автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая модель развития жизнестойкости педагога

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая модель развития жизнестойкости педагога"

На правах рукописи

Володина Татьяна Викторовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ ПЕДАГОГА

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 е СЕН 2014

Самара-2014

005552763

Работа выполнена на кафедре психологии ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет»

Научный руководитель: Калинина Наталья Валентиновна,

доктор психологических наук, доцент

Официальные оппоненты: Григорьева Марина Владимировна

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогической психологии и психодиагностики ФГБОУ ВПО

«Саратовский государственный университет им. Н.Г Чернышевского»

Кузьменкова Ольга Валентиновна

кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой возрастной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Ведущая организация: Институт психологии им. Л.С. Выготского ФГБОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «21» октября 2014 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при ФГБОУ «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. Горького, д.65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Автореферат разослан «20» 0$_2014 г.

Ученый секретарь ^

диссертационного совета Вершинина Лидия Васильевна

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

На современном этапе развития нашего общества в условиях модернизации образования, когда речь идет о повышении качества образования и о выходе современного российского образования на международный уровень, учитель является центральной фигурой проводимых преобразований. Однако необходимые изменения в образовании не смогут происходить и не будут эффективными, если педагог не будет стремиться совершенствовать свою профессиональную деятельность.

В принятом в 2013 году профессиональном стандарте педагога, предъявляющем требования к его квалификации, одновременно выдвигаются требования и к личностным качествам учителя. Современный педагог должен быть мобильным, ответственным и самостоятельным в принятии решений, способным к нестандартным действиям в ситуациях трудностей. Введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в системе повышения квалификации.

Учреждения повышения квалификации могут и должны акцентировать внимание не только на развитии методических знаний и умений педагога, но и на развитии его личностных ресурсов, способствующих эффективности профессиональной деятельности в условиях постоянно изменяющихся требований. Одним из таких ресурсов является жизнестойкость личности.

Проблема жизнестойкости личности — сравнительно новая проблема. Поставленная зарубежными исследователями S. Maddi, D. Khoshaba, S. Kobasa (далее С. Мадди, Д. Хошаба, С. Кобейса), определяющими жизнестойкость (hardiness) как личностную переменную, которая характеризует меру способности личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятельности, проблема получила свое развитие в исследованиях российских ученых Д. А. Леонтьева, Е.И. Расска-зовой. В данных исследованиях ученые обосновывают жизнестойкость как комплексную личностную характеристику, систему установок, отвечающую за способность личности противостоять давлению стрессовых обстоятельств и предотвращать развитие симптомов физической и психической дезадаптации.

Особенно остро проблема жизнестойкости личности стоит в контексте поиска психологических ресурсов преодоления жизненных и профессиональных трудностей, что весьма востребовано отечественной педагогической психологией. Заслуживают внимания современные научные исследования, в центре внимания которых находятся условия развития жизнестойкости во взаимосвязи со свойствами личности, например: О.А. Березкина изучает возможности актуализации и развития жизнестойких качеств будущих специалистов; Н.В. Калинина — адаптационные ресурсы жизнестойкости, условия образовательной среды, влияющие на жизнестойкость школьника, Р.А. Стецишин — личностно-психологические ресурсы жизнестойкости на примере личности врача-клинициста; Т.В. Наливайко — жизнестойкость во взаимосвязи со свойствами личности; М.В. Логинова - психологическое содержание жизнестойкости личности студентов; Н.М. Волобуева — психологическую культуру как условие

развития жизнестойкости; C.B. Книжникова — проблему формирования жизнестойкости подростков в контексте профилактики суицидального поведения.

В то же время анализ источников показывает, что до настоящего времени жизнестойкость педагога и условия ее развития в дополнительном профессиональном образовании не являлись предметом специального психологического исследования.

Среди многих вопросов, возникающих при изучении проблемы развития жизнестойкости педагога, следует исследовать такие, которые связаны с уточнением содержания понятия «жизнестойкость педагога», с обоснованием структурных компонентов жизнестойкости педагога, с выявлением факторов развития жизнестойкости педагога, с разработкой модели развития жизнестойкости педагога в учреждении дополнительного профессионального образования, и ряд других.

Источником этих проблем является противоречие между потребностью общества в педагоге, демонстрирующем жизнестойкие способы преодоления трудностей, и недостаточной представленностью в педагогической психологии научно обоснованной модели развития жизнестойкости педагога.

Стремление найти пути разрешения названного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема разработки модели развития жизнестойкости; в практическом плане - это проблема создания научно-методического обеспечения процесса развития жизнестойкости педагога.

Объект исследования: жизнестойкость педагога

Предмет: психолого-педагогическая модель развития жизнестойкости педагога.

Цель исследования: разработать и апробировать в ходе экспериментальной работы психолого-педагогическую модель развития жизнестойкости педагога.

Гипотеза исследования: если жизнестойкость педагога есть профессионально значимая базовая образующая личности педагога, позволяющая преодолевать профессиональные трудности и риски, трансформируя их в ситуации развития, сохраняя здоровье, устойчивость к эмоциональному выгоранию и социальную адаптированность, удовлетворенность трудом и взаимоотношениями в профессиональных кругах, то ее развитие может быть успешным на основе реализации модели развития жизнестойкости педагога, обеспечивающей становление представлений педагога о жизнестойкости как о личностном ресурсе преодоления жизненных и профессиональных трудностей; актуализацию профессионально-личностных характеристик педагогов, способствующих преодолению трудностей; целенаправленное овладение педагогами стратегиями конструктивного преодоления трудностей.

Задачи исследования: J. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «жизнестойкость педагога», выявить структурные компоненты жизнестойкости педагога и обосновать их содержание. 2. Определить научные подходы к развитию жизнестойкости педагога и раскрыть их сущность; определить основные принципы развития жизнестойкости педагога.

3. Выявить личностные и поведенческие особенности педагогов с различным уровнем жизнестойкости.

4. Определить факторы профессиональной деятельности педагога и выявить взаимосвязь данных факторов выраженностью жизнестойкости педагогов.

5. Определить психолого-педагогические условия развития жизнестойкости педагога.

6. Оценить результативность экспериментальной работы по развитию жизнестойкости педагога.

Положения, выносимые на защиту.

1. В условиях модернизации российского образования наиболее востребованным становится педагог, способный эффективно осуществлять профессиональную деятельность и обладающий особыми личностными характеристиками: готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений, обеспечивающих профессиональную эффективность и способность к конструктивному преодолению возникающих перед ним трудностей. Одной из важных характеристик личности педагога, позволяющей успешно осуществлять педагогическую деятельность в новых условиях, является жизнестойкость. Жизнестойкость педагога обеспечивает готовность к переменам, побуждает педагога к поиску нестандартных решений в преодолении трудностей. Однако развитие жизнестойкости сдерживается отсутствием целостных представлений педагога о психологических ресурсах и механизмах жизнестойкости как базовой образующей личности педагога, опосредующей влияние стрессогенных факторов на соматическое и душевное здоровье, на успешность деятельности.

