявлению эффективных условий и средств формирования ответственности как профессионально значимого качества будущего специалиста утвердило нас в правильности выбора темы исследования.

Тема исследования - "Формирование ответственности как профессионально значимого качества у студентов вуза (на материале технического университета)".

Цель исследования - выявить педагогические условия и средства формирования ответственности как профессионально значимого качества у студентов младших курсов вуза.

Объект исследования - образовательный процесс в высшем учебном заведении.

Предмет исследования - процесс формирования ответственности как профессионально значимого качества у студентов младших курсов вуза.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1.Выявить сущность и структуру ответственности студента как будущего специалиста.

2. Определить уровни сформированности ответственности как профессионально значимого качества у студентов младших курсов вуза.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования ответственности у студентов младших курсов технического университета.

4. Разработать профессионально направленный обучающий комплекс, обеспечивающий успешность учебной деятельности и способствующий формированию ответственности у студентов младших курсов технического университета.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования ответственности как профессионально значимого качества будущего специалиста у студентов вуза может быть существенно улучшен, если в нем реализуются следующие педагогические условия: включение студентов в целеполагающую деятельность по формированию ответственности, моделирование будущей профессиональной деятельности в учебной деятельности студентов; разработан профессионально направленный обучающий комплекс, содержащий в себе дидактический, профессиональный и организационно-педагогический компоненты. Первое условие позволит организовать деятельность педагога и студентов по достижению совместно поставленной цели - формирование ответственности будущего специалиста, второе условие позволит обеспечить перевод познавательной деятельности студентов в профессиональную с соответствующей сменой мотивов, целей, действий, средств, результата и активизирует творческую самостоятельность и ответственность будущего специалиста; обучающий комплекс ускорит процесс формирования ответственности будущего специалиста.

Методологическую основу исследования составляет общефилософский системный подход, основанный на диалектико-материалистических принципах познаваемости, системности, развития и обеспечивающий целостное представление об изучаемых явлениях. Мы опирались также на законы диалектики, обосновывающие развитие и саморазвитие объекта исследования, и категории (качества, меры, сущности, содержания, формы), положения философии о роли деятельности в развитии личности, об активности личности в процессе её формирования. Специальную методологию исследования составляют системный, личностно-деятельностный подходы к изучению педагогических явлений, моделирования, принцип единства исторического и логического в педагогическом познании.

Теоретическую основу исследования составляют труды отечественных ученых в области теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.И. Рейнвальд, С.Л. Рубинштейн), теории педагогических систем (В.П. Бес-палько, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Викторова и др.), теории обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, А.В. Петровский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сла-стенин и др.), знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий), профессионально направленного обучения (Л.Д. Кудрявцев, В.М. Монахов, З.И. Реше-това, Ю.А. Самарин и др.), изучение развития личности студента (Б.Г. Ананьев, З.Ф. Есарева, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, В.Т. Лисовский, А.А. Реан, В. А. Сластенин, В.А. Якунин и др.), теория социальных ролей личности, целеполагания (З.И. Васильева, Н.А.

Проскурина, O.K. Тихомиров. А.И. Яценко и др.), концепция высшего образования.

Методы исследования: теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме ответственности личности; системный метод, метод моделирования; эмпирические -педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, сочинение, интервьюирование, рейтинг, ауторейтинг, сравнение, ранжирование, экспертные оценки; эксперименты - поисковый, констатирующий, формирующий и сравнительный; статистические методы (корреляционный анализ).

Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны Сибирский государственный технологический университет и Сибирское отделение Российской академии предпринимательства. Исследованием было охвачено более 1 ООО студентов и преподавателей.

Исследование выполнялось в несколько этапов. На первом (поисковом) этапе (1990-1993 гг.) проводился теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования. Определены объект, предмет, цель, основные задачи исследования. Изучалась сущность и структура понятия "ответственность личности". Раскрыто содержание понятия "ответственность студента", определены уровни ответственности студента как будущего специалиста. Исследовались потенциальные возможности целеполагания и знаково-контекстного обучения в вузе в формировании ответственности студента. Построена теоретическая модель профессионально направленного обучающего комплекса дисциплины как педагогического средства формирования ответственности будущего специалиста. Сформулирована рабочая гипотеза исследования. Апробированы отдельные элементы компонентов реальной модели комплекса дисциплины и методом экспертного анализа оценена их эффективность.

