автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Личностные особенности принятия педагогом ответственности

Автореферат диссертации по теме "Личностные особенности принятия педагогом ответственности"

На правах рукописи

Кох Марина Николаевна

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИНЯТИЯ ПЕДАГОГОМ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

19.00.07 - педагогическая психология

- 1 окт 2009

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических паук

Краснодар 2009

003478014

Работа выполнена на кафедре психологии личности и общей психологии ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор

кафедры психологии личности и общей психологии Кубанского государственного университета

Некрасов Сергей Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

кафедры управления персоналом и организационной психологии Кубанского государственного университета Ясысо Бэла Аслановиа

доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией «Психологические основы профессионального консультирования» Московского городского психолого-педагогического университета Пряжншсова Елена Юрьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Нижегородский государствен-

ный педагогический университет

Защита диссертации состоится «24» октября 2009 г. в 10® часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, д. 149 и на сайте http://www.1cubsu.ru

Автореферат разослан «»/"¿¿//Т). г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Д.

О

О.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе особенно востребованы педагоги, способные к личностному осмыслению и добровольному принятию ответственности за образование школьников, ориентированные на развитие их способности самоопределения, самовоспитания, саморазвития.

В психологии существуют различные подходы и направления в исследовании ответственности. В фокусе психологических исследований чаще всего рассматривается субъективный аспект ответственности. В субъектном подходе ответственность представлена аспектом проблемы детерминации личности, как активное отношение субъекта к внешней необходимости, ее добровольное принятие и выполнение должного личностно определенным образом (К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Ос-ницкий, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина и др.). Принятие ответственности рассматривается как сознание предмета ответственности, определение личностью того, за что отвечать (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Демен-тий и др.).

Ответственность личности проявляется в различных сферах жизнедеятельности, одной из которых является профессиональная деятельность. Профессиональная ответственность учителя рассматривается как ответственность за выполнение им обязанностей в деле обучения и воспитания, возлагаемых на него обществом и самим собой (B.C. Кузнецова, Ю.Н. Ку-люткин, O.A. Куванова, B.C. Морозова, З.И. Палиева, В.А. Халилов, М.Ф. Цветаева и др.). Широкий набор функций педагога в профессиональной деятельности для большей ее эффективности требует активности педагога в отношении целей и результатов педагогической деятельности. Ответственность как профессионально значимое качество педагога обусловлено спецификой педагогической деятельности, которая заключается прежде всего в развитии личности учащихся посредством личности учителя (Е.И. Рогов).

Педагогическая деятельность традиционно рассматривается как процесс решения взаимосвязанных, содержательно разных задач: обучения и воспитания. Задачи обучения достаточно формализованы, регламентированы, операционализирована внешняя оценка учебных достижений школьников. Задачи воспитания имеют более декларативный характер, цели воспитания в большей мере требуют осмысления педагогом (И.Ф. Исаев, С.Д. Некрасов, В.А. Сластенин и др.). Различаются представления педагогов о результатах собственной профессиональной деятельности (Д.М. Вердиев, С.Д. Некрасов, H.H. Никитина др.).

Психологами отмечается дефицит исследований, направленных на изучение субъектных свойств педагога, в том числе и ответственности личности, связи ответственности с другими личностными качествами педагога

(В.П. Бедерханова, H.B. Кузьмина, C.B. Кульневич, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Халилов, Б.А. Ясько и др.).

В отдельных работах выделяются такие личностные корреляты ответственности как смысл жизни, самоактуализация личности (К.А. Абульхано-ва-Славская, A.A. Деркач, Л.И. Дементий, O.A. Куванова, К. Муздыбаев, Г.В. Семенова и др.). Наличие общей структуры свойств педагога как субъекта педагогической деятельности (В.А. Сластенин) обосновывает необходимость рассмотрения принятия ответственности в структуре профессионально-субъектных качеств педагога.

Таким образом, очевидно противоречие между сложившимся в педагогической психологии пониманием ответственности, с одной стороны, и отсутствием теоретических, эмпирических и практико-ориентированных исследований психологических аспектов феномена ответственности как профессионально-субъектного качества педагога - с другой. Этр противоречие обусловливает сущность проблемы личностных особенностей принятия педагогом ответственности и актуальность ее исследования.

Объект исследования - ответственность педагога как субъекта профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования - феномен принятия ответственности в структуре субъектных качеств педагога.

Цель исследования - выявить обусловленность феномена принятия педагогом ответственности спецификой педагогической деятельности и его взаимодействие с личностными качествами педагога как субъекта деятельности.

Гипотеза исследования. Принятие педагогом ответственности имеет специфическую выраженность, обусловленную профессионально-педагогической деятельностью, совокупностью личностных качеств педагога как субъекта деятельности (смысложизненные ориентации, самоотношение) и проявляется в показателях его самоактуализации.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

- осуществить теоретический анализ психологических концепций ответственности в субъектном подходе;

- раскрыть психологическое содержание и выделить составляющие феномена принятия педагогом ответственности;

- разработать измерительные процедуры для диагностики принятия педагогами ответственности;

- выявить различия в принятии педагогами ответственности в профессиональной деятельности по показателям осмысления целей и результата педагогической деятельности и эмоционального отношения к ее задачам;

* - установить личностные особенности педагогов с различным принятием ответственности, касающиеся смысложизненных ориентаций, самоотношения, показателей самоактуализации личности;

- установить характер связи особенностей принятия педагогом ответственности в профессиональной деятельности со спецификой (начальная ступень, гуманитарные и точные предметы основной ступени) и стажем педагогической деятельности.

Методологической основой исследования послужили общефилософские принципы социальной природы человека, взаимозависимости человека, деятельности, общества. Методологической базой исследования определены основные положения субъектного (C.JI. Рубинштейн, К.А. Абуль-ханова-Славская, A.B. Брушлинский и др.), субъектно-бытийного (В.В. Знаков, З.И. Рябикина и др.), деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Осницкий и др.), субъектно-деятельностного (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжникова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Б.А. Ясько и др.) подходов.

Теоретической основой исследования стали работы, посвященные структурному подходу (Л.И. Дементий, И.А. Куренков, В.П. Прядеин, Э.И. Рудковский, В.Ф. Сафин, В.Г. Сахарова, Г.В. Семенова, Т.Н. Сидорова и др.), когнитивно-ориентированному направлению (Ж. Пиаже, Л. Кол-берг, К. Хелкама и др.) в исследовании ответственности; концепции социальной ответственности (К. Муздыбаев, М.Ф.Цветаева и др.); концепции, рассматривающие общепсихологические, личностно-психологические и психолого-педагогические аспекты становления педагога как субъекта профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, C.B. Кульневич,

A.К. Маркова, Л.И. Митина, A.A. Орлов, Е.И. Исаев, Е.И. Рогов,

B.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.П. Бедерханова), а также, концепции ответственности педагога (B.C. Кузнецова, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Куренков, B.C. Морозова, O.A. Куванова, М.Ф. Цветаева, В.А. Халилов и др.).

В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, эмпирические методы: опросники, тесты, интервью, контент-анализ, прикладные программы комплексной обработки данных. Методики исследования: частично структурированное интервью «Осмысление педагогом целей и результата педагогической деятельности», опросник «Ответственность» В.П. Прядеина, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, тест-опросник самоотношения С.Р. Пантилеева, В.В. Сталина, тест «Кто Я» М. Куна, Г. Макпартленда, самоактуализаци-онный тест Э. Шострома в адаптации Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.В. Латинской (CAT).

Экспериментальная база исследования: в исследовании приняли участие 116 педагогов, в том числе учителя начальных классов, гуманитарных и точных учебных предметов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием математических методов обработки и анализа данных, согласованностью интерпретации полученных результатов с данными других исследований проблемы принятия педагогом ответственности.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются:

- в теоретическом осмыслении психологического содержания феномена принятия ответственности педагогом в рамках субъектного подхода к исследованию личности, что создало основание интерпретировать принятие ответственности как способность педагога наделять личностным смыслом цели и результат педагогической деятельности в сочетании с эмоциональным отношением к ее задачам;

- в выделении групп педагогов, принятие ответственности которых различается доминированием целей обучения или воспитания, либо их равнозначным принятием в сочетании с эмоциональным отношением к задачам профессиональной деятельности и совокупностью личностных качеств педагога как субъекта деятельности (смысложизненные ориентации, самоотношение и показатели самоактуализации);

- в установлении связей принятия педагогом ответственности со стажем профессиональной деятельности и спецификой профессиональной деятельности (начальная ступень, гуманитарные и точные предметы основной ступени).

Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

1) разработанная модель феномена принятия ответственности и его взаимодействия с личностными качествами педагога как субъекта деятельности (смысложизненные ориентации, самоотношение и показатели самоактуализации) может применяться при решении задач психологической поддержки педагогов образовательных учреждений;

2) разработанное автором структурированное интервью «Осмысление педагогом целей и результата педагогической деятельности» может применяться как средство диагностики различий в принятии педагогами ответственности;

3) результаты исследования могут использоваться при проведении лекций по психологии бытия, психологии личности, педагогической психологии для студентов и слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации.

Использование результатов исследования на практике подтверждено актами о внедрении кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Кубанский государственный аграрный университет»; ГОУ СПО «Усть-Лабин-ский социально-педагогический колледж» Краснодарского края.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная ответственность педагога включает значимым компонентом принятие ответственности как способность педагога наделять личностным смыслом цели и результат педагогической деятельности в сочетании с эмоциональным отношением к ее задачам.

2. Группы педагогов с различиями в принятии ответственности имеют личностные особенности, относящиеся к смысложизненным ориентациям, самоотношению, показателям самоактуализации личности:

а) педагогов группы «Индифферентные», принятие ответственности которых связано с доминированием целей обучения и низкой выраженностью отрицательных эмоций в отношении к задачам профессиональной деятельности, отличает высокий уровень удовлетворенности прожитой жизнью, самоуважения, ценностных ориентаций, свойственных самоактуализирующейся личности при низком уровне общей осмысленности жизни, наличия цели в жизни, саморуководства и креативности;

б) педагогов группы «Ищущие себя», принятие ответственности которых связано с равнозначным принятием целей обучения и воспитания и выраженными отрицательными эмоциями в отношении к задачам профессиональной деятельности, отличает низкий уровень удовлетворенности от процесса жизни, интегрального самоотношения, самоуважения, ожидаемого отношения других, самопонимания, компетентности во времени, ценностных ориентаций, свойственных самоактуализирующейся личности, гибкости поведения;

в) педагогов группы «Вовлеченные», принятие ответственности которых связано с доминированием целей воспитания и выраженными положительными эмоциями в отношении к задачам профессиональной деятельности отличает высокий уровень общей осмысленности жизни, наличия цели в жизни, удовлетворенности от процесса жизни, интегрального самоотношения, ожидаемого отношения других, саморуководства, самопонимания, компетентности во времени, гибкости поведения, креативности при низком уровне удовлетворенности прожитой жизнью;

3. Различия в принятии педагогом ответственности обусловлены спецификой педагогической деятельности (начальная ступень, гуманитарные и точные предметы основной ступени): у учителей начальных классов в принятии ответственности преобладают задачи воспитания и положительные эмоции в отношении к задачам профессиональной деятельности; у учителей точных учебных предметов в принятии ответственности превалируют задачи обучения и низкая выраженность отрицательных эмоций в отношении к задачам профессиональной деятельности; у учителей гуманитарных предметов слабо выражены специфические особенности принятия ответственности.