2. Психолого-педагогическая модель развития жизнестойкости педагога, основанная на реализации системного, личностно-деятельностного и субъектного подходов и принципов, включает в себя цель (развитие жизнестойкости педагога); факторы профессиональной деятельности педагога, взаимосвязанные с развитием жизнестойкости; условия и этапы работы с педагогами; содержание процесса развития, реализуемое в процессе лекционно-просветительской работы, предполагающей информирование педагогов о сущности, составляющих, условиях и средствах развития жизнестойкости, о возможностях ее наращивания; проведения спецкурса «Жизнестойкость педагога как ресурс преодоления жизненных и профессиональных трудностей»; тренинга жизнестойкости; индивидуального консультирования с помощью разнообразных психолого-педагогических средств.

3. Жизнестойкость педагога взаимосвязана с выбором стратегий поведения при преодолении трудностей. Педагогам с низкой жизнестойкостью свойственны дезадаптивные стратегии в поведении, связанном с отношением к работе, к людям, к своему внутреннему миру. Они склонны к неадекватной оценке ситуации, отрицанию актуальных переживаний, к приписыванию результатов поведения обстоятельствам, рационализации, регрессии, понижению самооценки, повышению уровня тревожности и депрессивности и, как результат, к формированию деструктивных явлений. Педагоги, обладающие высоким и средним уровнем жизнестойкости, способны преодолевать трудности, исполь-

зуя адаптивные стратегии поведения. Для них свойственно изменение (в зависимости от ситуации) активности в работе, наращивание адаптационных ресурсов, изучение ситуации и, в зависимости от ее результатов, конструктивное приспособление к ней, преобладание практических действий над эмоциональным реагированием, эмоциональное принятие ситуации и извлечение из нее уроков на будущее.

4. Социально-психологическая адаптация педагога, его устойчивость к эмоциональному выгоранию, удовлетворенность трудом взаимосвязаны с жизнестойкостью и ее компонентами (вовлеченность, контроль, принятие риска).

Для жизнестойких педагогов с высоким уровнем вовлеченности свойственно понимание того, что в трудных ситуациях важно быть в курсе событий, в контакте с окружающими людьми, посвящать максимум своих усилий и времени, внимания тому, что происходит, участвовать в происходящем. Они ценят свой коллектив, умеют устанавливать конструктивные отношения с его членами, позитивно воспринимать учеников, проявляют активную позицию в образовательном процессе, обращаются за поддержкой к окружающим, что способствует снятию таких симптомов эмоционального выгорания, как напряжение, тревога, депрессия и конструктивному эмоциональном}/ отреагированию.

Для жизнестойких педагогов с выраженной установкой контроля характерна убежденность в том, что всегда эффективнее стараться влиять на ход событий. Педагоги рассматривают стрессы и трудности как проблемы, которые требуют решения и пытаются их решать, а не отрицать или избегать их. Выраженность контроля как стремление к влиянию на ситуацию ведет к снижению напряжения, уменьшает истощение и тормозит расширение сфер экономии эмоций. Педагоги с низким уровнем контроля в результате неспособности повлиять на обстоятельства испытывают недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, конкретными обязанностями, испытывают состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика, ощущение неспособности соучаствовать и сопереживать, утрачивают интерес к ученику как субъекту профессионального действия, избегают обязанностей, требующих эмоциональных затрат, что порождает тревогу, депрессию разочарование собой, психосоматические нарушения.

Для жизнестойких педагогов с высокими показателями принятия риска свойственна уверенность в том, что все, что с ними происходит, помогает им развиваться. Любая ситуация воспринимается ими как ценный опыт, который поможет развить и углубить свое понимание жизни. Высокий уровень выраженности принятия риска позволяет педагогу-профессионалу не избегать трудностей в своей деятельности, а противостоять им, принимая и творчески перерабатывая их, избегать «выгорания», уменьшить нервно-психическое напряжение а, следовательно, сохранить физическое и психическое здоровье.

5. Деятельность преподавателя, психолога, реализующего модель развития жизнестойкости, становится эффективной тогда, когда она направлена на стимулирование рефлексивной позиции педагогов в профессионально-личностном развитии; на укрепление ресурсов конструктивного преодоления трудностей на основе развития профессиональных и личностных качеств, позволяющих интегрировать внутренние (когнитивные, эмоциональные, поведен-

ческие и социально-психологические) и внешние (возможности образовательной среды учреждения дополнительного профессионального образования) ресурсы для решения проблем и преодоления трудностей; на формирование мотивации к самоизменению и адекватного восприятия своего психического состояния, связанного с наличием негативных личностных изменений (в чувственном, эмоциональном, интеллектуальном и мотивационном компонентах).

Научная новизна исследования:

— конкретизировано научное представление о содержании понятия «жизнестойкость педагога» (профессионально значимая базовая образующая личности педагога, включающая совокупность личностных качеств педагога, обеспечивающих стратегии конструктивного поведения при преодолении трудностей, позволяющая сопротивляться негативным влияниям среды, эффективно преодолевать профессиональные трудности и риски, трансформируя их в ситуации развития, сохраняя здоровье и личностную целостность);

— выявлены структурные компоненты жизнестойкости педагога и обосновано их содержание [содержание мотивационного компонента включает установки включенности, контроля, принятия риска, убежденности личности в необходимости влиять на жизненные события, независимо от прогнозируемого результата, оставаться открытым окружающей среде и обществу в различных обстоятельствах. Содержание личностного компонента включает в себя личностные характеристики педагога: поисковую активность, ответственность (интер-нальный локус контроля), целеустремленность (наличие цели, четкое осознание), самопринятие, эмоциональный самоконтроль и эмоциональную гибкость, социа-бельность. Содержание поведенческого компонента включает в себя стратегии конструктивного преодоления трудностей (адаптивные и дезадаптивные)];

— выявлены подходы к развитию жизнестойкости педагога и раскрыта их сущность. (Подходы: системный, личностно-деятельностный, субъектный. Назначением системного подхода является раскрытие структуры жизнестойкости педагога как базовой образующей личности педагога, не существующей автономно, но интегрированной в систему его личностных характеристик. Сущность личностно-деятельностного подхода заключается в том, что он, обеспечивая развитие способности педагога к преодолению трудностей в условиях педагогической деятельности, выводит его на осознание того, что развитие жизнестойкости происходит в системе субъективных отношений и является осмысленным отражением реализованных стратегий конструктивного поведения педагога при преодолении трудностей и профессиональных рисков, при сопротивлении негативному влиянию среды. Сущность субъектного подхода в аспекте развития жизнестойкости педагога заключается в том, что он, обеспечивая развитие педагога как субъекта, способного к сопротивлению негативным влияниям среды, к преодолению профессиональных трудностей и рисков, выводит его на осознание того, что поисковая активность, самопринятие возможны при наличии осознаваемой цели преодоления трудностей собственного становления и развития как человека и профессионала. Принципы развития жизнестойкости педагога: единство сознания и деятельности, объективность, системность, активность личности, рефлексивность, развитие);

