автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая поддержка развития жизнестойкости студентов

Автореферат диссертации по теме "Психологическая поддержка развития жизнестойкости студентов"

На правах рукописи

ВАНАКОВА Галина Васильевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ СТУДЕНТОВ

19.00.13 — психология развития, акмеология

Автореферат

на соискание ученой степени доктора психологических наук

2 2 АПР 2015

005567452

Москва - 2015

005567452

Работа выполнена на кафедре психологии ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема»

Официальные оппоненты: Забродин Юрий Михайлович

доктор психологических наук, профессор ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», учебно-методическое объединение, проректор

Шилова Тамара Алексеевна

доктор психологических наук, профессор ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», кафедра социальной психологии, заведующая кафедрой

Астапов Валерий Михайлович

доктор психологических наук, ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», кафедра практической психологии, заведующий кафедрой

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Южный федеральный

университет»

Защита диссертации состоится «20» мая 2015 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.12 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 127051, г. Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г.Москва, Малая Пироговская, д. 1, стр. 1. и на официальном сайте университета по адресу: www.mpgu.edu.

Автореферат разослан « 2015 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета / Обухов Алексей Сергеевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы.

Современная социальная ситуация развития нашего общества в целом и всей системы образования, в частности, весьма «целенаправленно» создает условия для основательной перестройки системы ценностных ориентации педагогов, обеспечивая одно из важнейших условий развития смысловой сферы личности — испытания в трудных жизненных ситуациях.

В связи с этим, необходим определенный уровень жизнестойкости личности, чтобы пережить кризисы, конкуренцию, понизить уровень тревожности. Людям с низким уровнем жизнестойкости необходима психологическая поддержка, нужен индивидуальный подход к ним, совместный поиск адекватных способов преодоления трудностей для взращивания веры в себя, в успех, в саморазвитие.

Анализ теории и практики образовательной деятельности дает основание утверждать, что будущие специалисты не обладают в полном объеме качествами, которые востребованы сегодня. Несмотря на достаточно широкое исследование проблем саморазвития личности, профессиональной подготовки, проблема воспитания личности, обладающей жизнестойкими качествами, всё еще остаётся актуальной, понятие «жизнестойкости» специалиста и научно-методическая модель жизнестойкости практически не разработаны.

Одной из базовых потребностей человека является потребность в самоактуализации (самоосуществлении). В связи с этим особую значимость приобретает идея авторства собственной жизни, реализуемая через смыслотворчество, целеполагание, самоопределение и другие самостоятельные функциональные позиции. Это позволит преодолевать трудности, встречающиеся на пути, готовность стойко переносить лишения и потери. Такое качество личности, как жизнестойкость, необходимо развивать через выстраивание своей линии жизни, ценностный выбор. Вся деятельность молодых людей должна быть направлена на самосозидание.

Именно в заданное™ развития способностей человека к готовности функционировать и полноценно развиваться в социуме содержится интеграл особого качества личности — жизнестойкости.

Проблема жизнестойкости в философии столь же вечна, как и само бытие человека - нахождение своего смысла существования через постижение собственного, личностного бытия, ведущего к постоянному совершенствованию личности на основе интеллектуальных и духовно-нравственных способностей.

Жизнестойкость как таковая поможет личности стать индивидуальностью, сформировать смысложизненные установки, самоутвердиться, найти себя, реализовать свои задатки и творческие возможности, преобразуя при этом среду обитания под свои потребности. Жизнестойкость определяется нами как личностное состояние человека, достигаемое им в процессе его упорной деятельности в социальной среде, которая воздействует на него, развивает и обогащает все сферы его психики, позволяя ему выстроить свой «фундамент» противодействия жизненным неурядицам за счет своих знаний, энергии, воли и

чувств. В вузе уделяется внимание теоретической подготовке студентов, практической направленности на становление личности - меньше.