4. Существует связь принятия педагогом ответственности со стажем профессиональной деятельности: у педагогов группы «Индифферентные» с увеличением стажа более выраженным становится принятие ответственности за задачи обучения; у педагогов группы «Ищущие себя» с увеличением стажа отмечена тенденция к росту выраженности принятия ответственности за решение задач воспитания, незначительные изменения выраженности принятия ответственности за задачи обучения; у педагогов группы «Вовлеченные» с увеличением стажа становится более выраженным принятие ответственности за задачи воспитания.

Апробация результатов исследования. Основные положения работы докладывались на всероссийских научно-практических конференциях и семинарах «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2005), на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Краснодар, 2004, 2007); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы развития личности курсанта: поддержка и факторы развития» (Краснодар, 2007); на Всероссийской научно-педагогической конференции «Проблемы воспитания молодежи» (Краснодар, 2007); на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии личности и общей психологии КубГУ, кафедры педагогики и психологии КубГАУ.

По теме исследования автором опубликовано 11 научных работ, в которых отражено основное содержание диссертации, одна из публикаций напечатана в журнале из списка ВАК.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель исследования, его объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования принятия педагогом ответственности» рассматривается субъектный подход к исследованию ответственности личности, специфика ответственности в педагогической деятельности и качества педагога, связанные с ответственностью.

В параграфе 1.1 «Субъектный подход к исследованию ответственности личности в психологии» приводятся теоретические обоснования эври-стичности субъектного подхода к рассмотрению проблемы принятия ответственности личностью. В контексте субъектного подхода к исследованию личности ответственность определяется как свойство субъекта жизнедеятельности, как многомерное, многоаспектное личностное образование, имеющее интегральный характер, выделяются ее внешний и внутренний аспекты, подчеркивается значимость субъективного аспекта ответственно-

сти (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Дементий, Б.Ф. Ломов, К. Муздыба-ев и др.)- Под ответственностью в работе понимается свойство личности как субъекта деятельности, которое заключается в принятии личностью обязательств и достижении результата в границах и формах, определяемых самим субъектом. Проявление принятия ответственности исследователи (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Дементий, Б.Ф. Ломов, Д.А. Леонтьев и др.) видят в том, что человек сам решает, когда, в какой ситуации и в какой мере он будет выполнять ответственное задание.

Операционализация понятия «ответственность» путем выделения в нем когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов позволяет перевести феномен ответственности с уровня обобщенных определений на уровень конкретно-психологического анализа (Л.И. Дементий, А.Ф. Пла-хотной, В.П. Прядеин, Г.В. Семенова, Т.Н. Сидорова, Э.И. Рудковский,

B.Ф. Сафин и др.). В работе подчеркивается, что ответственность проявляется не только в присвоении внешних требований, необходимым условием является их осмысление. Личностный смысл и смысл жизни как вершина иерархии личностных смыслов обеспечивает соединение различных пространств человеческой жизнедеятельности в единое целое (Б.Г. Ананьев,

C.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова, А.К. Осницкий, В.В. Знаков, З.И. Рябикина, А.Н. Кимберг и др.). Смысл в психологии традиционно характеризуется с точки зрения его пристрастности, эмоциональной окрашенности. Констатируется, что принятие ответственности необходимо рассматривать как способность личности наделять личностным смыслом внешние требования в сочетании с эмоциональным отношением к ним. При этом способности понимаются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в деятельности (В.Д. Шадриков), как свойство личности (Е.И. Рогов).

В параграфе 1.2 «Ответственность педагога в профессиональной деятельности» отмечается, что в ряду личностных свойств педагога как субъекта профессиональной деятельности (как профессионально значимых, так и собственно личностных характеристик) авторы рассматривают и ответственность педагога (В.П. Бедерханова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) Ответственность как профессионально значимое качество педагога обусловлено спецификой педагогической деятельности, функциями педагога (B.C. Кузнецова, Ю.Н. Кулюткина,

B.C. Морозова, O.A. Куванова, З.И. Палиева, Г.С. Сухобской, М.Ф. Цветаева, В.А. Халилов и др.). Из теоретического анализа следует, что предметом ответственности педагога является обучение и воспитание школьников, а также их воспитанность и обученность как результат педагогической деятельности. Специфика педагогической деятельности связана с различием функций педагога в рамках преподавания того или иного учебного

предмета (И.А. Зимняя, Е.И. Рогов, H.H. Никитина). Эффективность педагога в профессиональной деятельности зависит от его активности в определении целей и результата педагогической деятельности. Поэтому специфика педагогической деятельности заключается прежде всего в развитии личности учащихся посредством личности учителя (Ю.Н. Ку-люткин, Е.И. Рогов). Зависимость эффективности деятельности педагога от его активности в определении целей и результата педагогической деятельности доказывает необходимость выделения в структуре ответственности педагога субъективного аспекта.

Родовым понятием по отношению к субъектным свойствам педагога, А.К. Маркова считает понятие «компетентность» и выделяет следующие виды компетентности: профессиональную, социальную, личностную, индивидуальную. Показателем индивидуальной компетентности автор рассматривает внутреннюю ответственность как способность индивидуального самосохранения личности педагога. Констатируется, что активность педагога в отношении целей и результата педагогической деятельности проявляется в феномене принятия ответственности. Принятие ответственности интерпретируется как способность педагога наделять личностным смыслом цели и результат педагогической деятельности в сочетании с эмоциональным отношением к ее задачам. Делается вывод о том, что принятие ответственности связано обретением педагогом профессиональной компетентности.

Педагогическая деятельность традиционно рассматривается как процесс решения двух взаимосвязанных задач: обучения и воспитания. Задачи воспитания в большей мере требуют своего осмысления (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов и др.). Представления педагогов о специфике педагогической деятельности, ее целях и результатах различаются (Д.М. Вердиев, Е.Ю. Захарченко, H.H. Никитина, С.Д. Некрасов, A.A. Орлов и др.), что позволяет констатировать наличие различий в принятии педагогами ответственности.

В параграфе 1.3 «Личностные особенности принятия педагогом ответственности» профессиональное становление рассматривается как частный случай общего становления человека в процессе его жизненного пути. Изменение установок, мотивов личности влияет и на профессиональное развитие человека (А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, А.Р.Фонарев и др.). По мнению В.А. Сластенина, существует общая структура свойств, отношений и действий личности учителя как субъекта педагогической деятельности, которые представляют собой синтез многообразных способностей. Делается вывод о целесообразности рассмотрения феномена принятия ответственности в структуре профессионально-субъектных качеств педагога (смысложизненные ориентации, самоотношение) и показателей его самоактуализации.

В работе обобщаются результаты исследований связи ответственности с другими свойствами личности, зависимости ответственности личности от очевидности для нее смысла собственного бытия (Л.И. Дементий, К. Муз-дыбаев, В. Франкл, В.Э.Чудновский), отмечается и другое направление связи: наполняясь содержанием смыслового уровня, ответственность определяет линии развития смысловой сферы личности (Д.А. Леонтьев). Анализируются особенности деятельности педагога по обучению и воспитанию (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов). Констатируется, что присутствие в содержании предмета ответственности педагога целей воспитания, как его деятельности, результаты которой отсрочены во времени, способствует развитию смысложизненных ориентаций личности, осмыслению педагогом собственной жизни.

Самооценка как подсистема самоотношения обеспечивает оценку педагогом собственных способностей и обуславливает принятие ответственности (Р. Берне, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков), однако в отдельных работах ответственность выступает фактором, формирующим самоотношение как смысл Я для личности (С.Р. Пантелеев, О.М. Любимова, В.В.Столин, Г.В. Семенова). На основании сказанного, делается вывод о том, что принятие педагогом ответственности служит основанием для формирования того или иного отношения к себе.

Анализируются представления о самоактуализции в гуманистической психологии и субъектном подходе к исследованию личности (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Рождерс, З.И. Рябикина, А.Н. Кимберг, Е.Е. Вахромов и др.). Педагог, для которого имеет значение потребность в самоактуализации, отличается от коллег самостоятельностью и ответственностью (В.П. Бе-дерханова, С.Д. Некрасов, А.А.Чекалина и др.). Таким образом, принятие педагогом ответственности в профессиональной деятельности является потенциалом личности в процессе самоактуализации.

По результатам проведенного анализа сделан вывод о том, что противоречие между сложившимся в педагогической психологии пониманием ответственности, с одной стороны, и отсутствием теоретических, эмпирических и практико-ориентированных исследований психологических аспектов феномена ответственности как профессионально-субъектного качества педагога - с другой, обусловливает сущность проблемы личностных особенностей принятия педагогом ответственности и актуальность ее исследования.

Исходя из проведенного теоретического анализа формулируется гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту.

Во второй главе «Методы исследования феномена принятия ответственности личностью в психологии» представлены эмпирические подходы к исследованию ответственности личности, описаны методики, ис-

пользуемые для эмпирических подтверждений положений, выносимых на защиту, описана эмпирическая выборка.

В параграфе 2.1 «Проблема исследования принятия ответственности в профессиональной деятельности» отмечается, что существующие методики исследуют как признаки ответственности, так и собственно ответственность (Л.И. Дементий, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин, В.Г. Сахарова). Рассматривается исследование форм принятия ответственности Л.И. Дементий, где автор выделяет операциональные критерии, наличие которых свидетельствует о полноте принятия ответственного задания. Анализируются возможности использования опросника В.П. Прядеина «Ответственность» для диагностики особенностей принятия ответственности. Отмечается, что опросник позволяет исследовать лишь эмоциональное отношение педагога к внешним требованиям. Для исследования особенностей осмысления педагогом ответственности было разработано частично структурированное интервью как метод, выявляющий осознание респондентом тех или иных аспектов своего внутреннего мира.

В параграфе 2.2 «Методики исследования принятия педагогом ответственности в профессиональной деятельности и личностных коррелятов принятия ответственности» описываются разработанное автором интервью и методики, используемые для исследования смысложизненных ориентации, самооотношения и особенностей самоактуализации личности педагога.

В параграфе 2.3 «Выборочная совокупность и этапы исследования принятия педагогом ответственности» описываются этапы исследования и эмпирическая выборка.

В третьей главе «Эмпирическое исследование принятия педагогом ответственности в профессиональной деятельности» приводятся эмпирические подтверждения гипотезы исследования.

В параграфе 3.1 «Исследование осмысления педагогом ответственности в профессиональной деятельности» описываются результаты исследования различий в принятии ответственности педагогами.

На первом этапе исследования было структурировано семантическое пространство ответов респондентов на вопросы интервью «Осмысление педагогом целей и результата педагогической деятельности», на втором -выделены показатели эмоционального отношения респондентов к задачам профессиональной деятельности на основании результатов, полученных по опроснику В.П. Прядеина «Ответственность».