— выявлены личностные и поведенческие особенности педагогов с различным уровнем жизнестойкости (педагоги с высоким уровнем жизнестойкости реально оценивают свои возможности, не переоценивают себя, социально смелы, активны, готовы иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми, склонны к риску, держатся свободно, независимы в поведении и суждениях, не признают давления со стороны, борются за высокий статус. Педагоги со средним уровнем жизнестойкости прямолинейны, естественны, непосредственны в поведении, способны испытывать яркие эмоции и откликаться на любые события. Они характеризуются сентиментальным подходом к событиям и окружающим людям, некоторой ригидностью, склонностью к одиночеству. Педагоги с низким уровнем жизнестойкости проявляют открытость, внимательность, активны в устранении конфликтов, завышают свои возможности, переоценивают себя, доверчивы, застенчивы, склонны уступать дорогу другим, часто оказываются зависимыми, берут вину на себя, тревожатся о возможных своих ошибках, покорны до полной пассивности, застенчивы, неуверенны в своих силах, сдержаны, робки, предпочитают находиться в тени, отличаются повышенной чувствительностью к угрозе. В поведении педагоги с высоким и средним уровнем жизнестойкости склонны к адаптивным стратегиям поведения в трудных ситуациях, педагоги с низким уровнем жизнестойкости — дезадаптив-ным стратегиям поведения в трудных ситуациях);

— определены факторы профессиональной деятельности, связанные с жизнестойкостью педагога (социально-психологическая адаптация, эмоциональное выгорание, удовлетворенность работой и отношениями в профессиональных кругах); выявлена взаимосвязь факторов профессиональной деятельности с уровнем выраженности жизнестойкости педагога (педагоги с высоким и средним уровнем жизнестойкости в сравнении с педагогами с низким уровнем жизнестойкости имеют значимо более высокие показатели социально-психологической адаптации; при низких показателях эмоционального выгорания они успешно осуществляют профессиональную деятельность, эффективно взаимодействуют с членами трудового коллектива, устанавливают конструктивные отношения, предотвращают ситуации, создающие угрозу для трудового процесса, удовлетворены трудом. Педагоги с низким уровнем жизнестойкости имеют значимо более низкие показатели социально-психологической адаптации. При высоких показателях эмоционального выгорания им свойственны различные нарушения деятельности, снижение профессиональной активности, равнодушное отношение к профессиональному росту и карьере, учащимся, неудовлетворенность трудом);

- разработана и апробирована психолого-педагогическая модель развития жизнестойкости педагога [модель содержит четыре блока: концептуальный включает цель (развитие жизнестойкости педагога), подходы (системный, личностно-деятельностный, субъектный), факторы и психолого-педагогические условия; процессуальный - этапы работы с педагогами: диагностический, информационный, развивающий; содержательный — спецкурс «Жизнестойкость педагога как ресурс преодоления жизненных и профессиональных трудностей», средства развития жизнестойкости (самодиагностика, социально-

психологический тренинг, игровые методы, консультирование, упражнения на развитие конструктивного преодоления трудностей); результативный-прогнозируемый результат — жизнестойкость педагога)];

— определены психолого-педагогические условия, способствующие развитию жизнестойкости педагога (формирование представления педагога о жизнестойкости как о личностном ресурсе преодоления жизненных и профессиональных трудностей в различных организационных формах обучения с помощью разнообразных методов; актуализация и развитие профессионально-личностных характеристик педагога, способствующих преодолению трудностей, базируется на рефлексивном анализе профессиональных рисков педагога, сочетается с постановкой педагога в рефлексивную позицию по отношению к профессиональной деятельности и своему поведению в ситуациях трудностей; целенаправленное овладение педагогом стратегиями конструктивного преодоления трудностей осуществляется в процессе лекционно-просветительской работы и участия педагога в тренинге жизнестойкости).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о жизнестойкости педагога как о личностном ресурсе преодоления жизненных и профессиональных трудностей, ее структуре, о психологических ресурсах жизнестойкости. Определение факторов, взаимосвязанных с жизнестойкостью педагога как ресурса преодоления трудностей, служит базой для построения моделей и техник образовательного взаимодействия с педагогами, нацеленных на их профессионально-личностное развитие. Обоснование условий развития жизнестойкости расширяет научные представления о внешних и внутренних факторах профессионально-личностного развития педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы и методического инструментария для развития жизнестойкости педагога, направленных на раскрытие внутренних ресурсов профессионально-личностного развития педагогов, в обосновании содержания и научно-методического обеспечения процесса развития жизнестойкости педагога. Результаты исследования могут быть применены в психологическом консультировании, а также при подготовке и повышении квалификации педагогов и психологов. Выделенные в ходе экспериментального исследования факторы жизнестойкости могут быть положены в основу определения направлений деятельности психолога образоЕ;ательного учреждения в качестве «индикаторов» процесса социально-психологической и профессионально-личностной адаптации, в консультационном процессе. Разработанная модель развития жизнестойкости педагогов и программа развития жизнестойкости могут быть использованы в деятельности психологической службы образования.

Методологическую основу исследования составила культурно-историческая психология JI.C. Выготского, её положения о социальной среде как источнике психического развития и о ведущей роли обучения в психическом развитии человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: — о единстве личности и деятельности, развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Е!.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, A.A. Бодалев,

А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчи-ков, Д.И. Фелыптейн, В.А. Ядов и др.);

— о рефлексивной природе, сознания и мышления человека (Г.В. Акопов, О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, Т.Н. Шамова), где рефлексия рассматривается как внутриличностный механизм саморазвития.

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

— идеи интегративного подхода к развитию личности (Б.Г, Ананьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, К. Уилбер);

— системные исследования личности в трудной жизненной ситуации (Л.И. Анцыферова, Л.Р. Бурлачук, Ф.Е. Василюк, Е.Ю. Коржова, Т.Л. Крюков, A.B. Либина, С. Розенцвейг, Е.А. Сергиенко, H.A. Сирота, Н.Т. Тарабрина, X. Томэ, М. Тышкова, В.М. Ялтонский и др.);

— теории социально-психологической адаптации человека (М.В. Григорьева, А.Г. Маклаков, H.H. Мельникова, С.Т. Посохова, A.A. Реан и др.);

— теоретические основы совладающего поведения личности (Г.Г. Аване-сян, Л.И. Анцыферова, Е.П. Белинская, К. Муздыбаев, С.К. Нартова-Бочавер, H.A. Сирота, В.М. Ялтонский);

— идеи психологической теории личностного потенциала (Л. А. Александрова, Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, E.H. Осин, Е.П Расказова);

— идеи психологической теории жизнестойкости личности; системные исследования жизнестойкости, устойчивости личности и сопротивляемости трудностям (Т.Г. Бохан, Н.В. Калинина, Д.А. Леонтьев, М.В. Логинова, М.А. Одинцова, D.R. Khoshaba, S.C. Kobasa, S.R. Maddi);

— концепция поисковой активности (B.B. Аршавский, Е.И. Данилова, И.Г. Малкина-Пых, B.C. Ротенберг);

— концепции профессионально-личностного развития учителя и его устойчивости к негативным факторам профессиональной деятельности (Э.Ф. Зе-ер, О.В. Кузьменкова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Э. Сыманюк).

Методы и методики исследования.

В исследовании использованы следующие группы методов:

]. Теоретические метолм: анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, материалов научно-практических конференций.

2. Диагностические методы: 1) «Тест жизнестойкости», разработанный американским психологом S. Maddi в адаптации: Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой, 2) «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко, 3) «Опросник для определения уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы» М.А. Дмитриевой, 4) «Опросник стратегий поведения в значимых ситуациях (ОСПЗС)» Е.Ю. Коржовой, 5) Тест «Удовлетворенность работой В.А. Розановой, 6) Методика много факторного исследования личности Р. Кетгелла (№=105).