На втором, констатирующем этапе (1994-1997) изучался начальный уровень сформированности ответственности у первокурсников родственных специальностей СибГТУ и СО РАП. Определены экспериментальные и контрольные группы. Методом анкетирования специалистов, преподавателей и студентов выявлялось представление о профессионально значимых качествах специалиста в избранной области, содержании понятия "ответственность студента как будущего специалиста", причинах недостаточной ответственности студентов, обязанностях студента как обучающегося и как будущего специалиста.

На третьем, формирующем этапе (1997-1998) осуществлялась экспериментальная работа, целью которой являлась комплексная проверка эффективности выдвинутых педагогических условий и средства в формировании ответственности как профессионально значимого качества у студентов младших курсов СибГТУ. Реализована модель профессионально направленного учебного комплекса дисциплины в учебном процессе. Проведено четыре среза по выявлению изменений в уровне сформированности ответственности студентов младших курсов под влиянием педагогических воздействий.

На четвертом, итоговом этапе (1998-1999) проводился сравнительный (количественный и качественный) анализ результатов экспериментального исследования. Сделаны выводы и рекомендации. Оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Раскрыта сущность понятия "ответственность студента как будущего специалиста", являющегося видовым по отношению к философско-социологическому понятию "ответственность личности"; показана необходимость рассмотрения ответственности студента как профессионально значимого качества.

2. Построена структура ответственности студента, содержащая моти-вационный, гностический, волевой и эмоциональный компоненты, определены уровни ответственности будущего специалиста и их признаки.

3. Выявлены педагогические условия формирования ответственности будущего специалиста.

4. Разработана теоретическая модель профессионально направленного обучающего комплекса дисциплины как педагогического средства формирования ответственности у студентов младших курсов вуза.

Практическая значимость исследования:

1. Экспериментально обоснованы в учебном процессе вуза педагогические условия формирования ответственности будущего специалиста.

2. Разработан и реализован профессионально направленный обучающий комплекс дисциплины "математика", позволяющий ускорить процесс формирования ответственности как профессионально значимого качества у студентов технического университета.

3. Определены основные направления педагогической работы и сформулированы научно-практические рекомендации по эффективному формированию ответственности как профессионально значимого качества студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечена проведением исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; репрезентативной выборкой объектов исследования; статистической обработкой данных с использованием ПЭВМ; личным опытом работы в качестве преподавателя; многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций; реальными положительными изменениями уровней сформированности от-, ветственности будущих специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы диссертанта в Сибирском государственном технологическом университете, Сибирском отделении Российской академии предпринимательства.

Ход и основные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях Методического совета Сибирского государственного технологического университета, Совета экономического факультета СибГТУ, заседаниях математических и экономических кафедр СибГТУ (1990-98 гг.), Сибирского отделения Российской Академии предпринимательства, на методологических семинарах аспирантов и соискателей СибГТУ (1996-98 гг.).

Материалы исследования докладывались: на республиканских научно-методических конференциях "Комплексный подход к организации и проведению контроля качества подготовки специалистов" (Кемерово, 1992-94), всероссийской научно- практической конференции (Воронеж, 1995), научно-методических конференциях "Повышение уровня подготовки специалистов", "Проблемы высшего образования на пороге XXI века", "Высшее техническое образование в новых социально-экономических условиях" (Красноярск, 1994-98), научно-практической конференции "Индивидуализация обучения в системе непрерывного образования" (Красноярск, 1997), международной научно-практической конференции "Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности" (Красноярск, 1998), республиканской научно-практической конференции "Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения" (Красноярск, 1999 г.).

Результаты исследования внедрены в практику работы со студентами Сибирского государственного технологического университета и Сибирского отделения Российской академии предпринимательства в виде профессионально направленного обучающего комплекса дисциплины "математика" (рабочая программа, 3 учебных пособия, 22 методические разработки за 1990-98 гг., компьютерный банк заданий с профессиональной направленностью, комплект анкет).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Под ответственностью студента как будущего специалиста понимается профессионально значимое качество, которое характеризует его ролевую обязанность осознанно выполнять совокупность объективно необходимых требований, предъявляемых к нему как субъекту образовательного процесса высшей школы и будущему специалисту выбранной профессии, и отчитываться за свои действия перед самим собой, коллективом студентов, педагогами.