В семантическом пространстве ответов были выделены высказывания, фиксирующие особенности принятия педагогом ответственности в части: а) формирования и развития предметно-ориентированных знаний и навыков (принятие ответственности за задачи обучения); б) формирования и

развития ценностно-мотивационной сферы и способностей взаимодействия с людьми (принятие ответственности за задачи воспитания).

Типичные высказывания респондентов, фиксирующие принятие ответственности в качестве субъекта обучения: «главное - это учебный процесс», «должна научить читать и писать», «правильно объяснить, вовремя проверить», «за правильную, доступную подачу материала», «готов ученик к ЕГЭ или нет». В ходе анализа материалов интервью было выявлено, что содержание ответов испытуемых, отнесенных к категории «принятие ответственности за задачи обучения» неоднородно. Ответственность за знания ребенка в рамках урока отмечают 41,3% испытуемых, в рамках школы - 73,2 % и вне школы - 58,6% педагогов.

Типичные высказывания респондентов, фиксирующие принятие ответственности как субъектом воспитания: «за сплочение классного коллектива», «за адаптацию ребенка в обществе», «чтобы мои ученики стали хорошими людьми» и т.д. Свою ответственность за результаты воспитания ребенка в рамках урока указывают 6,9% испытуемых; в рамках школы -21,5%; за воспитанность ребенка вне школы - 50% педагогов.

Таким образом, содержание осмысления педагогом предмета ответственности представлено следующими структурными элементами:

- формирование и развитие предметно-ориентированных знаний и навыков (принятие ответственности за задачи обучения):

- формирование и развитие ценностно-мотивационной сферы и способностей взаимодействия с людьми (принятие ответственности за задачи воспитания).

Анализ содержания интервью выявил еще один структурный элемент в содержании принятия ответственности педагогом, обозначенный в работе как ответственность за функционирование коллективного субъекта. В содержании ответов респондентов отмечены высказывания «за выполнение заданий директора», «оформление документации» и т.п.

Корреляционный анализ относительных частот структурных элементов принятия респондентами ответственности показал:

- отсутствие корреляции относительных частот по переменным «принятие ответственности за задачи воспитания» и «принятие ответственности за функционирование коллективного субъекта» (г = 0,18,/? < 0,05);

- слабую прямую корреляцию относительных частот по переменным «принятие ответственности за задачи обучения» и «принятие ответственности за функционирование коллективного субъекта» (г = 0,26, р < 0,05);

- среднюю обратную корреляцию относительных частот по переменным «принятие ответственности за задачи обучения» и «принятие ответственности за задачи воспитания» (г = -0,62, 0,01).

Следовательно, ведущими структурными элементами принятия педагогом ответственности являются: «принятие ответственности за задачи обу-

чения» и «принятие ответственности за задачи воспитания». Для подтверждения этого положения и классификации выборочной совокупности был проведен дискриминантный анализ.

Выделены три дискриминантные переменные: х\- «принятие ответственности за задачи обучения»; х2 - «принятие ответственности за задачи воспитания»; х3 - «принятие ответственности за функционирование коллективного субъекта». Результаты дискриминантного анализа на третьем шаге выявили низкий показатель толерантности переменной х^ - «принятие ответственности за функционирование коллективного субъекта». Это свидетельствует о том, что хз является линейной комбинацией двух других переменных, значит, она мало информативна для классификации. Следовательно, ведущими структурными элементами принятия педагогом ответственности являются «принятие ответственности за задачи обучения» и «принятие ответственности за задачи воспитания».

Данные анализа свидетельствуют о высокой корреляции переменных xt и х2, а также позволяют завершить классификацию выборки по трем группам со следующими различиями в принятии ответственности:

- доминирование целей обучения (группа I);

- равнозначное принятие целей обучения и целей воспитания (группа II);

- доминирование целей воспитания (группа III).

Проведен анализ эмоционального отношения респондентов к задачам профессиональной деятельности. С помощью однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) сравнивались показатели эмоционального компонента ответственности у выделенных групп испытуемых. Выявлены значимые отличия групп по параметрам «эмоциональная стеничность», «эмоциональная астеничность».

Для,группы респондентов, принятие ответственности которых отличается доминированием целей обучения (группа I), характерна низкая выраженность отрицательных эмоций при необходимости принятия решения о выполнении ответственных заданий (20,1±3,1), что достоверно отличается от аналогичных показателей в группах II и III (р< 0,05). Положительные эмоции при необходимости принятия ответственности имеют средний уровень выраженности по сравнению с другими группами (23,3±2,7). Эти данные статистически достоверно (р< 0,05) отличаются от показателей в группах II и III.

У группы респондентов, принятие ответственности которых отличается отсутствием доминирующего предмета ответственности (группа II) гораздо сильнее выражены отрицательные эмоции при необходимости принятия ответственности (23,2±4,8), что значимо отличается от показателей в группах I и III (р< 0,05). Скорее всего, эти педагоги считают, что их личностные возможности не соответствуют тому объему обязанностей, которые на них

налагаются. У педагогов из группы III имеют место выраженные положительные эмоции при необходимости принять ответственное поручение, обязанность. Показатели этой группы по параметру «эмоциональная сте-ничность» (25,1±3,4) значимо отличаются от аналогичных показателей группы I и II (р<0,05).

Таким образом, у выделенных групп имеются значимые различия в эмоциональном отношении к задачам профессиональной деятельности. Различия в осмыслении педагогами целей и результата педагогической деятельности в сочетании с эмоциональным отношением к ее задачам позволяют выделить группы педагогов со следующими различиями в принятии ответственности:

- доминирование целей обучения с низкой выраженностью отрицательных эмоций в отношении к задачам профессиональной деятельности («Индифферентные»);

- равное по значимости принятие целей обучения и целей воспитания с выраженными отрицательными эмоциями в отношении к задачам профессиональной деятельности («Ищущие себя»);

- доминирование целей воспитания с выраженными положительными эмоциями в отношении к задачам профессиональной деятельности («Вовлеченные»),

В параграфе 3.2 «Исследование личностных особенностей педагогов с различным принятием ответственности» выявляются личностные особенности смысложизненных ориентаций, самоотношения и самоактуализации педагогов с различным принятием ответственности.

С помощью однофакторного дисперсионного анализа (АМЭУА) выявлены значимые отличия для групп педагогов по шкалам теста смысложизненных ориентаций: «Осмысленность жизни», «Цели в жизни», «Процесс жизни», «Результативность жизни» (табл. 1).

Таблш/а 1

Значимые отличия по тесту СЖО__

Шкала Средние значения по группам Уровень значимости различий

«Индифферентные» «Ищущие себя» «Вовлеченные»

Осмысленность жизни 115,2 121,9 147,0 0,01

Цели в жизни 25,4 35,5 40,3 0,01

Процесс жизни 35,6 29,1 40,3 0,01

Результативность жизни 32,2 26,0 24,2 0,01

Низкие по сравнению с другими группами показатели общей осмысленности жизни, наличия целей в будущем респондентов из группы «Индифферентные» объясняются тем, что, в отличие от деятельности по воспитанию, результат деятельности педагога по обучению может быть получен сразу, не требует его ожидания в будущем.

Педагоги из группы «Ищущие себя» в сравнении с остальной частью выборки отличаются низкой удовлетворенностью процессом жизни в настоящем, что обусловлено трудностями педагогов при выполнении ответственных заданий.

Высокая осмысленность жизни, направленность в будущее, удовлетворенность процессом собственной жизни педагогов группы «Вовлеченные» объясняются стремлением педагогов к внеурочному общению с учениками, которое и делает их жизнь более эмоционально насыщенной. Значимые отличия показателей респондентов группы «Вовлеченные» по шкале «Результативность жизни» от показателей респондентов других групп обусловлены трудностью выделения для педагога результата его деятельности по воспитанию.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что педагоги с различным принятием ответственности имеют личностные особенности в общей осмысленности жизни, наличии целей в будущем, ощущении результативности своей жизни как компонентов смысложизненных ориентации личности.

С помощью однофакторного дисперсионного анализа (АЫОУА) выявлены значимые отличия по шкалам теста-опросника «Самоотношение» для групп педагогов по шкалам: «Интегральное самоотношение», «Самоуважение», «Ожидаемое отношение других», «Саморуководство», «Самопонимание» (табл. 2).

Таблица 2

Значимые отличия по тесту «Самотношение» _

Шкала Средние значения по группам Уровень значимости различий

«Индифферентные» «Ищущие себя» «Вовлеченные»

Интегральное самоотношение 65,7 59,3 71,3 0,01

Самоуважение 70,2 59,2 62,4 0,07

Ожидаемое отношение других 74,4 67,4 82,8 0,01

Саморуководство 61,4 65,2 70,1 0,05

Самопонимание 47,1 41,4 52,8 0,07

Ожидаемое отношение других (доп. шкала) 73,5 67,8 82,8 0,01

Низкий уровень саморуководства респондентов из группы «Индифферентные» обусловлен доминирующей ориентацией педагогов в профессиональной деятельности на учебные стандарты. Высокое по сравнению с другими группами самоуважение связано с признанием ценности результатов их деятельности со стороны общества.

Низкий уровень самоуважения, ожидания встречного отношения к себе другого, самопонимания респондентов из группы «Ищущие себя» связан прежде всего с переживаниями педагога по поводу собственной неэффективности. Высокий уровень интегрального самоотношения личности, ожидаемого отношения других, самопонимания, саморуководства педагогов из группы «Вовлеченные» обусловлен стремлением педагога к общению с ребенком во внеурочное время.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что личностные особенности принятия педагогом ответственности относятся к уровням саморуководства личности, самоуважения, интегрального самоотношения, ожидаемого отношения к себе другого, самопонимания как показателям самоотношения личности.

Результаты исследования самоотношения были дополнены исследованием особенностей самоописания личности по тесту М. Куна, Т. Макпартленда. Все ответы испытуемых были классифицированы на следующие группы характеристик своего Я: ролевые характеристики, характеристики компетентности, тендерные характеристики. Типичные ответы для категории ролевых характеристик: «учитель», «дочь», «воспитатель» и т.д. К характеристикам компетентности отнесены: «трудоголик», «дипломированный специалист» и т.д. Категорию тендерных характеристик составили ответы: «привлекательная», «женщина, любящая свою семью» и т.д. Анализ относительных частот представленности ответов той или иной категории позволил выявить специфику самоописания для каждой из выделенных групп. В группе «Вовлеченные» доля ролевых характеристик значимо (/?<(),05) больше (40,1%), чем в группе «Индифферентные» (19,7%). Анализ относительных частот представленности для каждой группы характеристик компетентности, тендерных характеристик не показал значимых различий. Таким образом, для педагогов, принятие ответственности которых отличается доминированием целей воспитания, существует тенденция к связи с более высоким уровнем идентификации со своей профессиональной группой, что в свою очередь служит обретению смысла собственной жизни.

С помощью однофакторного дисперсионного анализа (АЬЮУА) выявлены значимые отличия для выделенных групп педагогов по шкалам са-моактуализационного теста: «Компетентность во времени», «Ценностные ориентации», «Гибкость поведения», «Самоуважение», «Креативность» (табл.3).