3. Статистические: математико-статистическая обработка данных эмпирического исследования осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ Statistica 13.0, с учетом современных требований к методам математической обработки в психологии. Применялись критерии U-Манна- Уитни, Вилкоксона, коэффициент корреляции Спирмена.

4. Организационные: констатирующий и формирующий этапы эксперимента.

5. Проектные: создание программы развития, разработка содержания учебных занятий и тренинга.

Экспериментальной базой исследования выступил ОГБОУ ДПО Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Совокупная выборка исследования составила 252 человека, испытуемые - педагоги образовательных учреждений г. Ульяновска и Ульяновской области.

Этапы и организационные формы исследования.

Процедура исследования проводилась в четыре этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) определялись теоретические и методологические основы исследования, разрабатывалась его программа.

На втором этапе исследования (2007-2008 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить особенности проявления жизнестойкости педагогов, провести сравнительный анализ личностных и поведенческих особенностей педагогов, находящихся на различных полюсах по показателям жизнестойкости, проявлений и степени выраженности у них негативных профессионально-личностных изменений, их удовлетворенности работой и преобладающих способов поведения в трудных жизненных ситуациях.

На третьем этапе исследования (2008-2011 гг.) были выявлены условия, разработана и реализована программа развития жизнестойкости педагогов, изучена ее эффективность в профессиональном развитии личности педагогов в аспекте профилактики профессионально нежелательных изменений.

На четвертом этапе (2012-2013 гг.) исследования проводилась систематизация и обобщение результатов исследования.

Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечены исходными научно-методологическими принципами, применением разнообразных и адекватных методов организации исследования, сбора и статистической обработки экспериментально полученных данных, репрезентативностью эмпирической выборки. Полученные результаты по ряду позиций согласуются с данными других исследований по анализируемой проблеме.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе научно-исследовательской работы в Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии УИПК-ПРО, кафедры психологии Ульяновского государственного университета, на семинарах НИЛ акмеологии образования УИПКПРО и научно-исследовательского отдела инноваций в образовании. Результаты исследования отражены в публикациях и докладывались на научных конференциях: международных - XIII Международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования» (Ульяновск, 2009 г.); «Викладач 1 студент: умови особиспсного 1 професшного зростання: зб1рник матер1ал1в (Черкассы, 2009 г.); «Права детей — детям!» (Ульяновск, 2011 г.); «Жизнестойкость личности и условия модернизации общества: ресурсы развития» (Ульяновск, 2011 г.); «Профессиональная рефлексия педагога

как фактор инновационного развития образования» (Ульяновск, 2011 г.). Опубликованы монография «Жизнестойкость как ресурс преодоления трудных жизненных ситуаций» (Ульяновск, 2011 г.), учебно-методическое пособие «Личностные ресурсы педагогов по преодолению трудных жизненных ситуаций: диагностика и развитие» (Ульяновск, 2013 г.).

Результаты исследования послужили основой для разработки учебного курса и тренинговой программы, нацеленных на профессионально-личностное развитие педагога. Внедрение результатов исследования проводилось в ходе занятий на факультетах переподготовки и повышения квалификации Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, в МАОУ «Гимназия № 34» г. Ульяновска, в ОГБОУ СПО «Ульяновский педагогический колледж №4», в Арзамасском филиале ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского».

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 248 наименований, в том числе 31 на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 206 страниц, из них 196 страниц основного текста и 10 страниц приложений. В работе содержится 15 таблиц и 8 рисунков.

Во введении обоснованы актуальность, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методология исследования; представлены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования жизнестойкости педагога» рассматриваются основные требования профессионального стандарта к квалификации и личностным качествам педагога, способствующим эффективной профессиональной деятельности; обосновывается понимание жизнестойкости как личностного ресурса педагога, анализируются подходы к пониманию сущности и структуры жизнестойкости личности в отечественной и зарубежной литературе; определяется роль жизнестойкости как ресурса преодоления трудных ситуаций в жизни и профессиональной деятельности педагогов; обосновываются факторы жизнестойкости педагога, ее показатели; описывается психолого-педагогическая модель развития жизнестойкости педагогов.

Во второй главе «Эмпирическое исследование психолого-педагогических условий развития жизнестойкости педагогов в образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования» анализируются, интерпретируются эмпирические данные, направленные на определение личностных факторов, детерминирующих развитие жизнестойкости, изучение взаимосвязи жизнестойкости с факторами профессиональной деятельности, личностными изменениями, происходящими у педагогов под влиянием трудностей профессиональной деятельности; обоснование психолого-педагогических условий и эмпирическую проверку модели развития жизнестойкости педагогов.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводится программа тренинга жизнестойкости как важной части модели развития жизнестойкости педагога, приводятся результаты исследования и статистические данные.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В условиях модернизации российского образования наиболее востребованным становится педагог, обладающий особыми личностными характеристиками, обеспечивающими профессиональную эффективность и способность к конструктивному преодолению возникающих перед ним трудностей. Одной из важных характеристик личности педагога, позволяющей ему успешно осуществлять педагогическую деятельность в новых условиях, является жизнестойкость, которая обеспечивает готовность к переменам, побуждает педагога к поиску нестандартных решений в преодолении трудностей. Однако развитие жизнестойкости педагога сдерживается недостаточной сформированностью представлений о жизнестойкости и ее составляющих, факторах, психологических ресурсах и механизмах ее развития у учителя.

В данном исследовании определены методологические подходы к развитию жизнестойкости педагога: системный, личностно-деятельностный, субъектный.

Системный подход явился основанием для рассмотрения жизнестойкости педагога как совокупности взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, представляющих собой единое целое, позволил получить представление о ее структуре, выявить взаимосвязи жизнестойкости педагога с его личностными и поведенческими особенностями, анализировать компоненты жизнестойкости в их взаимосвязи с факторами профессиональной деятельности педагога.

Личностно-деятельностный подход направленный на раскрытие жизнестойкости педагога через иерархизированные мотивационно-ценностные и нравственно-волевые качества личности, позволил представить процесс развития жизнестойкости педагога в виде специально организованного обучения и развития, прийти к пониманию, что жизнестойкость проявляется и развивается в деятельности педагога и может претерпевать изменения через систему субъективных отношений.

Субъектный подход сопрягается с системным подходом в части, относящейся к анализу функционирования личности педагога как постоянно преобразующейся и развивающейся целостной системы в динамике ее жизненных отношений. Реализация субъектного подхода в изучении личности позволила подчеркнуть роль активного, творческого начала педагога в процессе развития жизнестойкости.

В результате анализа научной литературы была отмечена направленность современной отечественной психологии на целостное осмысление личностных ресурсов, детерминирующих успешность профессиональной деятельности, социально-психологическую адаптацию и эффективное преодоление жизненных и профессиональных трудностей. В данном исследовании в качестве профессионально значимой базовой образующей личности педагога, способствующей конструктивному преодолению жизненных и профессиональных трудностей и

снижающей влияние негативных факторов профессиональной деятельности на педагога, обосновывается жизнестойкость педагога.