2. Признаками сформированности ответственности студента как будущего специалиста являются: личностно-профессиональная мотивация принятия возлагаемых обязанностей; понимание содержания обязанностей учащегося и специалиста, их нравственного аспекта, значения для саморазвития и профессионального развития; самостоятельное принятие ответственного решения и организация его выполнения до получения результата в соответствии с поставленной целью; проявление эмоционального отношения к выполнению обязанностей в учебно-профессиональной деятельности и полученному результату - которые в совокупности определяют уровни ответственности - безответственность, исполнительность, творческую самостоятельность.

3. Педагогическим средством формирования ответственности будущего специалиста может служить профессионально направленный обучающий комплекс, структуру которого составляют дидактический, профессиональный и организационно-педагогический компоненты.

4. Условиями, обеспечивающими эффективное функционирование профессионально направленного обучающего комплекса в формировании ответственности будущего специалиста, выступают: включение студентов в целеполагающую деятельность по формированию ответственности и моделирование будущей профессиональной деятельности в учебной деятельности студентов.

Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы, на этапе констатирующего эксперимента определялся начальный уровень сформированности первокурсников экономических специальностей исследуемых негуманитарных вузов, который может быть обозначен как средний ("исполнительность").

Для достижения цели формирования ответственности будущего специалиста, в соответствии с основными положениями теории знаково-контекстного обучения, был сконструирован профессионально-направленный обучающий комплекс дисциплины "математика" (для экономических специальностей).

На первом этапе формирующего эксперимента проверялась эффективность первого выдвинутого условия: осуществлялось подключение студентов к достижению педагогической цели - формированию у студентов профессионально значимого качества ответственности. Для этого применялись педагогические средства, заложенные в содержании дидактического, профессионального, организационно-педагогического компонентов профессионально направленного комплекса дисциплины (беседы о требованиях к личностным и деловым качествам специалиста и сущности ответственности студента как будущего специалиста, знакомство с этапами процесса целеполагания и др.). Немаловажную роль сыграло деятельностное участие студентов в целенаправленном процессе формирования ответственности - постановке цели, анализе условий, поиске средств, достижении поставленной совместно с педагогом цели и коррекции полученных результатов. Основой в учебной деятельности студентов была самостоятельная работа по выполнению индивидуальных заданий с помощью структурно-логических схем дисциплины, работа в подгруппах, самоконтроль и непрерывный педагогический контроль.

Это оказало определенное влияние на формирование ответственности первокурсников: увеличилось число студентов со средним и высоким уровнями ответственности и уменьшилось - с низким. Однако использованных педагогических воздействий оказалось недостаточно для ускоренного формирования ответственности будущего специалиста. Следующий этап формирующего эксперимента показал, что второе условие - моделирование будущей профессиональной деятельности в учебной деятельности студентов -оказало значительное влияние на возрастание ответственности студентов в целом и на сформированность ее компонентов. Количество студентов с высоким уровнем ответственности ("инициативность, творчество") возросло на 16,7% и составило на конец эксперимента 31,5%, а с уровнем "безответственности" снизилось на 20,4% и составило 12,9%.

Проведенная педагогическая работа - разъяснение студентам текущих и будущих обязанностей, включение студентов в целеполагающую деятельность по формированию ответственности - оказала определенное влияние на повышение ответственности студента. В процессе личного участия студентов в решении производственных ситуаций, смоделированных в учебном процессе, происходило познание в учебной деятельности профессиональных норм будущей деятельности, общения, поведения и осознание необходимости принятия решений, за которые они несли личную ответственность. Выполнение профессиональных творческих заданий, подготовка докладов на научную конференцию, участие в деловых играх привели к возрастанию инициативности и самостоятельности, удовлетворенности профессией, что служило признаком высокой сформированности ответственности студентов как будущих специалистов. Самостоятельная разработка (моделирование) студентами профессиональных ситуационных заданий для деловых игр, личное участие в их проведении и обсуждении результатов явились стимулами для развития волевого компонента ответственности будущего специалиста. Творчество студентов, вовлечение их в деятельность, приближенную к будущей профессиональной, через участие в деловых играх порождали у студентов неравнодушное отношение к процессу учебы, ее результатам и проявление чувств в процессе принятия ответственных решений.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала, что основные условия формирования ответственности только тогда достигают цели, когда применяются своевременно и комплексно. Результативность профессионально направленного обучающего комплекса дисциплины "математика" подтверждается результатами сравнительного эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С учетом актуальности решения проблемы формирования в вузе специалиста, обладающего качествами, приоритетными в современных условиях, в настоящем исследовании предлагается один из путей формирования у студента вуза ответственности, рассматриваемой как профессионально значимое качество. Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы выявить и обосновать педагогические условия и средства формирования ответственности студентов младших курсов технического университета, представляемых как будущими специалистами.