Таблица 3

Значимые отличия по шкалам самоактуализационного теста_

Шкала Средние значения по группам Уровень значимости различий

«Индифферентные» «Ищущие себя» «Вовлеченные»

Компетентность во времени В,5 7,1 8,8 0,09

Ценностные ориентации 12,1 10,3 11,4 0,08

Гибкость поведения 13,2 12,5 14,4 0,09

Самоуважение 10,1 8,8 9,2 0,09

Креативность 5,4 5,8 7,1 0,01

Для педагогов группы «Индифферентные» отмечен высокий уровень ценностных ориентаций, свойственных самоактуализирующейся личности и самоуважения личности, а также значимые отличия (р<0,01) от группы «Ищущие себя» по шкалам «Ценностные ориентации», «Самоуважение». Полученные результаты объясняются согласованностью стремления педагогов группы «Индифферентные» реализовать себя в преподавании учебного предмета и требований общества.

Для педагогов группы «Ищущие себя» отмечен низкий уровень способности жить настоящим, видеть жизнь целостной, гибкости во взаимодействии с окружающими людьми, а также значимые отличия (р<0,01) от группы «Вовлеченные» по шкалам «Компетентность во времени», «Гибкость поведения». Полученные результаты объясняются противоречием между способностями педагогов группы «Ищущие себя», с одной стороны, и его обязанностями - с другой, сложностями смыслового самоопределения личности.

Для педагогов группы «Вовлеченные», принятие ответственности которых связано с доминированием целей воспитания и выраженными положительными эмоциями в отношении задач профессиональной деятельности констатируется высокий уровень творческой направленности личности. Показатель по шкале «Креативность» у этой группы педагогов достоверно превышает таковой в группах «Индифферентные», «Ищущие себя» (р<0,01). Высокий показатель креативности педагогов группы «Вовлеченные» объясняется невозможностью предопределить нормативными документами логику воспитательной работы в каждом отдельном случае.

Таким образом, педагоги с различным принятием ответственности имеют личностные особенности, относящиеся к уровню компетентности во времени, ценностным ориентациям, свойственным самоактуализирующейся личности, самоуважению, гибкости поведения и креативности как параметрам самоактуализации личности.

В параграфе 3.3 «Исследование профессиональной обусловленности принятия педагогом ответственности» рассматривается связь принятия педагогом ответственности с особенностями его профессиональной деятельности, стажем. С помощью ср-критерия Фишера проводилось сравнение долей представленности в каждой из выделенных эмпирическим путем групп учителей начальных классов, учителей гуманитарных (русский язык, история, литература) и точных предметов (математика, физика, химия).

Таблица 4

Сравнение долей представленности учителей начальных классов,

Профиль предмета Группы

«Индифферент- «Ищущие се- «Вовлечен-

ные» бя» ные»

Начальные классы 24,4** 48,6* 65,0**

Гуманитарные 34,1 28,6 20,0

предметы

Точные предметы 41,5* 22,8 15,0*

Примечание: * - уровень значимости р < 0,08; ** - уровень значимости

/7 < 0,01.

Получены свидетельства того, что различия в принятии педагогом ответственности, обусловлены спецификой педагогической деятельности:

-для учителей начальных классов в содержании принятия ответственности характерны доминирование целей воспитания и выраженные положительные эмоции в отношении к задачам профессиональной деятельности;

-учителям точных учебных предметов в содержании принятия ответственности свойственны доминирование целей обучения и низкая выраженность отрицательных эмоций в отношении к задачам профессиональной деятельности;

- у учителей гуманитарных предметов слабо выражены специфические особенности принятия ответственности.

Доминирование целей воспитания и выраженные положительные эмоции в отношении к задачам профессиональной деятельности в принятии ответственности для учителей начальных классов обусловлены особенностями младшего школьного возраста, связаны с необходимостью совмещать в педагогической деятельности множество ролей (учителя, советчика, друга, родителя и т.д.).

Результаты корреляционного анализа стажа педагогической деятельности и относительных частот высказываний респондентов, по переменным

«принятие ответственности за задачи обучения», «принятие ответственности за задачи воспитания» представлены в табл. 5.

Таблица 5

Коэффициенты корреляции стажа педагогической деятельности респондентов и значений переменных принятия

Переменные Стаж педагогической деятельности

Группа «Индифферентные» Группа «Ищущие себя» Группа «Вовлеченные»

Ответственность за задачи обучения 0,56* -0,12 -0,41*

Ответственность за задачи воспитания -0,31* 0,22* 0,43*

Получены свидетельства того, что различия в принятии педагогом ответственности связаны со стажем педагогической деятельности: по мере увеличения стажа профессиональной деятельности у педагогов с доминированием целей обучения более выраженным становится принятие ответственности за задачи обучения; у педагогов группы с равнозначным принятием целей обучения и воспитания отмечается тенденция к росту выраженности принятия ответственности за задачи воспитания и незначительные изменения выраженности принятия ответственности за задачи обучения; у педагогов с доминированием целей воспитания проявляется более выраженное принятие ответственности за задачи воспитания. В процессе педагогической деятельности развиваются жизненные отношения, обретается профессиональная компетентность, соответственно существует тенденция к изменению особенностей принятия педагогом ответственности.

В заключении подводятся основные итоги, касающиеся подтверждения гипотезы исследования, намечаются перспективы дальнейших исследований.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы.

1. В настоящее время в психологических и педагогических исследованиях важное место занимает проблема субъектности личности педагога в профессиональной деятельности. Подчеркивается актуальность проблемы развития личностного потенциала специалиста, применения собственных стратегий поведения. Малоизученной остается проблема ответственности как профессионально-субъектного качества педагога. Это обуславливает необходимость рассмотрения личностных особенностей принятия педагогом ответственности.

2. Профессиональная ответственность включает в качестве значимого компонента принятие ответственности как способность педагога наделять личностным смыслом цели и результат педагогической деятельности в сочетании с эмоциональным отношением к ее задачам.

3. Различия в осмыслении педагогами целей и результата педагогической деятельности в сочетании с эмоциональным отношением к ее задачам позволяют выделить три группы педагогов со следующими различиями в принятии ответственности:

- доминирование целей обучения и низкая выраженность отрицательных эмоций в отношении к задачам профессиональной деятельности («Индифферентные»);

- равное по значимости принятие целей обучения и воспитания и выраженные отрицательные эмоции в отношении к задачам профессиональной деятельности («Ищущие себя»);

- доминирование целей воспитания и выраженные положительные эмоции в отношении к задачам профессиональной деятельности («Вовлеченные»),

Основные группы педагогов с различиями в принятии ответственности имеют личностные особенности, относящиеся к смысложизненным ориен-тациям, самоотношению, параметрам самоактуализации личности.

4. Смысложизненные ориентации педагогов группы «Индифферентные» характеризуются низкой общей осмысленностью жизни, менее развитой по сравнению с педагогами других групп временной перспективой личности. Это объясняется тем, что результаты решения педагогом задач обучения легко выявляются и сразу фиксируются, не требуют ожидания в будущем. Высокая удовлетворенность педагогов прожитой жизнью также связана с возможностью сразу зафиксировать результаты обучения.

Самоотношение педагогов группы «Индифферентные» отличает низкий уровень саморуководства личности, так как предпочитаемые ими цели обучения прописаны в образовательных стандартах и программах. Высокое самоуважение педагогов этой группы обусловлено тем, что традиционно эффективность деятельности педагога рассматривается обществом в качестве контролирующей инстанции прежде всего по показателю формирования у учеников знаний по учебному предмету.

У педагогов группы «Индифферентные» отмечен высокий уровень самоуважения, ценностных ориентаций как показателей самоактуализации личности, что означает согласованность стремления педагога реализовать себя в преподавании учебного предмета и требований общества. Выявленные низкие показатели потребности в творческой деятельности обусловлены тем, что требования к обученности учеников и результаты деятельности педагога по обучению прописаны в образовательной программе.

5. Смысложизненные ориентации педагогов группы «Ищущие себя» отличает меньшая, чем в других группах, удовлетворенность своей жизнью в настоящем. Они остро переживают трудности в достижении всех целей, за достижение которых они отвечают.

Самоотношение педагогов группы «Ищущие себя» отличается низким уровнем интегрального отношения к себе, самоуважения. Принимая одинаково ответственность и за обучение, и за воспитание, педагоги испытывают негативные переживания из-за отсутствия возможности продуктивно реализовать все поставленные перед ними задачи (в связи с большой загруженностью, семейными проблемами, недостаточной компетентностью). Низкие показатели самопонимания личности, ожидаемого отношения других, т.е. отсутствие в сознании встречного восприятия ученика, связаны прежде всего с переживаниями педагога по поводу собственной неэффективности в решении задач педагогической деятельности.

Самоактуализация педагогов группы «Ищущие себя» отличается низким уровнем ценностных ориентаций, свойственных самоактуализирующейся личности, более низким, чем в других группах, уровнем самоуважения, способности жить настоящим, переживать настоящий момент своей жизни во всей полноте, быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию. Это обусловлено несоответствием потребностей педагога его обязанностям, сложностями смыслового самоопределения личности.

6. Смысложизненные ориентации педагогов группы «Вовлеченные» характеризуются высокой осмысленностью жизни, устремленностью в будущее, восприятием своей жизни как интересной, наполненной смыслом, что обусловлено отсроченностью результатов воспитания во времени. Низкий показатель удовлетворенности своей прожитой жизнью объясняется трудностью выделения для педагога результата деятельности по воспитанию, невозможностью получить в воспитательном процессе сразу обратную связь, недостатком общественного признания ценности результатов его труда.

Самоотношение педагогов группы «Вовлеченные» отличает высокий уровень интегрального самоотношения, саморуководства личности, ожидания встречного отношения к себе другого, так как деятельность педагога по воспитанию предполагает непосредственное духовное общение с ребенком, выходящее за рамки урока, не регламентированное по форме и содержанию. Высокий уровень ожидания встречного отношения к себе другого способствует росту уровня самопонимания личности.

Самоактуализация педагогов группы «Вовлеченные» отличается высоким уровнем развития способности жить настоящим, видеть жизнь целостной, что связано с осознанием педагогом значимости своей деятельности для будущего ученика. Высокий показатель творческой направленности личности обусловлен тем, что логику воспитательной работы в каждом от-

дельном случае невозможно предопределить нормативными документами. Акцент педагога на ответственности за развитие способностей ученика взаимодействовать с другими объясняет его гибкость в общении с окружающими людьми.

7. Различия в принятии педагогом ответственности обусловлены спецификой педагогической деятельности (начальная ступень, гуманитарные и точные предметы основной ступени): у учителей начальных классов в содержании принятия ответственности выявлено доминирование целей воспитания и выраженные положительные эмоции в отношении к задачам профессиональной деятельности; у учителей точных учебных предметов -доминирование целей обучения и низкая выраженность отрицательных эмоций в отношении к задачам профессиональной деятельности; у учителей гуманитарных предметов слабо выражены специфические особенности принятия ответственности.

8. Выделена связь принятия педагогом ответственности со стажем профессиональной деятельности. По мере увеличения стажа профессиональной деятельности у педагогов с доминированием целей обучения более выраженным становится принятие ответственности за задачи обучения; у педагогов группы с равнозначным принятием целей обучения и воспитания отмечается тенденция к росту выраженности принятия ответственности за задачи воспитания, незначительные изменения выраженности принятия ответственности за задачи обучения; у педагогов с доминирование целей

воспитания становится более выраженным принятие ответственности за задачи воспитания.