Анализ категории жизнестойкости в контексте психологических механизмов преодоления личностью трудных жизненных ситуаций позволяет отметить отсутствие единства в трактовке термина «жизнестойкость». Большинство исследователей опирается на концепцию жизнестойкости (hardiness) S. Kobasa, S. Maddi (С. Кобейса, С.Мадди). Авторы определяют жизнестойкость как особую личностную диспозицию, характеризующую меру способности личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятельности, включающую в себя три компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска, выраженность которых препятствует возникновению внутреннего напряжения в трудных ситуациях.

В отечественной психологии понятие жизнестойкости утвердилось и получило статус научного понятия благодаря работам Д.А. Леонтьева, который обозначил личностную переменную «hardiness» на русском языке как жизнестойкость. В разных исследованиях представители гуманистической психологии рассматривают жизнестойкость как составляющую личностного потенциала (Д.А. Леонтьев); представители поведенческой психологии — как механизм совладания с трудными жизненными ситуациями (Л.И. Анцыферова), как способность человека противостоять трудностям, сохраняя себя как целостную личность (Е.Е. Данилова). В отдельных исследованиях (А.А. Нестерова) жизнестойкость рассматривается как синоним жизнеспособности. Для нашего исследования ключевое значение имеет интеграция данных позиций (Н.В. Калинина, С.В. Книжникова), где жизнестойкость представляется как интегративное личностное образование, объединяющее мотивационно обусловленную склонность к преодолению, черты личности, образующие комплекс предрасположенностей к определенной реакции субъекта на внешнюю среду, и как поведенческие навыки, позволяющие реализовать предрасположенности. Такой подход дает нам основание включать в жизнестойкость не только мотивационные установки личности, но и личностные характеристики, являющиеся базой для данных установок, а также способы поведения, представляющие собой их деятельност-ные проявления.

В процессе работы уточнено научное представление о содержании понятия «жизнестойкость педагога». Исходя из обозначе1шых выше позиций, мы определяем жизнестойкость как базовую образующую личности педагога, включающую мотивацию преодоления, совокупность личностных качеств, обеспечивающих стратегии конструктивного поведения при преодолении трудностей, позволяющую сопротивляться негативным влияниям среды, эффективно преодолевать профессиональные трудности и риски, трансформируя их в ситуации развития, сохраняя здоровье и личностную целостность.

Теоретический анализ литературы по проблеме жизнестойкости личности в трудной жизненной ситуации, результаты проведенных исследований (Л.А. Александрова, Н.В. Калинина, Д.А. Леонтьев, М.В. Логинова, Е.Ю. Мандрико-ва, М.А. Одинцова, Е.Н. Осин, Е.И. Рассказова, A. Antonowsky, D.R. Khoshaba, S.C. Kobasa, S.R. Maddi) позволили выделить и содержательно наполнить структурные компоненты жизнестойкости такими характеристиками, как моти-

вация преодоления, выраженная в установках вовлеченности, контроля, принятия риска; поисковая активность, принятие ответственности, целеустремленность, самопринятие, эмоциональный самоконтроль и эмоциональная гибкость, способность к эмоциональному отреагированию,социабельность, осознание цели, интернальный локус контроля, самооценка и самоуважение, сформирован-ность способов конструктивного поведения.

Исследование особенностей и факторов профессиональной деятельности педагога и ее влияния на личность позволило обосновать значение жизнестойкости в профессионально-личностном развитии педагога. Учитывая то огромное количество трудностей, с которыми сталкивается нынешний педагог, большинство исследователей сходятся в том, что профессиональная деятельность неизбежно сопровождается профессионально-личностными изменениями (В .А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Э. Сыма-нюк): с одной стороны, происходит постепенное формирование знаний, представлений, мотивов, профессионально важных качеств личности, а с другой — появляются такие негативные профессионально-личностные изменения, как профессиональная дезадаптация, личностная и профессиональная деформация. Актуальной становится проблема развития внутренних ресурсов педагога, которые бы препятствовали образованию негативных профессионально-личностных изменений. В качестве такого ресурса может быть выделена жизнестойкость педагога.

Развитие жизнестойкости как профессионально-значимой базовой образующей личности происходит в процессе профессионального становления педагога, особое место в котором мы отводим целенаправленному, специально организованному профессионально-личностному развитию. В ходе проведенного исследования была разработана психолого-педагогическая модель развития жизнестойкости педагога, состоящая из концептуального, процессуального, содержательного и результативного блоков, которые включают в себя цель (развитие жизнестойкости педагога); подходы (системный, личностно-деятельностный, субъектный); психолого-педагогические условия развития жизнестойкости; этапы работы с педагогом (диагностический, информационный, развивающий); средства развития жизнестойкости (самодиагностика, социально-психологический тренинг, игровые методы, консультирование, упражнения на развитие конструктивного преодоления трудностей); прогнозируемый результат - жизнестойкость педагога. Модель развития жизнестойкости педагога представлена на рис. 1.

Эмпирическое изучение развития жизнестойкости педагогов было организовано в два этапа. На первом этапе исследовались уровень развития жизнестойкости педагогов, личностные особенности педагогов с различным уровнем жизнестойкости и взаимосвязь их жизнестойкости с личностными проявлениями в профессиональной деятельности. На основе диагностики, проведенной с использованием «Теста жизнестойкости» Б. Мас1сЛ в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой, для анализа и сравнения полученных результатов из обследуемой выборки были сформированы 2 группы.

Цель: развитие жизнестойкости педагогов как личностного ресурса, способствующего преодолению жизненных и

профессиональных трудностей

Методологические подходы

Системный, личностно-деятельностный, субъектный

Методологические принципы

Единства сознания и деятельности, объективности, системности, рефлексивности активности личности, развития

1. Формирование представления педагога о жизнестойкости как о личностном ресурсе преодоления жизненных и профессиональных трудностей;

2. Актуализация и развитие профессионально-личностных характеристик педагога, способствующих преодолению трудностей;

3. Целенаправленное овладение педагогом стратегиями конструктивного преодоления трудностей.

Факторы профессиональной деятельности педагога, взаимосвязанные с жизнестойкостью

Социально-психологическая адаптация, эмоциональное выгорание, удовлетворенность работой и отношениями в профессиональных кругах

Структурные компоненты жизнестойкости

+ 1

Мотив ационный Личностный Поведенческий

Включенность, контроль, принятие риска

поисковая активность, ответственность (интернальный локус контроля), целеустремленность (наличие цели, четкое осознание), самопринятие, эмоциональный самоконтроль и эмоциональная гибкость, социабельность

_1_

стратегии конструктивного преодоления трудностей

Рис. 1. Психолого-педагогическая модель развития жизнестойкости педагога

В первую группу были отнесены испытуемые, имеющие высокие и средние показатели жизнестойкости (77% основной группы испытуемых). Педагогов данной подгруппы можно охарактеризовать как людей способных и готовых активно и гибко действовать в ситуациях стресса и трудностей. Эту группу мы условно определили как «стойкие». Во вторую группу е:ошли испытуемые с низкими показателями жизнестойкости (23% основной группы). Для испытуемых этой группы, в отличие от первой, характерна уязвимость в переживаниях стресса и депрессивности. Данная группа была условно определена как «нестойкие».