Нами проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой последовательно решались поставленные в соответствии с целью исследования задачи по выявлению сущности ответственности студента вуза как будущего специалиста, построению структуры ответственности, определению признаков и уровней ее сформированности, теоретическому обоснованию и практическому подтверждению выдвинутых педагогических условий и средств эффективного формирования ответственности как профессионально значимого качества будущего специалиста.

В исследовании на основе анализа философско-социологического понятия "ответственность личности" было определено содержание понятия "ответственность студента как будущего специалиста", под которым понимаем качество личности студента, которое характеризует ролевую обязанность будущего специалиста осознанно выполнять совокупность объективно необходимых требований, предъявляемых к нему как субъекту образовательного процесса высшей школы и будущему специалисту выбранной профессии, и отчитываться за свои действия перед самим собой, коллективом студентов, педагогами, обществом.

Проведенное исследование в целом подтвердило исходное теоретическое положение о том, что решение задачи формирования ответственности студента младших курсов должно опираться на отношение к студенту как будущему специалисту и представление ответственности как профессионально значимого качества.

Структуру ответственности будущего специалиста составляют, в нашем представлении, мотивационный, гностический, волевой и эмоциональный компоненты, которые выполняют стимулирующую, ориентировочную, регуляторную и оценочную функции. Содержание компонентов ответственности отражается в ключевых словах - интернализация требований, осознание обязанностей, волевые действия, чувства.

Определены основные признаки ответственности студента как будущего специалиста: личностно-профессиональная мотивация принятия возлагаемых требований (параметр - направленность мотивов); осознание предъявляемых требований, то есть понимание содержания основных обязанностей учащегося и специалиста, их нравственного аспекта, значения для саморазвития и профессионального развития (параметр - осознанность требований); самостоятельное принятие ответственного решения и организация его выполнения до получения результата в соответствии с поставленной целью (параметр - организованность действий); проявление эмоционального отношения к выполнению обязанностей в учебно-профессиональной деятельности и полученному результату (параметр - интенсивность чувств). Знание признаков ответственности будущих специалистов на разных уровнях (низкий - безответственность, средний - исполнительность, высокий - творческая самостоятельность) позволяет находить соответствующие педагогические воздействия в процессе обучения, корректируя процесс формирования ответственности.

Многолетние целенаправленные наблюдения над студентами показали, что студенты младших курсов не вполне осознают социальной ответственности, которую они несут в процессе самостоятельного выбора профессии, и испытывают трудности в определении путей и средств своего развития как будущих специалистов, формально относятся к учебе, поскольку она не подкреплена профессиональной необходимостью. На этапе констатирующего эксперимента определился начальный уровень сформированности первокурсников исследуемых вузов - средний ("исполнительность").

В ходе формирующего эксперимента, длившегося полтора года, проверялась эффективность выдвинутых педагогических условий формирования ответственности у студентов младших курсов вуза и педагогического средства в виде профессионально направленного учебного комплекса дисциплины (математика), разработанного для экономических специальностей, в соответствии с основными положениями теории знаково-контекстного обучения. Он содержит рабочую программу с комплектом дидактических материалов, систему форм и методов организации учебной работы студентов (профессионально направленные учебные задания, моделирование в учебной деятельности младшекурсников содержания профессиональной деятельности экономистов с принятием ответственных решений, самостоятельная, коллективная работа студентов).

Включение студентов в целеполагающую деятельность по формированию ответственности, как способ организации совместной деятельности педагога и студента по достижению поставленной цели, способствовало повышению осознания студентом сущности предъявляемых к нему требований как к будущему специалисту, сознательности и целенаправленности выполнения им учебно-профессиональных обязанностей. Это достигалось применением педагогических средств, заложенных в содержании дидактического, профессионального, организационно-педагогического компонентов профессионально направленного комплекса дисциплины.