В завершение отмечается, что работа не исчерпала всех возможностей решения проблемы. Исходя из особенностей смысложизненных ориентации, самоотношения, показателей самоактуализации педагогов группы «Ищущие себя» можно предположить, что особенности принятия ответственности педагогов отражают ситуацию самоопределения педагога в целях педагогической деятельности и группа является переходной. Для подтверждения этого предположения требуется проведение лонгитюдного исследования, что может рассматриваться в качестве перспективы дальнейшей работы. Выделенные личностные особенности педагогов с различным принятием ответственности помогут обозначить наиболее чувствительные точки психотерапевтического воздействия в процессе психологического консультирования педагогов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 11 публикациях:

Издание, рекомендованное ВАК РФ

1. Кох М.Н. Понимание ответственности в смысловой сфере личности педагога // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Научный журнал. 2007. №9. С. 50-59.

Другие издания

2. Кох М.Н., Некрасов С.Д. Влияние образовательной среды школы-интерната на профессиональное будущее выпускников // Личность и бытие: субъектный подход: материалы II Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар, 2004. Кн. 2. С. 199-203.

3. Кох М.Н. Кризис профессиональной компетентности // Материалы научно-практической конференции факультета управления КубГУ. Краснодар, 2004. С. 33-38.

4. Кох М.Н. Кризис профессиональной компетентности молодого специалиста // Человек. Сообщество. Управление. Взгляд молодого исследователя: материалы межвуз. науч.-практ. конф. Краснодар, 2005. Ч. 1. С. 7077.

5. Кох М.Н., Некрасов С.Д. Профессиональный возраст личности: понятие // Психологическая поддержка личности в пространствах ее бытия. Краснодар, 2005. Ч. 1. С. 61-67.

6. Кох М.Н. Самоотношение к компетентности личности в начале профессионального пути // Человек. Сообщество. Управление. Взгляд молодого исследователя: материалы межвуз. науч.-практ.конф. Краснодар, 2006. Ч. 1.С. 53-57.

7. Кох М.Н. Понимание собственной компетентности и ответственности как параметры субъектности личности на фазе адаптации в профессии // Проблемы развития личности курсанта: поддержка и факторы развития: материалы Всерос. науч.-практ.конф. Краснодар, 2007. С. 159-164.

8. Кох М.Н. Личностный смысл целей и задач педагогической деятельности в структуре ответственности будущего педагога // Проблемы воспитания молодежи: материалы Всерос. науч.-пед. конф. Краснодар, 2007. С. 16-23.

9. Кох М.Н. Особенности понимания ответственности личностью педагога в начале профессионального пути // Человек. Сообщество. Управление. Взгляд молодого исследователя: материалы межвуз. науч.-практ. конф. Краснодар, 2007. 4.1. С. 44-51.

10. Кох М.Н. Ценности образования современной России в диалоге общества и личности педагога // Россия и Запад: проблемы и перспективы взаимодействия: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Краснодар, 2009. С.271-277.

11. Кох М.Н. Особенности принятия ответственности педагогом в условиях социальной и экономической нестабильности в обществе // Социальные, экономические и психологические последствия мирового финансового кризиса: междисциплинарный подход: материалы межвуз. науч.-практ. конф. Краснодар, 2009. С. 153-156.

Кох Марина Николаевна

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИНЯТИЯ ПЕДАГОГОМ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

Автореферат

Подписано в печать 14.09.09. Формат 60x84 V16 Усл.печ.л.1,2. Тираж 100 экз. Заказ № 152 Отпечатано в типографии ЦУПРМС 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кох, Марина Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИНЯТИЯ ПЕДАГОГОМ ОТВЕТСТВЕННОСТИ.

1.1. Субъектный подход к исследованию ответственности личности в психологии.

1.2. Ответственность педагога в профессиональной деятельности.

1.3. Личностные особенности принятия педагогом ответственности

Выводы.

2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА ПРИНЯТИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТЬЮ В ПСИХОЛОГИИ.

2.1. Проблема исследования принятия ответственности в профессиональной деятельности.

2.2. Методики исследования принятия педагогом ответственности в профессиональной деятельности и личностных коррелятов принятия ответственности.

2.2.1. Интервью «Осмысление педагогом целей и результата педагогической деятельности».

2.2.2 Опросник «Ответственность» В.П. Прядеина.

2.2.3 Тест Смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева.

2.2.4 Тест-опросник самоотношения (ОСО) В.В. Столина, С.Р. Пантилеева.

2.2.5. Тест М.Куна, Т. Макпартленда «Кто Я».

2.2.6. Самоактуализационный тест (CAT).

2.3. Выборочная совокупность и этапы исследования принятия педагогом ответственности.

3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИНЯТИЯ ПЕДАГОГОМ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Исследование осмысления педагогом ответственности в профессиональной деятельности.

3.2. Исследование личностных особенностей педагогов с различным принятием ответственности.

3.2.1. Исследование смысложизненных ориентаций педагогов с различным принятием ответственности.

3.2.2. Исследование самоотношения педагогов с различным принятием ответственности.

3.2.3. Исследование самоактуализации педагогов с различным принятием ответственности.

3.3. Исследования профессиональной обусловленности принятия педагогом ответственности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностные особенности принятия педагогом ответственности"

В современном обществе особенно востребованы педагоги, способные к личностному осмыслению и добровольному принятию ответственности за образование школьников, ориентированные на развитие их способности самоопределения, самовоспитания, саморазвития.

В психологии существуют различные подходы и направления в исследовании ответственности. В фокусе психологических исследований чаще всего рассматривается субъективный аспект ответственности. В субъектном подходе ответственность представлена аспектом проблемы детерминации личности, как активное отношение субъекта к внешней необходимости, ее добровольное принятие и выполнение должного личностно определенным образом (К.А. Абульханова-Славская, Д-А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина и др.). Принятие ответственности рассматривается как сознание предмета ответственности, определение личностью того, за что отвечать (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Дементий и др.).

Ответственность личности проявляется в различных сферах жизнедеятельности, одной из которых является профессиональная деятельность. Профессиональная ответственность учителя рассматривается как ответственность за выполнение им обязанностей в деле обучения и воспитания, возлагаемых на него обществом и самим собой (B.C. Кузнецова, Ю.Н. Кулюткин, О.А. Куванова, B.C. Морозова, З.И. Палиева, В.А. Халилов, М.Ф. Цветаева и др.). Широкий набор функций педагога в профессиональной деятельности для большей ее эффективности требует активности педагога в отношении целей и результатов педагогической деятельности. Ответственность как профессионально значимое качество педагога обусловлено спецификой педагогической деятельности, которая заключается прежде всего в развитии личности учащихся посредством личности учителя (Е.И. Рогов).

Педагогическая деятельность традиционно рассматривается как про4 цесс решения взаимосвязанных, содержательно разных задач: обучения и воспитания. Задачи обучения достаточно формализованы, регламентированы, операционализирова^а внешняя оценка учебных достижений школьников. Задачи воспитания имеют более декларативный характер, цели воспитания в большей мере требуют осмысления педагогом (И.Ф. Исаев, С.Д. Некрасов, В.А. Сластенин и др.). Различаются представления педагогов о результатах собственной профессиональной деятельности (Д.М. Вердиев, С.Д. Некрасов, Н.Н. Никитина др.).

Психологами отмечается дефицит исследований, направленных на изучение субъектных свойств педагога, в том числе и ответственности личности, связи ответственности с другими личностными качествами педагога (В.П. Бедерханова, Н.В. Кузьмина, С.В. Кульневич, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Халилов, Б.А. Ясько и др.).

В отдельных работах выделяются такие личностные корреляты ответственности как смысл жизни, самоактуализация личности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Л.И. Дементий, О.А. Куванова, К. Муздыбаев, Г.В. Семенова и др.). Наличие общей структуры свойств педагога как субъекта педагогической деятельности (В.А. Сластенин) обосновывает необходимость рассмотрения принятия ответственности в структуре профессионально-субъектных свойств педагога.

Таким образом, очевидно противоречие между сложившимся в педагогической психологии пониманием ответственности, с одной стороны, и отсутствием теоретических, эмпирических и практико-ориентированных исследований психологических аспектов феномена ответственности как профессионально-субъектного качества педагога — с другой. Это противоречие обусловливает сущность проблемы личностных особенностей принятия педагогом ответственности и актуальность ее исследования.

Объект исследования — ответственность педагога как субъекта профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования — феномен принятия ответственности в структуре субъектных качеств педагога.

Цель исследования — выявить обусловленность феномена принятия педагогом ответственности спецификой педагогической деятельности и его взаимодействие с личностными качествами педагога как субъекта деятельности.

Гипотеза исследования. Принятие педагогом ответственности имеет специфическую выраженность, обусловленную профессионально-педагогической деятельностью, совокупностью личностных качеств педагога как субъекта деятельности (смысложизненные ориентации, самоотношение) и проявляется в показателях его самоактуализации.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи: осуществить теоретический анализ психологических концепций ответственности в субъектном подходе; раскрыть психологическое содержание и выделить составляющие феномена принятия педагогом ответственности;

- разработать измерительные процедуры для диагностики принятия педагогами ответственности;

- выявить различия в принятии педагогами ответственности в профессиональной деятельности по показателям осмысления целей и результата педагогической деятельности и эмоционального отношения к ее задачам;

- установить личностные особенности педагогов с различным принятием ответственности, касающиеся смысложизненных ориентаций, самоотношения, показателей самоактуализации личности; установить характер связи особенностей принятия педагогом ответственности в профессиональной деятельности со спецификой (начальная ступень, гуманитарные и точные предметы основной ступени) и стажем педагогической деятельности.

Методологической основой исследования послужили общефилософские принципы социальной природы человека, взаимозависимости человека, деятельности, общества. Методологической базой исследования определены основные положения субъектного (СЛ. Рубинштейн, К.А. Абульхановаг

Славская, А.В. Брушлинский и др.), субъектно-бытийного (В.В. Знаков, З.И. Рябикина и др.), деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Осницкий и др.), субъектно-деятельностного (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжникова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Б.А. Ясько и др.) подходов.

Теоретической основой исследования стали работы, посвященные структурному подходу (Л.И. Дементий, И.А. Куренков, В.П. Прядеин, Э.И. Рудковский, В.Ф. Сафин, В.Г. Сахарова, Г.В. Семенова, Т.Н. Сидорова и др.), когнитивно-ориентированному направлению (Ж. Пиаже, Л. Колберг, К. Хелкама и др.) в исследовании ответственности; концепции социальной ответственности (К. Муздыбаев, М.Ф.Цветаева и др.); концепции, рассматривающие общепсихологические, лично стно-психологические и психолого-педагогические аспекты становления педагога как субъекта профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, С.В. Кульневич, А.К. Маркова, Л.И. Митина, А.А. Орлов, Е.И. Исаев, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.П. Бедерханова), а также, концепции ответственности педагога (B.C. Кузнецова, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Куренков, B.C. Морозова, О.А. Куванова, М.Ф. Цветаева, В.А. Халилов и др.).