Для подтверждения предположения о том, что жизнестойкий человек является целеустремленным, самостоятельным, активным, свободным, умеющим адекватно оценивать себя и свое назначение в мире, были проанализированы подходы к определению понятия «жизнестойкость», имеющиеся в философии. Важное значение в контексте изучаемой проблемы имеют идеи А. Шопенгауэра, Ф. Ницше о стремлении человека к самоутверждению в этом мире при наличии силы духа, позволяющей личности выживать духовно, «вдыхающей» в нее способность подниматься над тягостью бытия, приводящей к преуспеванию в жизни.

Идеи уникальности и неповторимости человека, ответственности его за самосозидаемость, утверждаемые в философии экзистенциалистов, позволяют проанализировать многие аспекты индивидуального существования (А. Камю, Ж.-П. Сартр, В Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс). Человек выступает как существо активное, способное к творческой созидательной деятельности, к проектированию себя на будущее путем осознания смысла жизни и своего существования, обладающее свободой для существования в социальном обществе, способное к саморазвитию. Теория «самости» в восприятии мира и самого себя позволяет понять, как зарождение в человеке сильных сторон способствует изменению мира и его улучшению; как позволяет установить оптимистичную положительную связь «Я» с бытием. Изучение наследия философов конца XIX - начала XX века (H.A. Бердяев, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, С.Л. Франк) позволило понять, что человек, осуществляя познавательную деятельность, неизбежно придет к саморазвитию, а, поняв смысл жизни, придет к постановке своей цели в жизни, мотивируя себя на результативность поставленной цели. Целостность и единство внутреннего мира человека говорят о нем как о духовно развитой личности, имеющей свои ценности в целях своего самоутверждения.

Работы современных философов (М.М. Бахтин, В.В. Налимов и др.) раскрывают механизм утверждения и понимания себя в качестве свободной личности в этом мире: посредством воли и сознания происходит индивидуализация личности, - внутренний мир личности открыт изменениям, что позволяет изменить себя до степени волевой личности и в своей «спонтанности» уметь справиться с труднейшими ситуациями жизни.

Теоретический анализ показал, что жизнестойкость личности означает социальную и психологическую зрелость, определение ею своего места в мире, в обществе, наличие ценностных ориентиров. Жизнестойкость личности определяется не столько многообразными и глубокими знаниями, сколько основывается на определенных качествах, которые дают возможность полноценно проживать в социуме.

Идеи представителей гуманистического направления в психологии (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, К. Юнг) приобретают наибольшую значимость для нашего исследования при рассмотрении человека как целостной, творческой личности, постоянно себя созидающей, стремящейся к самореализации и понимающей смысл существования в жизни: о стремлении че-

ловека к совершенству (А. Адлер); о самодетерминированности поведения человека (К. Роджерс); положения о самоактуализации личности (А. Маслоу); о роли «самости» (К. Юнг); о социальном взаимодействии (Г. Олпорт). Положение Г. Олпорта о социальности личности способствует пониманию процесса развития личности, предполагающего взаимодействие с окружением как взаимообогащение. К. Роджерс («Я-концепция») определяет личность как целостное и неповторимое образование, имеющее в своей основе сущностные силы, становящиеся базой для развития. Такой человек, используя свои таланты, способности и возможности, реализует свой потенциал, стремится к самосовершенствованию, познанию себя и сферы своих переживаний. Представления

A. Адлера о социальной развитости человека помогают раскрыть понятие зрелой личности, осознающей, что решение жизненных проблем требует сотрудничества, мужества и готовности вносить свой вклад в благоденствие других людей.

Понимание сущности развития личности, напрямую связанного с явлениями действительности, общественными процессами, способностями человека, раскрывают работы отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Андреевой, A.A. Деркача, H.A. Логиновой. С их точки зрения, развитость - это обладание широким горизонтом и дальнейшей перспективой, универсальными ценностями, способностью приподняться над мелочами. Развитость определяет способность адекватного поведения личности в социуме.