На этапе моделирования будущей профессиональной деятельности в учебной деятельности студентов, в процессе личного участия студентов в решении производственных ситуаций, смоделированных в учебном процессе, при выполнении профессиональных творческих заданий, подготовке докладов на научную конференцию, самостоятельной разработке (моделировании) ситуационных профессиональных заданий для учебных деловых игр, личном участии в их проведении и обсуждении результатов происходило познание профессиональных норм будущей деятельности, общения, поведения, что приводило к необходимости принятия решений, за которые они несли личную ответственность.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила также, что формирование ответственности у будущих специалистов как профессионально значимого качества может успешно осуществляться в учебном процессе. Установлены значительные изменения в ответственности студентов именно экспериментальных групп под влиянием выдвинутых педагогических условий и используемого педагогического средства, что доказывает их эффективность. Повысилась качественная успеваемость студентов. Статистический анализ выявил наличие положительной корреляционной связи между уровнем ответственности студента, учебной успеваемостью и сфор-мированностью целеполагающих умений.

Экспериментальная работа по апробации разработанного профессионально направленного учебного комплекса дисциплины показала, что значимыми педагогическими средствами, стимулирующими формирование ответственности будущего специалиста, являются: педагогические беседы о специальности, требованиях к качествам специалиста, вспомогательные учебно-профессиональные задачи и профессиональные задачи конкретной специальности, деловые игры, моделирующие профессиональную деятельность специалиста, принимающего текущие тактические и стратегические ответственные решения, система индивидуальных и творческих заданий, ориентированных на будущую специальность студента, структурно-логические схемы тем и разделов учебной дисциплины, методические разработки по самостоятельному изучению учебного материала, самостоятельное составление и решение студентами задач с моделированием профессиональной деятельности специалиста, непрерывность педагогического контроля и самоконтроля и др. Эффективной формой организации занятий со студентами стали совместные формы работы студентов, при которых ведется обсуждение проблем и выработка совместных взглядов по обсуждаемым вопросам, поскольку они явились моделью социально-профессиональных ситуаций, в которых заложена взаимная ответственность как прообраз подобных отношений в будущей профессиональной деятельности.

Настоящее исследование подтвердило, что своевременное включение студентов в целеполагающую деятельность по формированию ответственности, моделирование будущей профессиональной деятельности в учебной деятельности студентов на младших курсах и профессионально направленный учебный комплекс дисциплины действительно являются педагогическими условиями и педагогическим средством формирования ответственности как профессионально значимого качества будущего специалиста.

На основании сказанного, нами определены основные направления педагогической работы со студентами младших курсов вузов по формированию ответственности как профессионально значимого качества:

• создание положительной профессиональной мотивации - через выявление смысла понятия "ответственность специалиста", знакомство студентов с требованиями, предъявляемыми к специалистам данной профессии, раскрытие содержания будущей профессиональной деятельности студента в процессе учебной деятельности, учебные деловые игры, моделирующие профессиональную деятельность специалиста, принимающего текущие тактические и стратегические ответственные решения;

• обучение студентов самостоятельной деятельности - через выполнение индивидуальных творческих заданий, обучение будущих специалистов целеполагающим умениям, необходимым в профессиональной деятельности, формирование самооценки как регулятора управления формированием ответственности.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы, выявление условий и средств, способствующих эффективному формированию ответственности студентов младших курсов, позволяют дать научно-практические рекомендации:

• включить в содержание курса " введение в специальность" для первокурсников цикл занятий по совместному обсуждению сущности ответственности, ее роли как профессионально значимого качества в личностно-профессиональном развитии студента, путей и средств целенаправленного формирования ответственности в вузе, содержанию учебно-профессиональных требований, предъявляемых к студенту как обучающемуся и будущему специалисту;

• знакомить студентов с сущностью и структурой процесса целеполагания, активизирующего творческую самостоятельность и способствующего формированию ответственности в учебной и будущей профессиональной деятельности,

• организовать на базе факультета повышения квалификации преподавателей вузов занятия по методической разработке профессионально направленного обучения студентов в рамках общеобразовательных дисциплин, позволяющего осуществлять перевод студентов в позицию специалистов.