В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, эмпирические методы: опросники, тесты, интервью, контент-анализ, прикладные программы комплексной обработки данных. Методики исследования: частично структурированное интервью «Осмысление педагогом целей и результата педагогической деятельности», опросник «Ответственность» В.П. Прядеина, тест смысл ожизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, тест-опросник самоотношения С.Р. Пантилеева, 7

В.В. Столина, тест «Кто Л» М. Куна, Г. Макпартленда, самоактуализацион-ный тест Э. Шострома в адаптации Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.В. Латинской (CAT).

Экспериментальная база исследования: в исследовании приняли участие 116 педагогов, в том числе учителя начальных классов, гуманитарных и точных учебных предметов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием математических методов обработки и анализа данных, согласованностью интерпретации полученных результатов с данными других исследований проблемы принятия педагогом ответственности.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются: в теоретическом осмыслении психологического содержания феномена принятия ответственности педагогом в рамках субъектного подхода к исследованию личности, что создало основание интерпретировать принятие ответственности как способность педагога наделять личностным смыслом цели и результат педагогической деятельности в сочетании с эмоциональным отношением к ее задачам; , в выделении групп педагогов, принятие ответственности которых различается доминированием целей обучения или воспитания, либо их равнозначным принятием в сочетании с эмоциональным отношением к задачам профессиональной деятельности и совокупностью личностных качеств педагога как субъекта деятельности (смысложизненные ориентации, самоотношение и показатели самоактуализации); в установлении связей принятия педагогом ответственности со стажем профессиональной деятельности и спецификой профессиональной деятельности (начальная ступень, гуманитарные и точные предметы основной ступени).

Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

1) разработанная модель феномена принятия ответственности и его взаимодействия с личностными качествами педагога как субъекта деятельности (смысложизненные ориентации, самоотношение и показатели самоактуализации личности) может применяться при решении задач психологической поддержки педагогов образовательных учреждений;

2) разработанное автором структурированное интервью «Осмысление педагогом целей и результата педагогической деятельности» может применяться как средство диагностики различий в принятии педагогами ответственности;

3) результаты исследования могут использоваться при проведении лекций по психологии бытия, психологии личности, педагогической психологии для студентов и слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации.

Использование результатов исследования на практике подтверждено актами о внедрении кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Кубанский государственный аграрный университет»; ГОУ СПО «Усть-Лабинский социально-педагогический колледж» Краснодарского края.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная ответственность педагога включает значимым компонентом принятие ответственности как способность педагога наделять личностным смыслом цели и результат педагогической деятельности в сочетании с эмоциональным отношением к ее задачам.

2. Группы педагогов с различиями в принятии ответственности имеют личностные особенности, относящиеся к смысложизненным ориентациям, самоотношению, показателям само актуализации личности: а) педагогов группы «Индифферентные», принятие ответственности которых связано с доминированием целей обучения и низкой выраженностью отрицательных эмоций в отношении к задачам профессиональной деятельности, отличает высокий уровень удовлетворенности прожитой жизнью, самоуважения, ценностных ориентаций, свойственных самоактуализирующейся личности при низком уровне общей осмысленности жизни, наличия цели в жизни, саморуководства и креативности; б) педагогов группы «Ищущие себя», принятие ответственности которых связано с равнозначным принятием целей обучения и воспитания и выраженными отрицательными эмоциями в отношении к задачам профессиональной деятельности, отличает низкий уровень удовлетворенности от процесса жизни, интегрального самоотношения, самоуважения, ожидаемого отношения других, самопонимания, компетентности во времени, ценностных ориентаций, свойственных самоактуализирующейся личности, гибкости поведения; в) педагогов группы «Вовлеченные», принятие ответственности которых связано с доминированием целей воспитания и выраженными положительными эмоциями в отношении к задачам профессиональной деятельности отличает высокий уровень общей осмысленности жизни, наличия цели в жизни, удовлетворенности от процесса жизни, интегрального самоотношения, ожидаемого отношения других, саморуководства, самопонимания, компетентности во времени, гибкости поведения, креативности при низком уровне удовлетворенности прожитой жизнью;

3. Различия в принятии педагогом ответственности обусловлены спецификой педагогической деятельности (начальная ступень, гуманитарные и точные предметы основной ступени): у учителей начальных классов в принятии ответственности преобладают задачи воспитания и положительные эмоции в отношении к задачам профессиональной деятельности; у учителей точных учебных предметов в принятии ответственности превалируют задачи обучения и низкая выраженность отрицательных эмоций в отношении к задачам профессиональной деятельности; у учителей гуманитарных предметов

10 слабо выражены специфические особенности принятия ответственности.

4. Существует связь принятия педагогом ответственности со стажем профессиональной деятельности: у педагогов группы «Индифферентные» с увеличением стажа более выраженным становится принятие ответственности за задачи обучения; у педагогов группы «Ищущие себя» с увеличением стажа отмечена тенденция к росту выраженности принятия ответственности за решение задач воспитания, незначительные изменения выраженности принятия ответственности за задачи обучения; у педагогов группы «Вовлеченные» с увеличением стажа становится более выраженным принятие ответственности за задачи воспитания.

Апробация результатов исследования. Основные положения работы докладывались на всероссийских научно-практических конференциях и семинарах «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2005), на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Краснодар, 2004, 2007); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы развития личности курсанта: поддержка и факторы развиi тия» (Краснодар, 2007); на Всероссийской научно-педагогической конференции «Проблемы воспитания молодежи» (Краснодар, 2007); на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии личности и общей психологии КубГУ, кафедры педагогики и психологии КубГАУ.

По теме исследования автором опубликовано 11 научных работ, в которых отражено основное содержание диссертации, одна из публикаций напечатана в журнале из списка ВАК.

Апробация результатов исследования. Основные положения работы докладывались на всероссийских научно-практических конференциях и семинарах «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2005), на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Краснодар, 2004, 2007); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы развития личности курсанта: поддержка и факторы разви

11 тия» (Краснодар, 2007); на Всероссийской научно-педагогической конференции «Проблемы воспитания молодежи» (Краснодар, 2007); на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии личности и общей психологии, кафедры социальной психологии и социологии управления КубГУ кафедры педагогики и психологии КубГАУ.

По теме исследования автором опубликовано 11 научных работ, одна из публикаций напечатана в журнале из списка ВАК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования ответственности личности, в том числе в педагогической деятельности, обусловлена особенностями развития науки и i потребностями практики.

Анализ источников по проблеме показал, что ответственность рассматривается как свойство субъекта жизнедеятельности, как многомерное, многоаспектное личностное образование, имеющее интегральный характер. Под ответственностью понимается свойство личности как субъекта деятельности, заключающееся в осознанном принятии личностью обязательств и достижении результата в границах и формах определяемых самим субъектом (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Дементий, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина и др.). i

Не существует абсолютно ответственных или абсолютно безответственных людей, люди не могут быть ответственны все в одинаковой мере. Мера ответственности имеет качественный и количественный показатели. Субъективный аспект ответственности выражается прежде всего в том, что человек сам решает, когда, в какой ситуации и какой мере он будет принимать ответственность и насколько она будет реализована (Л.И. Дементий).

В существующих на сегодняшний день психологических исследованиях профессиональная ответственность педагога рассматривается либо в ее объективной форме, подразумевающий внешний контроль, либо субъективный аспект ответстi венности педагога сводится к нравственности педагога, педагогической этике. Малоизученной остается проблема профессиональной ответственности педагога как его субъектного качества (B.C. Кузнецова, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Морозова, О.А. Куванова, З.И. Палиева, Г.С. Сухобская, М.Ф. Цветаева, В.А. Халилов и др.).

Теоретический анализ показал, что профессиональная ответственность педагога имеет специфическую выраженность, обусловленную спецификой педагогической деятельности. Положение об обусловленности качеств личности педагога спецификой его деятельности позволяет говорить и о влиянии специфики преподаваемого предмета (функций педагога в рамках преподавания того или иного предмета) на особенности ответственности педагога в профессиональной деятельности. Эффективность педагога в профессиональной деятельности требует активности педагога в определении целей и результата педагогической деятельности (Е.И. Рогов). Поэтому специфика педагогической деятельности заключается прежде всего в развитии личности учащихся посредством личности учителя.

Субъектная активность педагога по отношению к внешним требованиям проявляется в феномене «принятие ответственности», который мы интерпретируем как способность педагога наделять личностным смыслом цели и результат педагогической деятельности в сочетании с эмоциональным отношением к ее задачам. Особенности принятия ответственности педагогом связаны с обретением компетентности (А.К. Маркова), профессиональным стажем педагога.

Различия представлений педагогов о специфике педагогической деятельности, ее результатах и целях выражаются в большей сосредоточенности отдельных педагогов на задачах обучения, нежели на воспитании ученика, что позволяет говорить об индивидуальных особенностях принятия ответственности педагогом.

Различия в принятии ответственности педагогами, наличие общей структуры свойств педагога как субъекта педагогической деятельности (В.А. Сластенин) обосновывают необходимость рассмотрения феномена принятия ответственности в структуре личностных качеств педагога как субъекта профессиональной деятельности (смысложизненные ориентации, самоотношение) и показателей самоактуализации.

В работах К. Муздыбаева, Л.И. Дементий и других ученых констатируется зависимость ответственности субъекта от очевидности для него смысла собственного бытия. В то же время теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что личностный смысл целей и результата педагогической деятельности, обретенный личностью в рамках принятия ответственности, встраивается в общую систему смысложизненных ориентаций личности, дает педагогу ощущение наполненности жизни, определяет ее смысл, способствует формированию того или иного эмоционально-ценностного отношения педагога к себе. 1

Неопределенность ответственности, трудности в обретении личностного смысла целей и результата педагогического процесса препятствуют для формированию устойчивого позитивного самоотношения личности и ведут к внутриличностным противоречиям, напряженности.

Принятие ответственности за воспитание как деятельности педагога, результаты которой отсрочены во* времени, способствует развитию смысложизненных ориентаций, осмыслению педагогом собственной жизни, самоактуализации личности.

Анализ источников1 по проблеме диссертации позволил сформулировать следующую гипотезу.

Принятие педагогом ответственности имеет специфическую'выраженность, обусловленную профессионально-педагогической деятельностью, совокупностью личностных качеств педагога как субъекта деятельности (смыс-ложизненные ориентации, самоотношение) и проявляется в показателях его самоактуализации.

Поиск эмпирического подтверждения гипотезы дал возможность сделать следующее заключение.

1. В настоящее врейя в психологических и педагогических исследованиях значительное место отводится изучению проблемы субъектности личности педагога в профессиональной деятельности. Подчеркивается актуальность исследования личностного потенциала специалиста, применения собственных стратегий поведения. Однако малоизученной остается проблема ответственности как профессионально-субъектного качества педагога. Это обуславливает необходимость изучения- феномена принятия ответственности и его взаимодействия со свойствами личности педагога как субъекта професI сиональной деятельности.

2. Профессиональная ответственность педагога включает значимым компонентом принятие ответственности как способность педагога наделять личностным смыслом цели, и результат педагогической деятельности* в сочетании с эмоциональным отношением к ее задачам.