Представление о человеке в контексте социализации, где индивидуальное психическое развитие личности считается фактором образования индивидуальности, определяющей ценность личности и задающей направление развитию личности, рассматривается в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Л.И. Анцыферовой, A.A. Бодалева, Л.С. Выготского, A.A. Деркача, И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, A.B. Петровского, A.A. Реана, В.В. Семикина,

B.А. Ядова и других. Идеи Л.И. Анцыферовой о развитии личности при наиболее полном включении её в «систему общественных отношений». Понимание сущности системы общественных отношений рассматривалось в работах А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, A.B. Брушлинского через систему детерминант (совместная деятельность и «социальная ситуация развития»).

Исследование явления социализации выделяет ряд связанных с ней проблем, таких как саморазвитие человека как интегральной индивидуальности и субъекта деятельности; самоактуализация и самотрансценденция, которые рассматривались в работах А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, Б.С. Братуся,

A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, H.A. Логиновой, A.B. Петровского,

B.И. Слободчикова, П.М. Якобсона и др.

Представления о человеке как субъекте собственной жизни в работах Л.И. Анцыферовой, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божовнч, A.B. Брушлинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, A.A. Реана, В.И. Слободчикова позволяют определить способность человека осуществлять активность и саморефлексию как сущностную характеристику субъективности.

Идея осмысления проблемы социальной идентификации, выступающей в роли психологического фактора в самосохранении, самоутверждении, самовы-

раженип, в потребности личности быть признанным другими, в групповой защите, а также в самореализации с получением удовлетворения от общения, рассматривалась в работах Ш.А. Амонашвили, A.B. Петровского, В.А. Ядова и др.

Оптимистический настрой на будущее, инициирует в личности самоанализ и саморефлексию, создание эскиза будущего, который должен предшествовать его реальному воплощению (A.A. Бодалев, Б.С. Братусь и др.).

Наибольшую значимость для данного исследования приобретает проблема нравственной стороны жизни личности и той силы, которая способствует ее саморазвитию. Для раскрытия причин нравственной устойчивости личности мы обратились к исследованию ЕМ. Головаха, которое раскрывает смысл устойчивости в способности личности учитывать социальные ценности, формировать свои конкретные, непротиворечивые жизненные приоритеты.

Постижение смысла жизни через осознание человеком своих возможностей, имеющих в основе своей жизнедеятельности свободу, ответственность и духовность, представлены в работах М.Я. Дворецкой, Д.А. Леонтьева, В.В. Семикина, В.И. Слободчикова, В.Д. Шадрикова и др. В этих трудах доминирует мысль о том, что человек способен на альтернативные действия, которые основываются на подлинной внутренней свободе, имеют для этого силу, энергию порыва «в самоопределении к лучшему и высшему», «любовь к качеству и волю к совершенству» во всех областях жизнедеятельности. Пониманию сущности смысла жизни как истинного бытия, где человек характеризуется определенной устойчивостью и самостоятельностью существования, способностью к самотрасценденции как самореализации, где происходит раскрытие собственных способностей и возникает стремление осуществить себя в реальных действиях и поступках, где личность, выходя за свои пределы, не переступает порог собственного «Я», способствуют работы A.B. Петровского, С.Л. Франка, В.Э. Чудновского и др.

Сущность ценностно-смыслового описания состояния человека, определяющаяся смыслом «Я» в качестве самооценки, критериями которой являются самоуважение и самопринятие; степень целостности самоотношения, интегрированное™, автономности, независимости от внешних оценок исследованы в работах Г.С. Абрамовой, Д.А. Леонтьева, B.C. Мухиной. И.С. Кона, A.A. Реана и др.

Понимание сущности категорий «эмоции» и «воля», являющихся составными частями структуры личности при достижении цели через самоконтроль, выдержку и самообладание, через преодоление внешних препятствий и внутренних затруднений, основано на трудах Л.И. Анцыферовой, Е.П. Ильина, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, P.C. Немова, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе.