В фуппах педагогов, дифференцированных в соответствии с разным уровнем жизнестойкости, на основе методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла было обнаружено своеобразие их личностных характеристик, что позволило составить психологические портреты сравниваемых групп.

«Стойкие» реально оценивают свои возможности, не переоценивают себя, социально смелы, активны, готовы иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми, склонны к риску, держатся свободно и расторможено, властны, независимы, уверены в себе, независимы в поведении и суждениях, не признают власти и давления со стороны, предпочитают для себя авторитарный стиль руководства, борются за высокий статус.

«Нестойкие» завышают свои возможности, переоценивают себя, открыты, добросердечны, общительны, добродушны, внимательны, добры, мягкосердечны, активны в устранении конфликтов, доверчивы, застенчивы, склонны уступать дорогу другим. Часто оказываются зависимыми, берут вину на себя, тревожатся о возможных своих ошибках, застенчивы, неуверенны в своих силах, сдержаны, робки, предпочитают находиться в тени, отличаются повышенной чувствительностью к угрозе.

Также были изучены способы поведения педагогов в трудных ситуациях на основе «Опросника стратегий поведения в значимых ситуациях (ОСПЗС)» Е.Ю. Коржовой. В группе испытуемых с высокими показателями жизнестойкости педагоги выбирали чаще адаптивные способы выхода из трудной ситуации. Это проявляется в изменении (в зависимости от ситуации) активности в работе, наращивании адаптационных ресурсов, изучении ситу ации и, в зависимости от его результатов, конструктивно!. приспособлении к ней, в преобладании практических действий над эмоциональным реагированием, эмоциональном принятии ситуации и извлечении из нее уроков на будущее. Педагоги с низкой жизнестойкостью демонстрируют дезадаптивные стратегии в поведении, что проявляется в неадекватной оценке ситуации, отрицании актуальных переживаний, в приписывании результатов поведения обстоятельствам, рационализации, регрессии, понижении самооценки, повышении уровня тревожности и депрессивности и, как результат, в формировании болезненных симптомов.

Корреляционный анализ выраженности жизнестойкости и выбора стратегий поведения в трудных жизненных ситуациях указали на взаимосвязь показателей ОСПЗС как с жизнестойкостью в целом, так и с отдельными ее компонентами. Жизнестойкость имеет положительные взаимосвязи с выбором адаптивных стратегий поведения и отрицательные взаимосвязи с выбором дезадап-тивных стратегий. Результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Взаимосвязь жизнестойкости и стратегий поведения педагогов в трудных значимых ситуациях по Спирмену (К = 252)

Корреляции шкал К Спирмена Р

Жизнестойкость Соматически (телесно) ориентированные адаптивные стратегии поведения 0,151* 0,039

Жизнестойкость Профессионально ориентированные адаптивные стратегии поведения 0,187* 0,011

Жизнестойкость Профессионально ориентированные дезадап-тивные стратегии поведения -0,225** 0,002

Жизнестойкость Внепрофессионально ориентированные деза-даптивные стратегии поведения -0,152* 0,038

Вовлеченность Профессионально ориентированные адаптивные стратегии поведения 0,163* 0,026

Вовлеченность Профессионально ориентированные дезадап-тивные стратегии поведения -0,224** 0,004

Вовлеченность Поведение, ориентированное на внутренний мир как непосредственное реагирование на ситуацию на уровне восприятия и эмоций -0,150* 0,040

Принятие риска Профессионально ориентированные дезадап-тивные стратегии поведения -0,145* 0,049

* р<0,05; **р<0,01

На основе результатов в качестве значимых личностных факторов развития жизнестойкости педагогов были выделены осознание ими необходимости развития личностных особенностей, составляющих базу для вовлеченности, контроля и принятия риска, а также обогащение репертуара способов поведения в трудных ситуациях.

Изучению также подвергались личностные изменения, происходящие под влиянием профессиональной деятельности: динамика эмоционального выгорания, уровень социально-психологической адаптации, взаимоотношения в профессиональных кругах у педагогов с различной степенью жизнестойкости.

Полученные данные в группе с высокими показателями жизнестойкости свидетельствуют о том, что симптомы эмоционального выгорания у педагогов либо не сформированы, либо находятся в начальной стадии формирования. В группе «жизнестойких» педагогов фаза «напряжения» сформировалась всего у 5% испытуемых, находится в стадии формирования у 25%. Фаза «резистенции» сформировалась у 21% испытуемых, находится в стадии формирования у 47%. Фаза «истощения» сформировалась у 4% испытуемых, находится в стадии формирования у 25%. Таким образом, преобладающее значение занимает фаза «резистенции», что свидетельствует о нарастающем сопротивлении воздействиям различных профессиональных стрессов, а также указывает на формирование психологической защиты (в виде стереотипов профессионального защитного поведения), позволяющей дозировано расходовать психологические ресурсы. Результаты по фазе «истощения» говорят о том, что психологическая защита обеспечивает приемлемое функционирование нервной системы.

В группе испытуемых с низкими показателями жизнестойкости значительно выше число педагогов с уже сформированными симптомами эмоционального выгорания. Фаза «напряжения» сформировалась у 34% испытуемых, находится в

стадии формирования у 36% педагогов. Фаза «резистенции» выявлена у 74% испытуемых, находится в стадии формирования у 24%. Фаза «истощения» сформировалась у 40% испытуемых, находится в стадии формирования у 42%. Результаты показывают, что низкий уровень жизнестойкости является предиктором эмоционального выгорания педагогов в профессиональной деятельности.

Корреляционный анализ связей фаз эмоционального выгорания с показателями жизнестойкости (см. табл. 2) позволил зафиксировать значимые отрицательные связи общего показателя жизнестойкости с общими показателями фаз эмоционального выгорания: напряжение, резистенция и истощение, что дает основания для определения жизнестойкости как ресурса преодоления профессиональных трудностей и рисков.

Таблица 2

Взаимосвязь жизнестойкости с показателями эмоционального выгорания по Спирмену (X = 252)

Корреляции шкал К Спирмена Уровень значимости, р

Жизнестойкость Напряжение -0,242** 0,001

Жизнестойкость Резистенция -0,276** 0,000

Жизнестойкость Истощение -0,227** 0,000

* р<0,05; **р<0,01

Этот вывод нашел свое подтверждение при изучении специфики социально-психологической адаптации педагогов в сравниваемых группах. Обнаружено, что педагоги с высоким уровнем жизнестойкости имеют более высокие показатели уровня социально-психологической адаптации (р = 0,001), а значит более успешно осуществляют профессиональную деятельность, эффективно взаимодействуют с членами трудового коллектива, могут предотвратить ситуации, создающие угрозу для трудового процесса и, самое главное, осуществляют свою профессиональную деятельность без значимых нарушений физического здоровья. Наоборот, низкий уровень социально-психологической адаптации, обнаруженный у педагогов из группы с низкими показателями жизнестойкости, может проявляться в различных нарушениях деятельности (например, в снижении производительности труда и его качества), в снижении профессиональной активности, в равнодушном отношении к профессиональному росту и карьере, в ухудшении здоровья и работоспособности.