3. Различия в осмыслении педагогами целей образования в сочетании с эмоциональным отношением к задачам профессиональной деятельности позволяют выделить основные три группы педагогов со следующими различиями в принятии ответственности: I

- доминирование целей обучения и низкая выраженность отрицательных эмоций в отношении к задачам профессиональной деятельности («Индифферентные»);

- равное по значимости принятие целей обучения и воспитания и выраженные отрицательные эмоции в отношении к задачам профессиональной деятельности («Ищущие себя»);

- доминирование целей воспитания и выраженные положительные эмоции в отношении к задачам профессиональной деятельности («Вовлеченные»). I

Основные группы педагогов с различиями'в принятии ответственности имеют личностные особенности, относящиеся к смысложизненным ориента-циям, самоотношению, параметрам самоактуализации личности.

4. Смысложизненные ориентации педагогов группы «Индифферентные» характеризуются низкой общей осмысленностью жизни, менее развитой по сравнению с педагогами других групп временной перспективой личности. Это объясняется тем, что результаты решения педагогом задач обучения легко выявляются и сразу фиксируются, не требуют ожидания в будущем. Высокая удовлетворенность педагогов прожитой жизнью также связана t с возможностью сразу зафиксировать результаты обучения.

Самоотношение педагогов группы «Индифферентные» отличает низкий уровень саморуководства личности, так как предпочитаемые им цели обучения прописаны в образовательных стандартах и программах. Высокое самоуважение педагогов этой группы обусловлено тем, что традиционно эффективность деятельности педагога рассматривается обществом как контролирующей инстанцией прежде всего по показателю формирования у его учеников знаний по учебному предмету.

У педагогов группы «Индифферентные» отмечен высокий уровень самоуважения, ценностных ориентаций как показателей самоактуализации личности, что означает согласованность стремления педагога реализовать себя в преподавании учебного предмета и требований общества. Выявленные низкие показатели потребности в творческой деятельности, обусловлены тем, что требования к обученности учеников и результаты деятельности педагога по обучению прописаны в образовательной программе, поэтому не требуют самостоятельной постановки педагогом целей и задач педагогической деятельности.

5. Смысложизненные ориентации педагогов группы «Ищущие себя» отличает меньшая, чем в других группах, удовлетворенность своей жизнью в настоящем. Они остро переживают трудности в достижении всех целей, за реализацию которых они отвечают.

У педагогов группы «Ищущие себя» отмечен низкий уровень интегрального отношения к себе, самоуважения. Принимая одинаково ответственность и за обучение, и за воспитание, педагоги испытывают негативные переживания из-за отсутствия возможности продуктивно реализовать все поставленные перед ними задачи (в связи с большой загруженностью, семейными проблемами, недостаточной компетентностью). Низкие показатели самопонимания личности, ожидаемого отношения других обусловлены переживаниями педагога по поводу собственной неэффективности.

157 амоактуализация:; педагогов; группы;, «Ищущие себя» отличается низким уровнем ценностных ориентаций;. свойственных: самоактуализирующейся личности, более низким, чем в других группах; уровнем самоуважения, способности жить, настоящим; переживать, настоящий: момент своей; жизни во всей полноте, быстро тадекватно реагировать на изменяющуюся; ситуацию. Что;- скорее всего; обусловлено? несоответствием; потребностей: m обязанностей; педагога;, сложностями смыслового^самоопределенияшичности.

6. Омысложизненные ориентации педагогов группы «Вовлеченные» отличается? высокой; осмысленностью;1 жизни; устремленностью? в будущее, восприятием: своей? жизни как; интересной; наполненной > смыслом; что: обусловлено отсроченностью результатов воспитаниясвовремени.;Нйзкийшока-затель удовлетворенности своей прожитой жизнью • объясняется i трудностью• выделения? для педагога: результата: деятельности:по; воспитанию; нёвозмож-ностыо:-получить в- воспитательном процессе сразу обратную связь, недостатком; общественного признания ценности результатов его труда: .

Самоотношение педагогов; группы: «Вовлеченные»; отличает высокий уровень саморуководства личности;; ожидания встречного отношения к себе другого, так как деятельность педагога по воспитанию» предполагает непосредственное духовное общение с: ребенком,. выходящее за рамки урока и не: регламентированное; по форме и содержанию. Высокий уровень ожидания встречного отношения к себе другого способствует росту уровня самопонимания личности.

Самоактуализация педагогов группы «Вовлеченные» отличается высоким. уровнем развития- способности жить настоящим; видеть жизнь целостной, что связано/с осознанием педагогом значимости своей деятельности для будущего ученика. Высокий показатель творческой направленности личности, обусловлен тем, что логику воспитательной работы в каждом отдельном случае;невозможно'предопределить.нормативными-документами. Акцент педагога на:ответственностиза развитие способностей ученика взаимодействовать с другими объясняет его гибкость в общении с окружающими людьми!

7. Различия в принятии педагогом ответственности обусловлены спецификой педагогической деятельности (начальная, ступень, гуманитарные и точные предметы основной ступени). В ходе исследования выявлено следующее:

- у учителей начальных классов в принятии ответственности доминируют цели воспитания и выраженные положительные эмоции в отношении к задачам^ профессиональной деятельности; '

-у учителей точных учебных предметов выявлено'в принятии ответственности- доминирование целей обучения и низкая выраженность отрицательных эмоций в отношении к задачам профессиональной деятельности;

- у учителей гуманитарных предметов не выражены специфические особенности принятия ответственности.

8. Выделены связи принятия педагогом ответственности со стажем профессиональной деятельности:

- у педагогов с доминированием целей обучения с увеличением стажа профессиональной деятельности более выраженным становится .принятие ответственности за,задачи обучения;

- у педагогов группы- с равномерным принятием целей обучения и воспитания-по мере увеличения стажа профессиональной деятельности отмечена тенденция к росту выраженности принятия ответственности как субъектом воспитания, изменение выраженности принятия ответственности за задачи обучения отсутствует;

- у педагогов с доминированием целей воспитания м увеличением стажа профессиональной- деятельности более выраженным становится принятие ответственности за задачи воспитания.

9. Полученные нами результаты обеспечивают более дифференцированный подход к организации психологической поддержки педагога в образовательном процессе. Выделенные личностные особенности педагогов с различным принятием ответственности позволяют обозначить наиболее чувствительные точки психотерапевтического воздействия в процессе психологического консультирования.

В завершение отметим, что работа не исчерпала всех возможностей решения проблемы. Исходя из особенностей личностных свойств педагогов (смысложизненные ориентации, самоотношения), показателей самоактуализации, особенностей принятия ответственности группы «Ищущие себя» i можно предположить, что данные особенности принятия ответственности отражают сложности самоопределения педагога в профессиональной деятельности, определения для себя как более значимых задач обучения либо задач воспитания школьников в принятии ответственности. По-видимому, группа «Ищущие себя» является переходной и для подтверждения этого предположения требуется проведение лонгитюдного исследования, что может рассматриваться в качестве перспективы дальнейшей работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кох, Марина Николаевна, Краснодар

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе: (психолого-дидактический подход). Ростов н/Д., 2003.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1970.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

4. Абулъханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

6. Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания // Психологический журнал. 1991. Т. 12, №4. ,

7. Абульханова-Славская К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997.

8. Абульханова-Славская К.А. К проблеме личности в психологии // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М., 1997.

9. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2005. Т. 2, №4.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980.

11. Атргферова Л.И Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. Том 13, №5.

12. Анцыферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Лоуренса Колберга и его школы) // Психологический журнал. 1999. Том 20, №3.

13. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. 1983. №3.

14. Асмолов А.Г. Пскхология личности. М., 1990.

15. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984-1985. М. 1986.

16. Бедерханова В.П. Становление личностно- ориентированной позиции педагога: монография. Краснодар, 2001.

17. Берне Р. «Я-конЦепция и воспитание». М., 1986.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

19. Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. №1.

20. Бороздина JI.B. Молчанова О.Н. Самооценка в возрасте пожилых // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. №4.

21. Бороздина JI.B. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. Т. 13, №4.

22. Борцова М.В. Факторы становления начальных форм ответственности: дис. канд. психол. наук. Краснодар. 1997.

23. Боурс Н., Соур Р. Требования к личности учителя // Педагогика. 1997. №5,

24. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1980. №2.

25. Братусь Б.С. Психология личности. Т.2.Хрестоматия. Самара, 2006.

26. Брагина В.Д., Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1993. №2.

27. Брушлинский А.В. Психология субъекта // Психологический журнал.1622003. Том 24, №2.

28. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. №2.

29. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

30. Васильева Ю.А., Леонтьев Д.А. Этногенетический подход к изучению социальных отклонений // Иностранная психология. 1994. Т 2, №2 (4).i

31. Вахромов Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации // Мир психологии. 2005.№3.

32. Вердиев Д.М., Некрасов С.Д. Основы управления школой (Теоретические, исторические и психологические аспекты моделирования государственно- общественной системы управления образованием): учеб. пособие. Краснодар. 2000.

33. Выготский JT.C. Психология развития как феномен культуры. М.; Воронеж. 1996.

34. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.i

35. Выготский Л. С. Психология развития человека. М., 2004.

36. Вяткина Л.Б. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальной школы: дис. канд. психол. наук. М., 2006.

37. Горская Г.Б. Жизненная среда и бытие личности // Личность и бытие: Теория и методология: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2003.

38. Дементий Л.И. Ответственность личности как свойство субъектажизнедеятельности: дис. д-ра психол. наук М.2005- 351с.i

39. Дементий Л.И. Ответственность как ресурс личности: монография. М., 2005.

40. Дементий Л.И. Ответственность: типология и личностные основания: монография. Омск, 2001.

41. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитиечеловека // Акмеологические основы управленческой деятельности. М., 2000;

42. Деркач А. А. Самооценка как этиологический фактор аутодеструк-тивного поведения.//Мир психологии, 2005, №3.

43. Демин А.Н. Личность в непредвиденных социально-обусловленных кризисах: модели объяснения // Личность и ее бытие: теория и методология: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знако-ва. Краснодар, 2003.

44. Доценко О.А. Эмоциональная направленность как фактор «выгорания» у представителей социономных профессий // Психологический журнал. 2008. Т.29, №5. ■

45. Дружинин В:Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: автореф. дисс. д-рапсихол. наук. М., 1989.

46. Дьяченко Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации: дис. канд. психол. наук. М., 2003.

47. Зава/шшш/а ДЖ Субъектно-динамический аспект профессиональной деятельности//Психологический журнал. 2003. Т. 24, №6.

48. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов; 2-е изд., перераб., доп. Ml; Екатеринбург, 2003.

49. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. №1.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. М., 2005.

51. Зинченко В.П. Живые метафоры смысла // Вопросы психологии. 2006. №5: , :

52. Зинченко В.П. Опыт анимации метафор; смысла // Вопросы психологии. 2006. №6.

53. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика: 1997.5.

54. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческогобытия 11 Психологический журнал. Т. 21, №2.

55. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. М.,2005.

56. Знаков В.В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1986. №3.

57. Знаков В.В. Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психологический журнал. Т. 21, №1. 2002.

58. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993.