В концепции модернизации российского образования подчеркивается, что обществу нужны образованные, нравственные, мобильные люди, умеющие принимать решения, прогнозируя их возможные последствия. В связи с этим, обращение к личности молодого человека, его индивидуальности, связано в первую очередь с различными способами психологической поддержки профессионально-личностного самоопределения и социальной адаптации обучающих-

ся в учреждениях профессионального образования, обеспечение психологического здоровья личности.

У значительной части студентов жизнестойкость, позволяющая позитивно выходить из кризисных и конфликтных ситуаций, не сформирована как устойчивое образование личности. Без внешней профессиональной психологической помощи они часто не в состоянии самостоятельно найти конструктивное решение в ситуационных и возрастных кризисных обстоятельствах. Это приводит к существенным внутренним деструкциям, а в отдельных случаях к суициду. Однако, сегодня не существует практики развития жизнестойкости личности и системы психологической помощи молодым людям, нуждающимся в ней.

В связи с этим необходим определенный уровень жизнестойкости личности, чтобы пережить кризисы, конкуренцию, понизить уровень тревожности. Людям с низким уровнем жизнестойкости необходима психологическая поддержка, к ним необходим индивидуальный подход, совместный поиск адекватных способов преодоления трудностей для взращивания веры в себя, в успех, в саморазвитие.

Социальный, научный и практический контексты актуальности заявленной тематики позволили выявить и сформулировать ряд важных противоречии между следующими составляющими:

— идеей саморазвития, ставшей фундаментальной для гуманитарных наук, и операциональной неготовностью преподавателей к качественным изменениям в педагогической деятельности, направленной на поддержку личностного саморазвития, обеспечивающего жизнестойкость студентов;

— требованиями, объективно предъявляемыми к современному образованию, ориентирующему будущих специалистов на взращивание универсальных ценностей, на самопознание, на саморегуляцию, самоопределение, и слабой готовностью преподавателей к реализации этих требований в контексте традиционной системы профессиональной подготовки;

-наличием многообразных разработанных форм деятельности практических психологов в образовании и недостаточностью предельной индивидуализации психологической поддержки нуждающихся в ней.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему развития жизнестойкости как базового качества будущего специалиста в процессе его личностностно-профессионального становления. Постановка этой проблемы и обусловила выбор темы: «Психологическая поддержка развития жизнестойкости студентов».

Цель исследования: разработка системы психологической поддержки развития жизнестойкости студентов в контексте идеи саморазвития личности.

Объект исследования: жизнестойкость личности студентов как психологический феномен.

Предмет исследования: психологическая поддержка развития жизнестойкости как интегративного свойства личности будущего специалиста.

Гипотеза исследования.

Развитие у студентов жизнестойкости как интегративного свойства самоопределяющегося субъекта к преодолению жизненных трудностей и стрессо-

вых ситуаций, к выбору адекватного поведения возможно при организации системы психологической поддержки с опорой на следующее:

— саморазвитие личности как концептуальную идею организации поддержки студентов, осуществляемую через ее предельную индивидуализацию;

— выявление ценностно-смыслового опыта студентов в адаптационный период обучения в вузе;

-ориентацию на доминирование внутренних механизмов развития личности в процессе психологической поддержки;

— проведение для преподавателей вуза практикумов как аналогов работы по развитию жизнестойкости студентов.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ существующих представлений о жизнестойкости, её детерминантах в пространстве онтогенеза в философской, психологической и педагогической литературе и разработать концепцию развития жизнестойкости в условиях психологической службы.

2. Выявить критерии, показатели и индикаторы жизнестойкости.

3. Определить значимость юношеского этапа онтогенеза в становлении жизнестойкости личности.

4. Создать научно-методическую модель жизнестойкости.

5. Обосновать значимость психологической службы вуза в системе психологической поддержки развития жизнестойкости студентов.

6. Разработать общую систему организации психологической поддержки развития жизнестойкости студентов на основе интеграции деятельностного и экзистенционально-гуманистического подходов (расширенный диапазон предметности - внутренний мир, духовная деятельность).