Ряд значимых данных получен нами при анализе связей показателей жизнестойкости с индикаторами социально-психологической адаптации учителя. Компонент жизнестойкости «Вовлеченность» значимо коррелирует со шкалами «Удовлетворенность своим положением в коллективе» (г = 0,235, р < 0,01), «Отношение к ученикам» (г = 0,208, р < 0,01). Учителя с высоким показателем вовлеченности ценят свой коллектив, умеют устанавливать конструктивные отношения с его членами, позитивно воспринимают учеников, деятельны в отношениях с учениками и сами активно их простраивают, что способствует удовлетворенности этими отношениями.

Выявленные устойчивые значимые взаимосвязи жизнестойкости и ее отдельных показателей с эмоциональным выгоранием и социально-психологической адаптацией позволяют рассматривать жизнестойкость как профессионально-значимую базовую образующую личности педагога, позволяю-

Шую преодолевать профессиональные трудности и риски, как личностный ресурс профилактики и преодоления негативных изменений личности под влиянием профессиональной деятельности.

На втором этапе была проведена эмпирическая проверка эффективности предложенной модели развития жизнестойкости педагогов (см. табл. 3). Реализация предложенной модели развития жизнестойкости педагога в экспериментальной группе педагогов-слушателей курсов повышения квалификации, показала, что достигнуты значимые эффекты в повышении общего показателя жизнестойкости в экспериментальной группе по сравнению с аналогичным показателем до проведения системы мероприятий по развитию жизнестойкости (р< 0,001) (достоверность изменений доказана с использованием Т-критерия Вилкоксона). Эффективность разработанной модели подтверждается также позитивными изменениями такого компонента жизнестойкости в экспериментальной группе, как вовлеченность (р< 0,05), в то время как в контрольной группе значимых различий по данному показателю обнаружить не удалось. Выявлены также статистически достоверные различия между уровнем выраженности контроля в экспериментальной группе до и после проведения коррекционных мероприятий (р< 0,05). В контрольной группе по компоненту контроля статистически существенных сдвигов не обнаружено. По результатам формирующего эксперимента не были выявлены статистически достоверные изменения по компоненту принятия риска. В контрольной группе также за время эксперимента данный компонент значимо не изменился.

Таблица 3

Динамика развития компонентов жизнестойкости в экспериментальной и контрольной группах (в средних значениях)

Показатели Экспериментальная группа (среднее значение по группе) Контрольная группа (среднее значение по группе)

I замер II замер I замер II замер

Жизнестойкость 79,7 6 88,76 85,84 86,94

Вовлеченность 38.71 41,88* 40.95 41.12

Контроль 26,64 28,76 * 28,94 29,64

Принятие риска 14,47 15,41 15,92 16,28

* р < 0,05; **р < 0,01; *** р < 0,001

Важным результатом коррекционно-развивающей работы является изменение поведенческих стратегий в трудных жизненных ситуациях, произошедшее в экспериментальной группе. Значимо снизилось использование дезадаптивных стратегий поведения (р < 0,001). В то же время существенно возросло количество используемых адаптивных стратегий поведения (р < 0,01). В контрольной группе статистически достоверных различий обнаружено не было.

Предложенная модель развития жизнестойкости педагогов была успешно внедрена в образовательный процесс Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования и доказала свою эффективность как инструмент развития жизнестойкости педагогов в контексте преодоления ими негативных профессионально-личностных изменений.

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

В условиях интенсивных изменений, происходящих в современном образовании, особую актуальность приобретает развитие личностных составляющих профессиональной компетентности педагога. Жизнестойкость педагога представляет собой профессионально значимую образующую его личности, включающую совокупность личностных качеств, обеспечивающих стратегии конструктивного поведения при преодолении трудностей, позволяющую сопротивляться негативным влияниям среды, эффективно преодолевать профессиональные трудности и риски, трансформируя их в ситуации развития, сохраняя здоровье и личностную целостность.

Жизнестойкость педагога взаимосвязана с факторами профессиональной деятельности педагога. Жизнестойкие педагоги имеют более высокий уровень социально-психологической адаптации, удовлетворенности трудом и взаимоотношениями в профессиональных кругах, у них менее выражены симптомы эмоционального выгорания по сравнению с педагогами, имеющими низкий уровень жизнестойкости.

Развитие жизнестойкости педагогов может осуществляться на основе модели, включающей концептуальный и процессуальный блоки. Концептуально, в качестве ведущих научных подходов к развитию жизнестойкости определены системный, личностно-деятельностный, субъектный подхода; в качестве принципов развития жизнестойкости обозначены: единство сознания и деятельности, детерминизма, системности, активности личности; в качестве условий развития жизнестойкости выделены: формирование представления педагога о жизнестойкости как о личностном ресурсе преодоления жизненных и профессиональных трудностей; актуализация и развитие профессионально-личностных характеристик педагога, способствующих преодолению трудностей; целенаправленное овладение педагогом стратегиями конструктивного преодоления трудностей. Процесс развития жизнестойкости представлен мотивационно-диагностическим, информационно-познавательным, коррекционно-развивающим и рефлексивно-оценочным этапами, обеспечивающими мотивирование педагогов к самоизменению, информирование о ресурсах развития жизнестойкости, наращивание когнитивных, личностных и поведенческих ресурсов преодоления трудностей, осознание способов развития личностных ресурсов. В хс г исследования доказана результативность работы по развитию жизнестойкости педагога на основе разработанной психолого-педагогической модели.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены, выдвинутая гипотеза получила эмпирическое подтверждение.

Обосновывая теоретико-методологические позиции, анализируя особенности профессионального развития педагогов, размышляя о влиянии негативных профессионально-личностных изменений педагога на процессы модернизации образования, мы стремились внести вклад в решение проблемы гуманизации педагогического взаимодействия, содействовать саморазвитию, самореализации и самоактуализации педагогов.

Данная работа не претендует на универсальность в решении проблем развития жизнестойкости педагога как ресурса и преодоления! жизненных и профессиональных трудностей и может быть продолжена в направлении выявления соци-

алъных факторов, а также механизмов преодоления негативных профессионально-личностных изменений педагогов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендуемых ВАК Минобрнауки РФ:

1. Володина, Т.В. Психологические факторы жизнестойкости педагога [Текст] / Т.В. Володина, Н.В. Калинина // Известия Самарского научного центра Российской Академии наук. - Самара. - 2009. - № 4(2). - Т. 11. - С. 398-403. - ISSN 1990-5378. (0,625 п.л.)

2. Володина, Т.В. Жизнестойкость личности как фактор сохранения здоровья педагога [Текст] / Т.В. Володина // Интеграция образования. - Саранск. - 2010. - № 2. - С. 95-99. -ISSN 1991-9468.(0,5 п.л.)

3. Володина, Т.В. Взаимосвязь жизнестойкости и эмоционального выгорания у педагогов общеобразовательных школ [Электронный ресурс] / Т.В. Володина // Современные проблемы науки и образования. - 2011. - № 6. - URL: http://www.science-education.ru/100-4996 (дата обращения: 06.12.2011). - I3SN 2070-7428. (0,5 п.л.)

Публикации в иных изданиях:

4. Володина, Т.В. Учителю о формировании жизненной стойкости у подростка [Текст] / Т.В. Володина // Учитель. - 2008. - № 2. - С. 30-33. (0,3 п.л.)