Настоящее исследование, не претендующее на исчерпывающее рассмотрение проблемы формирования ответственности будущего специалиста, предлагает один из путей ее решения. Более глубокого изучения требуют вопросы самовоспитания ответственности будущего специалиста, проблемы преемственности в развитии ответственности старшекурсников в учебно-профессиональной деятельности, разработки механизма формирования социальной ответственности будущего специалиста, изучение связи процессов формирования ответственности в школе и вузе и т.д. Результаты исследования могут быть положены в основу разработки конкретных путей формирования других профессионально значимых качеств будущего специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шушерина, Ольга Анатольевна, Красноярск

1. Абдулина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. - 1993, № 3.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психол. журн. 1985. -Т. 6, №5. -С. 3-18. *

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980 - 336 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 19-44

5. Айнштейн В. Преподаватель и студент (практика общения) // Высшее образование в России. 1998, № 2. - С. 51-58.

6. Алферов А.Д. Формирование ответственного отношения к учению: Учебное пособие к спецкурсу. Ростов н/Д: РГПИ, 1984. - 80 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - С. 136-166.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

9. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1985. - 155 с.

10. Ю.Аплетаев М.Н. Нравственная деятельность подростков как фактор ответственного учения // Повышение ответственности школьников за качество учебы. Омск: РГПИ, 1987. - С. 14-28.

11. П.Арташкина Т.А. Использование профессиональных задач при обучении фундаментальным учебным дисциплинам: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1988.- 18 с.

12. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

13. Аюрзанайн А.А. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук Л., 1984.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1997. - 254 с.

15. Барановская Л.А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1996. - 151 с.

16. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

17. Беленький В.Х., Мулоянов А.Б., Рубцова А.А. Социодинамика студентов технического вуза. Красноярск, 1998. - 64 с.

18. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента. Вестник высшей школы. - 1990, № 10.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб. метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

21. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук-Л., 1986.

22. Буглаев В., Лагерев В. Воспитательный потенциал инженерного вуза. Высшее образование в России. 1998, №1. - С. 9-14.

23. Васильева З.И., Седова Н.В. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе: Учеб. пособие. Д.: Ле-нингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1983. - 75 с.

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.- 207 с.

25. Вербицкий А.А. Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998, № 1. - С. 101 - 107.

26. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998, № 5. - С.96-110.

27. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Среднее профессиональное образование. 1998, № 1 -С.24 - 35.

28. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986.

29. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989. - 101 с.

30. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы. Автореф. дисс. пед наук: Л.: ЛГУ, 1974. 32 с.

31. Волович М.Б. Наука обучать / Технология преподавания математики. М.: LINKA-PRESS, 1995 - 280 с.

32. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984.-Т.4.

33. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 367 с.

34. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика.1997, № 4. С. 45-52.

35. Головина JI.M. Ранние этапы целеобразования: Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. М., 1980.- 18 с.

36. Горбунов JI.M. Система формирования экологической ответственности у старшеклассников во внеклассной работе: Дисс. . канд. пед. наук: Красноярск, 1994. 240 с.

37. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России. 1999, № 3. - 60-66.

38. Гурова Т.Ф. Личностно-ориентированные технологии обучения (обзор) // Среднее профессиональное образование. 1998, № 5. - С. 21-27

39. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. 2.: М.:ТЕРРА, 1995.-784 с.

40. Деловые игры в учебном процессе. Мн.: Изд-во БГУ, 1985.

41. Довгалевская Н.А. Системный анализ факторов учебной успешности: Автореф. дисс. канд. пед. наук Л., 1974.

42. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1977. - 256 с.

43. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: "Хэлтон",1998.-399 с.

44. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе. -М.: "Логос", 1999.-384 с.52.3инченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997, № 5.-С. 4-17.

46. Иваненко Т.Г. Динамика формирования ответственности у будущих педагогов: Автореф. дисс. канд. пед. наук Л., 1987.

47. Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1998, № 2. - С. 62-65.

48. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997, № 4. - С. 44-49.

49. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 111 с.

50. Каганов А.Б. Формирование ведущих компонентов личности студента как будущего профессионала // Психология воспитания в вузе. Мн. , 1985. -Вып 6. - С. 22-27.