Методологией исследования жизнестойкости как психологического феномена является интеграция феноменологического и деятельностного подходов, основанная на общих идеях саморазвития личности в процессе деятельности, феноменальности бытия, субъективности как объективной реальности, значимости ценностно-смыслового опыта в развитии.

Разные варианты этих подходов разрабатывались такими известными учеными, как А.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, Л.Ф. Вязникова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Г.П. Звенигородская, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов Б.М. Теплов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.

Для нашего исследования актуален также экзистенциально-гуманистический подход в психологии (А. Маслоу, Э. Фромм и К. Роджерс и др.).

Этой же концепции придерживается австрийский ученый Виктор Франкл. Он считает, что смысл надо не просто искать, за него надо бороться, и борьба эта тяжела. Отсутствие смысла порождает у человека экзистенциональный вакуум. Человек решает за себя, а решения за себя - всегда формирование себя.

Подходы и положения объединены фундаментальной идеей — идеей саморазвития личности будущего специалиста, ибо утверждение собственного бытия определяет ценность жизни.

Природа проблемы исследования и характер решаемых задач обусловили использование на разных этапах комплекса взаимодополняющих друг друга методов, обеспечивающих качество, достоверность и обоснованность полученных результатов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, теоретический анализ и синтез эмпирических данных; констатирующий и развивающий эксперименты, анкетирование, беседа, контент-анализ, батарея тестов для отслеживания динамики изменений личностных характеристик студентов в процессе опытно-экспериментальной работы; методы математической статистики для обработки полученных данных.

Следует особо подчеркнуть значимость метода самонаблюдения в рамках данного исследования, анализ жизненного опыта (феноменологический подход). Это позволяет рассматривать метод самонаблюдения как имманентный принцип нашего исследования.

Основные этапы исследования:

На первом, проблемно-аналитическом этапе работы (1998-2002 гг.) был сделан анализ теоретико-эмпирической базы, произведен анализ философских и психологических работ по проблеме исследования. Определены цели, задачи диссертации, накоплен эмпирический материал. Затем был организован целенаправленный пробный эксперимент (на базе Биробиджанского государственного педагогического института и его представительств в г. Владивосток, г. Находка, г. Нерюнгри, г. Чегдомын) для выявления реальной картины уровня жизнестойкости молодых людей на Дальнем Востоке; осуществлены подбор и адаптация диагностических методик, накоплены и интерпретированы полученные результаты. Проведена подготовка документов для последовавшего за этим открытия факультета педагогики и психологии, стала функционировать и психологическая служба в вузе.

II этап (2002—2005 гг.) — теоретико-проектировочный. В этот период разрабатывались основные положения концепции психологической поддержки студентов с низким уровнем жизнестойкости, проводилось уточнение задач и гипотез исследования, был создан блок экспериментально-диагностических методик и коррекционно-развивающих технологий, определены критерии, показатели и индикаторы жизнестойкости личности. Был использован феноменологический поход.

III этап (2005-2009 гг.) - экспериментально-корректирующий. Это построение и опытная проверка теоретической модели системы психологической поддержки испытуемых с низким уровнем жизнестойкости, апробация материалов и результатов исследования, выявление эффективности поддержки.

IV этап (2009-2014 гг.) - заключительно-обобщающий, на котором осуществлялась систематизация и обобщение полученных результатов, оформление исследования в виде докторской диссертации.

Эмпирическую базу исследования составили опытно-экспериментальная работа, анализ обобщенного пятнадцатилетнего опыта работы автора в качестве

доцента кафедры педагогики и психологии, подготовка необходимых документов по открытию специальности «Педагогика и психология» (впоследствии факультета), формирование и выделение в структуре института кафедры психологии, организация психологической службы вуза и последующей деятельности в качестве заведующего кафедрой психологии (2000-2010 гг.) в ГОУ ВПО «Биробиджанский государственный педагогический институт». Позднее оно было переименовано в ГОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия» (2005 г.), затем в ФГБОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия», ныне это ФГБУ ВПО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема» (2011 г.)