5. Володина, Т.В. Индивидуально-психологические особенности личности как фактор развития жизненной стойкости педагога [Текст] / Т.В. Володина // Психология обучения. - 2008. - № 12. - С. 95-103. (0,3 п.л.)

6. Володина, Т.В. Подросток в трудной жизненной ситуации [Текст] / Т.В. Володина // Психологическая профилактика асоциального поведения детей и подростков : сборник научно-методических статей : заочный семинар школьных психологов. Выпуск 15 / под ред. М.И Лукьяновой. - Ульяновск : УИПКПРО, 2008. - 92 с. - С. 24-30. -ISBN 978-5-7432-0636-0. (0,25 пл.)

7. Володина, Т.В. Способность к рефлексии как фактор профилактики профессиональной деформации педагога / Т.В. Володина // Развитие рефлексии субъектов образования [Текст]: сборник материалов ХП1 Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока и достижении нового качества образования» (Ульяновск, 13-15 октября 2009 г.) / под ред. А.Д. Барби-товой.- Ульяновск: УлГТУ, 2009.- 252 с.-С. 156-160.-ISBN978-5-904231-07-1. (0,625 п.л.)

8. Володина, Т.В. Жизнестойкость как личностный ресурс педагога [Текст] / Т.В. Володина // Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования : сборник материалов XIII Международной научно-практической конференции (Ульяновск, 13-15 октября 2009 г.) В 2 ч. Ч. 2 / под ред. М.И. Лукьяновой. -Ульяновск: УлГТУ, 2009,- 380 с.-С. 188-192. (0,3 пл.)

9. Володина, Т.В. Исследование жизнестойкости как интегральной характеристики личности педагога [Текст] / Т.В. Володина // Bicumc Черкаського ушверситету. Сер1я Педагогические науки. Випуск 165. - Черкаси : Черкаський нацшнальний ушверситет iMeHi Богдана Хмельницького, 2009. - 161 с. - С. 49-55. (0,5 пл.)

10. Володина, Т.В. Об изучении стратегий поведения педагогов в трудных жизненных ситуациях // Викладач i студент: умови особистюного i професшного зростання: зб1рник MaTepianie Мшнародно1 науково-практично1 конференцн, 29-30 жовтня. - Черкаси : Ви-давництво ЧНУ имени Богдана Хмельницького, 2009. - 188 с. - С. 118-121. (0,2 пл.)

11. Володина, Т.В. Особенность профессиональных деструкций у педагогов с различным уровнем жизнестойкости [Текст] / Т.В. Володина // Вектор науки Тольяттинского государственного университета, серия «Педагогика и психология». -2010. -№ 1. -С. 54-58. (0,5 пл.)

w

12. Володина, T.B. Жизнестойкость как детерминанта поведения педагога в трудной жизненной ситуации [Текст] / Т.В. Володина // Проблемы и перспективы социальной психологии образования : материалы международной научной конференции (г. Саратов 26-27 октября 2010 г.). - Саратов : ИЦ «Наука», 2010. - Ч. 2. - 281 с. - С. 11-15. -ISBN 978-5-9999-0602-1. (0,4 пл.)

13. Володина, Т.В. Влияние жизнестойкости на предупреждение профессиональных деструкция педагогов // Профессиональная рефлексия педагога как условие развития рефлексивно-оценочных способностей учащихся [Текст]: материалы IV международной заочной научно-практической конференции 11 ноября 2010 г. / Т.В. Володина ; под ред. А.Д. Барбитовой. - Ульяновск : УИГПС ПРО, 2010. - 284 с. - С. 121-129. -ISBN 978-5-7432-0683-4. (0,4 п.л.)

14. Володина, Т.В. Взаимосвязь жизнестойкости педагога с поведением в трудных жизненных ситуациях [Текст] / Т.В. Володина // В ¡сник Черкаського ушверситету. Сер1я Педагогические науки. Випуск 189, Частина II. - Черкаси : Черкаський нацюнапьний ушверситет ¡меш Богдана Хмельницького, 2010. — 151 с. - С. 58-63. - ISSN 2076-586Х. (0,5 пл.)

15. Личностные детерминанты социально-психологической адаптации педагогов [Текст] / Т.В. Володина // Социальная компетентность и жизнестойкость личности в многополярном мире: интеграция научного знания : материалы II Международной научно-практической конференции 23-25 сентября 2010 года / отв. ред. Н.В. Калинина, A.C. Се-дунова. - 2010. - 181 с. - С. 21 -26. (0,5 пл.)

16. Володина. Т.В. Жизнестойкость детей как фактор преодоления жизненных трудностей [Текст] / Т.В. Володина // «Права детей - детям!» : сборник материалов II международной научно-практической конференции (Ульяновск, 1 июня 2011 года) / под ред. М.А. Батановой, председателя комитета по надзору и контролю в сфере образования Ульяновской области, к.п.н. - Ульяновск : Издатель Качалин Александр Васильевич, 2011.-514 с.-С. 173-176. (0,4 пл.)

17. Володина, Т.В. Установки жизнестойкости как личностные ресурсы преодоления трудных жизненных ситуаций [Текст] / Т.В. Володина И Жизнестойкость личности и условия модернизации общества: ресурсы развития : материалы III Международной научно-практической конференции 29 сентября 2011 года / отв. ред. Н.В. Калинина, A.C. Седунова. - Ульяновск : Издательство «Вектор-С», 2011.-228 с.-С. 102-106. (0,5 п.л.)

18. Володина, Т.В. Жизнестойкость как ресурс преодоления трудных жизненных ситуаций [Текст]: монография / Т.В. Володина, Ю.Н. Дмитриева, Н.В. Калинина. - Ульяновск : ОГБОУ ДПО УИПКПРО, 2011. - 202 с. - ISBN 978-5-7432-0713-8 (авторских 2,2 пл.)

19. Володина, Т.В. Стратегии поведения педагогов в трудных жизненных ситуациях как предмет рефлексивного анализа [Текст] / Т.В. Володина II Профессиональная рефлексия педагога как фактор инновационного развития образования: сборник научно-методических трудов : материалы V международной научно-практической конференции 3 ноября 2011 г. / под общ. ред. М.И. Лукьяновой, А. Д. Барбитовой. - Ульяновск: УИПК ПРО,2011.-256 с.-С. 121-129.-ISBN 978-5-7432-0710-7.(0,3 п.л.)

20. Володина, Т.В. Изучение личностных ресурсов педагогов в контексте преодоления трудных жизненных ситуаций [Текст] : методические рекомендации / Т.В. Володина. — Ульяновск : УИПКПРО, 2012.-27 с.

21. Володина, Т.В. Личностные ресурсы педагогов по преодолению трудных жизненных ситуаций: диагностика и развитие [Текст] : учебно-методическое пособие / Т.В. Володина, Н.В. Калинина.-Ульяновск: УИПКПРО, 2013.- 144 с. -ISBN 978-5-7432-0737-4. (6 п.л.)

Общий объем публикаций автора составляет 16,45 п.л.

Подписано в печать 07.08.2014. Формат 60*84/16. Усл. печ. л. 1,40. Тираж 100 экз. Заказ 911. ИПК «Венец» УлГТУ, 432027, г. Ульяновск, ул. Северный Венец, 32.