51. Каморджанова Н.А. Теория и практика современных технологий подготовки экономических кадров / СПбГИЭА. СПб., 1997. - 130 с.

52. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог. соч. М., 1982.

53. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. Обзорная информация. НИИВШ, вып.1, М., 1980.

54. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. 391 с.

55. Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода // Социологические исследования. 1995, № 1.

56. Кондратьева Л.Л., Лазутина Г.В., Пронин С.И. Моделирование профессиональной деятельности в системе практических занятий. Содержание,формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе. Обзор, информ. НИИВШ. Вып 4. - М., 1985.

57. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970.

58. Коростелкин Б.Г. Воспитание экономической ответственности учащихся ПТУ в процессе производственного обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 1993. - 18 с.

59. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика. 1997, № 5. - С. 46-52.

60. Косолапов Р.И., Марков B.C. Свобода и ответственность. М.: Политиздат, 1969. - 96 с.

61. Косолапова JI.A. Формирование ответственного отношения учащихся к учению как интегрального личностного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Л., 1990. - 20 с.

62. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

63. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

64. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. Политиздат, 1988. - 479 с.

65. Крупнов А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента // Студент на пороге XXI века М.: Изд-во УДН, 1990. - 152 с. -С. 33-38.

66. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 142 с.

67. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

68. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.

69. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1990.

70. Кухарчук A.M. Профессиональная направленность важное условие эффективной учебной деятельности студентов // Психология воспитания в вузе. - Мн., 1985. - Вып 6. - С.84-92.

71. Кухарчук A.M. Проявления профессиональной направленности личности в процессе обучения в вузе // Психология воспитания в вузе. Мн. , 1985. -Вып 5. - С.82-87.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1981. -304 с.

73. Лисовский В.Т. Советское студенчество. М.: Высшая школа, 1990. -302с.

74. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.1. М.: Наука, 1984. 444 с. «

75. Лысенко Н. Единство трех уровней // Высшее образование в России. -1997, № 4. С.58-60.

76. Майер Р.А., Колмакова Н.Р. Статистические методы в психолого-педагогических и социологических исследованиях: Учебное пособие. Часть 1. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1997. - 149 с.

77. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: (В 8 т.) / Ред. кол. М.И. Кондаков и др. М.: Педагогика, 1984.

78. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск: Наука, 1982. - 256 с.

79. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 308 с.

80. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

81. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью: Учебное пособие. М.: В Высш. шк., 1990. - 144 с.

82. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях: Монография. М.: Изд-во УДН, 1986.- 84 с.

83. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 119 с.

84. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997, № 6. - С. 26-31.

85. Монахов В.М. Новые педагогические технологии. Педагогический вестник, 1996, №№ 5, 6, 7.

86. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. -1997, №5. -С. 52-56.

87. Муздыбаев К. Психология ответственности. Д.: Наука, 1983. - 240 с.

88. Ненашева Л.А., Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М., 1989.

89. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М., 1985. - С. 29.

90. Нор Л.И. Педагогические условия формирования ответственного отношения старшеклассников к учебной и трудовой деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1992. - 16 с.

91. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

92. Ореховский А.И. Ответственность и ее социальная природа: (Метод, аспект). Томск: Изд-во Том. ун-та, 1978. - 231 с.

93. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

94. Пахомова К.С. Формирование ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности у студентов младших курсов технического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 1991. - 20с.

95. Педагогика и психология высшей школы. Серия "Учебники, учебные пособия". Отв. ред. С.И. Самыгин. Ростов-на-Дону: "Феникс", 1998. - 544 с.

96. Педагогика. Уч. пособие для ст-тов вузов и пед. колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Росс. пед. агенство, 1996. - 602 с.

97. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998, № 3. - С. 40-47.

98. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254с.

99. Плахов В.Д. Социальные нормы: философские основания общей теории. -М: Мысль, 1985.-253 с.

100. Плахотный А.Ф. Свобода и ответственность. Харьков, 1972. - 159 с.

101. Прозументова Т.Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности цели и целеобразования // Высшее образование в Сибири. -1996, №1.-С.99-104.

102. Промашкова Н.А. Об ответственности как системном качестве личности студента // Студент на пороге XXI века: Монография / Отв. ред. Н.И. Рейнвальд. М.: Изд-во УДН, 1990. - 152 с.