59. Ильин И.А. Собр. соч. М., 1993. Т. 2.

60. Исаев ЕЖ, Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. №3.

61. Исаев Е.И., Пазухина С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов // Вопросы психологии. 2004. №5.

62. Калитеевская Е.Р. Леонтьев Д.А. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2006. № 3.

63. Коган Л.И. Человек и его судьба. М., 1998. Т. 2.

64. Коджасшрова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. 2-е изд. М., 2007.

65. Коллектив. Деятельность. Общение: словарь социально-психологических понятий / под ред. Е.С. Кузьмина, В:С. Семенова. Л., 1987.

66. Кон КС. Психология ранней юности: книга для учителя. М!., 1989.

67. Кимберг А.Н. Проблема идентичности и субъектный подход // Психология личности* и ее бытия: теория, исследования, практика / под ред.i

68. З.И'. Рябикиной, А.Н. Кимберга, С.Д! Некрасова. Краснодар, 2005.

69. Кикеева В.Н. Социально-педагогическая компетентность педагога-психолога как фактор оптимизации работы с детьми в начальной школе: дисс. канд. психол. наук. М., 2006.

70. Куваново О! А. Ответственность как профессионально-этическое качество учителя и пути его развития в послевузовский период: дис.канд. пед. наук. М., 2003.

71. Кулъневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. 2000, №6.i

72. Кулъневич С.В. Личностная,ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. №5.

73. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. №3.

74. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990.

75. Кулюткин Ю.Н. Профессиональные функции учителя // Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. М., 1982.i

76. Кун М., Макпартленд Т. «Кто Я?». / Психология самосознания. Хрестоматия. Самара, 2003.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

78. Кузнецова B.C., Морозова B.C. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического вуза // Советская педагогика. 1983.

79. Кузнецов В.Н. Немецкая классическая философия второй половины XVII — начала XIX века: учеб. пособие для университетов. М., 1998.

80. Климов Е. А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996.

81. Климов Е.А. Введение в психологию труда: учеб. 2-е изд., пере-раб. и доп. М., 2004.

82. Ларина Е.А. Творческая самоактуализация как фактор личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов: дисс. канд. психол. наук. 2002.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004.

84. Леонтьев Д. А. Личность: Человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. №3.

85. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.,1992.

86. Леонтьев Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл. Вступительная статья // Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

87. Леонтьев Д. А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997 Т. 18, № 6.

88. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999.

89. Леонтьев Д.А. Внутренний мир личности: Очерк психологии личности.// Психология личности в трудах отечественных психологов / под ред. Л.В. Куликова, СПб., 2002.

90. Лебедева Е.И., Сергиенко Е.А. Развитие «модели психического» в норме и при аутизме/ Е.И.Лебедева, Е.А. Сергиенко // Ежегодник Российского психологического общества: материалы III Всерос. съезда психологов; 8 т. СПб., 2003.

91. Леднев B.C. Содержание образования: учеб. пособие. М., 1989.

92. Лопухова О.Г. Психологический пол личности: адаптация диагно167стической методики // Прикладная психология. №3. Е.А. 2001.

93. Любимова О.М. Самоотношение в структуре личности профессионала: дисс. канд. психол. наук, 2005.

94. Максимова Е.А. Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителя (опыт экспериментального исследования) // Мир психологии. 2001. № 2.

95. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя //I

96. Советская педагогика. 1986. №6.

97. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. №8.

98. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. №6.

99. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.,1993.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

101. Маслоу А. Мотивация и личность // Психология личности: хрестоматия / под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2006. Т.1.

102. Минюрова С.А., Тетерлеева Е.А. Диалогический подход к анализу смыслового переживания материнства // Вопросы психологии. 2003. №4.

103. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3. №3.

104. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

105. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых экономических условиях // Вопросы психологии, № 6, с.28-38, 1997.

106. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.1

107. Нартова-Бочавер С.К. Два типа нравственной самоактуализации личности// Психологический журнал. 1993. Т. 14, №4.

108. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб., 2007.

109. Некрасов С Д. Компетентность как компонент субъектности личности // Психология личности и ее бытия: теория, исследования, практика / под ред. З.И. Рябикиной, А.Н. Кимберга, С.Д1. Некрасова. Краснодар, 2005.

110. Некрасов СД. Психологические особенности профессионального становления руководителя педагогического коллектива: дис. канд. психол. наук. Краснодар, 1998.

111. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика. М., 2007.

112. Носкова О.Г. Об истоках компетентностного подхода в отечественной высшей школе // Высшее образование для XXI века: IV Междунар. науч. конф.: доклады и материалы / отв. ред. О.Г. Носкова. М., 2007.

113. Орлов А*.А. Учитель глазами учащихся // Педагогика. 1999. №1.

114. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус//Педагогика. 1999. №7.

115. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. №6.118Юсницкий А.К Проблемы исследования* субъектной'активности // Вопросы психологии. 1996. №1.

116. Пантилеев С.Р. Самоотношение // Психология самосознания: хрестоматия. Самара, 2003.

117. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: автореферат дис. канд. психол. наук. Волгоград, 2001.

118. Прядеин В.П. Ответственность как системное качество личности: учеб. пособие. Екатеринбург, 2001.1. 123. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М., 2003.

119. Психология и педагогика: учеб. пособие / под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А. Сластенина. М., 2002.

120. Психолого-педагогический словарь / сост. Е.С. Рапацевич, Минск,2006.

121. Ремизова А.В. Проблема меры ответственности личности в психологических исследованиях // Третий Ярославский методологический семинар: тезисы. URL: drupal.psychosfera.ru

122. Романова И. А. Основные направления исследования самопонимаiния в зарубежной психологии // Психологический журнал. 2002. Т. 22, №1.

123. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов на/Дону, 1994.

124. Рубинштейн C.JJ. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003.

125. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. СПб., 1999.

126. Рудковский Э.И Свобода и ответственность личности. Минск,1986.

127. Рябикша З.И., Ожигова JI.H. Общество и человек: объективное всубъективном пространстве личности // Человек. Сообщество управление.i1999, №4.

128. Рябикина З.И. Личностный подход в интерпретации среды // Личность и ее бытие: социально-психологические аспекты бытия личности в местном сообществе: сб. науч. тр. Краснодар, 2002.

129. Рябикина З.И. Личность и ее бытие в быстро меняющемся мире // Личность и ее бытие: теория и методология: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2003.

130. Рябикина З.И. Субъектно-бытийный подход к исследованию развивающих личность противоречий // Психологический журнал. 2008. Т.29, №I

131. Самаркина ИВ. Контент-анализ в политических исследованиях //

132. Человек. Сообщество. Управление. 1999, № 3.

133. Самоактуализационный тест / Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская. М., 1995.

134. Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности // Психология самосознания: хрестоматия. Самара, 2003.1

135. Сахарова В.Г. Ответственность как личностный фактор и возможности ее диагностики: дис.канд. психол. наук. М., 2003.

136. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособие. Свердловск, 1985.

137. Семенова Г.В. Проявление ответственности в контексте жизненных ситуаций: дис. канд. психол. наук. СПб., 2006.

138. Сергиенко Е.А. Психология субъекта: поиски и решения // Психологический журнал. 2008. Т. 29, №2.

139. Сенько Ю.В, Флоровская М.Н. Педагогика понимания: учеб. пособие. М., 2007.

140. Сидоров К.Р. Самооценка в психологии // Мир психологии. 2006.2.

141. Сидорова Т.Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников//Вопросы психологии. 1987. №5.

142. Субботский Е.В. Формирование морального действия ребенка // Вопросы психологии. 1979. №3.

143. Суходолъский Г.В. О требованиях к психологическому изучению деятельности//Личность и деятельность. Л., 1982.-е. 11-20

144. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

145. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. №10.

146. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогически учебных заведений. М., 1997.

147. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

148. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: (психологические основы проектирования образования): автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1994.

149. Столин В.В. Тест-опросник самоотношения (ОСО). URL: psyperm. narod. rut

150. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы / Татенко В.О. Психологический журнал, Том 16,№3,1995.

151. Улько Е.В. Субъектная позиция как аспект представления личностью социальной ситуации // Личность и ее бытие: теория и методология: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2003.

152. Франка В. О смысле жизни // Психология личности: хрестоматия. Самара, 2006. Том I.

153. Фролова С.В. Смыслообразующие факторы эмиграционных намерений студентов // Психологический журнал. 2006. Т. 27, №3.

154. Хелкама К. Развитие атрибуции ответственности в онтогенезе // Проблемы психологии личности. М., 1982.

155. Хелкама К. Моральное развитие и личность // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

156. Цветаева М.Ф. Социальная ответственность учителя социалистического общества // Советская педагогика. 1983, №9

157. Шаповалов В.Ф. Как понять Россию? (Этюды о «российской экзо-, точности») // Общественные науки и современность. 1998. № 1.

158. Шакуров Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления // Вопросы психологии. 2003. №5.

159. Шавир П.А Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя //Советская педагогика. 1985. №8.

160. Шадршов В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

161. Шрейдер^Ю.А. Этика: Введение в предмет. М., 1998.

162. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в псйхологии. М., 1978.

163. Чудновский В.Э. О некоторых болевых точках становления личности // Психологический журнал. 2006. Т. 27, №3№8,.

164. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни // Вопросы психологии. 2003. №3.

165. Чекалина А А. Профессиональная самореализация женщины // Мир психологии №3,2005

166. Ядов В.Я. Социологическое исследование. Методики. Программы. Методы. Самара, 1995.

167. Ясько Б.А. Профессиональное развитие личности. Краснодар,2000.

168. Ясько Б.А. Субъектность профессионала в контексте концепции личности Б.Г.Ананьева // Ананьевские чтения. 2007.

169. Ясько Б А. Преподаватель как субъект образовательного процесса // Специалист. 1997. №5.

170. Ясько Б.А. Руководитель в образовательных системах: опыт психологического анализа // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы. М., 2009.

171. Ясько Б.А. Экспертный анализ профессионально-важных качеств // Психологический журнал. 2004. Т. 25, № 3.

172. Вгаип В. Development of self-knowledge and the process of individuation // Polish psychological bulletin. 1988. Vol.19, № 3.

173. Damon W., Hart D. The development of self-understanding from infancy through adolescence // Child development. 1982. Vol.53, № 4.

174. Helkama K. Toward a cognitive-developmental theory of attribution of responsibility. Helsinki, 1981.

175. Hieder F. Social perception and phenomen causality // Psychological Review. 1944. №51.

176. Kohlberg L. Staig and seguence: The cognitive-developmental approach to socialization // D.Goslin (end) Handbook of Soalization Theory and Rseach. Chicago, 1969.

177. Kohlberg L. The philosophy of moral development: Moral studes and the idea of justice. San-Francisko, 1981. Vol.1.

178. PiagetJ. The moral judgement of The child. London, 1977.

179. Rotter J.B. Social Learningand Clinical Psychology.Englewood Cliffs. New York, 1954.

180. Rotter J.B. Mulry R.S. Internal versus external control of reinforcement and decision Time // Journal of Personality and Social Psychology. 1965. № 2.

181. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal control of reinforcement // Psycological Monographs. 1966. № 80.187. mirslovarei.com / contentpsy