103. Проскурина Н.А. Целеполагание как метод нравственного воспитания в учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1986. - 242 с.

104. Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977. - 260 с.

105. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981.-224 с.

106. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Состав, и отв. ред. Радугин А.А. М.: Изд-во Центр. - 1997. - 256 с.

107. Психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского и др. М.: Изд. полит, лит-ры. - 1990. - 440 с.

108. Психология. Учебник. / Отв. ред. А.А. Крылов. М.: "Проспект", 1999. -594 с.

109. Рейнвальд Н.И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста // Студент на пороге XXI века. М.: Изд-во УДН, 1990. - 152 с. - С. 16-31.

110. Рейнвальд Н.И. Психология личности: Монография. М.: Изд-во УДН, 1987. - 200 с.

111. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.

112. Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1995, № 1.

113. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыгдова.-М., 1993.

114. Ростунов А.Г. Формирование и развитие у студентов профессионально важных свойств личности // Психология воспитания в вузе. Мн., 1985. -Вып. 5 - С. 5-17.

115. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 147 с.

116. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - 328 с. - (Труды д., чл. и чл.-корр. АПН СССР).

117. Румянцева Л.Н. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы по иностранному языку: Автореф. дисс. . канд. пед. наук -Л., 1988.

118. Сараскина Л.Е. Формирование гуманитарного целеполагания личности студента. Дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1994. - 176 с.

119. Семушкина Jl.Г. Создание новых технологий обучения как общественная, психологическая, педагогическая и методологическая проблема. -Среднее профессиональное образование. 1998, № 2. - С. 26-32.

120. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Уч. пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

121. Словарь русского языка / Российская АН; Российский фонд культуры; -2-у изд., испр. и доп. М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

122. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

123. Смирнова Э.Ф. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

124. Смирнова Э.Ф. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Томск, 1984.

125. Современные психологические проблемы высшей школы / Под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

126. Сосновская Л.Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода (на примере технического вуза). Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1989. - 224 с.

127. Сочивко Д.В., Якунин В.А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

128. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. М., 1987. - 145 с.

129. Старостина Т. Рыночная экономика и смена приоритетов в образовательной практике // Высшее образование в России. 1997, № 3. - С. 54-56.

130. Студент на пороге XXI века: Монография // Отв. ред. Н.И. Рейнвальд. М.: Изд-во УДН, 1990. 152 с.

131. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа // Избр. педагог, соч. Т.2-М., 1980.-С. 162-165.

132. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986, № 3. С. 22-32.

133. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М., 1986.

134. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: о философии поступка. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.

135. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Собр. соч. (в 11-ти томах). М.-Л. (1948-52 гг.). - Т. 8.

136. Фартухова Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм. М.: Политиздат, 1980. - 56 с.

137. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

138. Философский энциклопедический словарь М.: Сов. энцикл. - 1993. -840 с.

139. Хубаев Г. Дистанционное экономическое образование // Высшее образование в России. 1997, № 3. - С. 37-43.

140. Чебышев Н., Каган В. Что такое учебная дисциплина? // Высшее образование в России. 1997, № 3. - С. 48-54.

141. Чернер С.Л. Опыт формирования деловых качеств личности // Педагогика. 1998, № 5.- С.28-34.

142. Чернова Н.И. Формирование у студентов ответственного отношения к учебному труду в условиях адаптивной системы обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 1990. - 20 с.

143. Шавир П.А. К проблеме успешности профессионального самоопределения студентов // Формирование социальной и профессиональной зрелости студентов: Сб. науч. тр. Свердловск: УрГУ, 1985. - С.91-102.

144. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Уч. пособие. 2-е изд. М.: Логос, 1996. - 320 с.

145. Шиян А.Ф. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего инженера: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Л., 1980.

146. Шуванов В.И. Социальная психология менеджмента // Управление персоналом. 1997, № 8.

147. Щепкина Е. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов // Высшее образование в России. 1997, № 2. - С. 68-79.

148. Щепкина Е. Что мешает студенту учиться? // Высшее образование в России. 1997, № 4. - С. 68-71.

149. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. Ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во "Полиус", 1998. - 639 с.

150. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. Киев: Наук, думка, 1977. - 275 с.