Экспериментальной базой исследования в вузе были факультеты педагогики и психологии, а также представительства вуза на Дальнем Востоке (г. Владивосток, г. Находка, г. Нерюнгри, г. Чегдомын), существовавшие в течение многих лет. Нами были изучены уровни жизнестойкости студентов. Студенты с низким уровнем жизнестойкости выявлены как в экспериментальной группе, так и контрольной. Целенаправленно развивающий эксперимент был проведён в течение 2008-2013 гг. результаты отслеживались на «входе» и «выходе», но естественный эксперимент, начавшийся с 2001 года, дал обширный материал для анализа и корректировки целенаправленного эксперимента. Первый целенаправленный эксперимент был проведён в 2008-2009 гг. (в экспериментальной группе 34 испытуемых, в контрольной — 32 испытуемых).Второй эксперимент был проведен в 2009-2010 гг. (38 испытуемых в экспериментальной группе, 38 - в контрольной).Третий - в 2011-2013 гг. (30 испытуемых в экспериментальной группе, 30 — в контрольной).

Сложность проведения развивающего эксперимента была связана с изменениями в системе высшего образования (бакалавр, магистр). Это привело к возникновению проблемы в адаптации студентов к изменившимся условиям.

Научная новизна исследования состоит в разработке научной концепции жизнестойкости у будущих специалистов по созданию условий психологической поддержки развития жизнестойкости студентов, основанной на интеграции феноменологического и деятельностного подходов, в обогащении теории и практики гуманитаризации современного образования, личностного развития студентов с низким уровнем жизнестойкости в условиях психологической службы вуза через «поддержку-защиту», «поддержку-встречу», «поддержку-содействие» и «поддержку-взаимодействие».

Психологическая поддержка представлена в многомерной системе координат: управление вузом, организация образовательного процесса, досуговая деятельность, быт студентов.

Введено определение понятия жизнестойкости как интегративного свойства личности, позволяющего преодолевать трудности и препятствия при достижении цели в сложных жизненных ситуациях; характеризующегося высокой степенью рефлексии, оптимальной саморегуляцией и готовностью к самоопределению.

Предложена система организации психологической поддержки развития жизнестойкости студентов, включающая психологическую службу вуза как базовое направление развивающей функции вуза.

Доказана необходимость изучения уровня жизнестойкости студентов для своевременного введения превентивных мер, обеспечивающих оптимизацию личного и профессионального развития будущих специалистов.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что концептуально представлена система организации психологической поддержки развития жизнестойкости студентов, включающая методологию, положения, принципы, различные спецкурсы и методики. Разработаны критерии эффективности реализации этой системы, определены научно-теоретические позиции по вопросу о внутренних механизмах развития жизнестойкости студентов и внешних условиях, обеспечивающих данный процесс.

Применительно к проблематике диссертации использован комплекс адекватных предмету исследования методов, позволяющих выявить уровень жизнестойкости личности и уровень развития у неё жизнестойкости в условиях психологической поддержки;

обоснованы теоретико-методологические предпосылки и перспективы изучения личностного развития жизнестойкости студентов в поле деятельности психологической службы вуза, через проведение спецкурсов в образовательном пространстве вуза, что послужило дальнейшему развитию актуального направления психологии развития, акмеологии;

разработаны концептуальные основы и научно-методическое обеспечение системы психологической поддержки студентов с низким уровнем жизнестойкости;

изучено позитивное влияние психологической поддержки на уровень жизнестойкости студентов по всем показателям через психологическую службу и образовательный процесс вуза.

Значение полученных соискателем результатов исследования подтверждается тем, что:

— в практике работы вуза существует система психологической поддержки развития жизнестойкости студентов в условиях психологической службы и в учебно-воспитательном процессе;

— определены перспективы практического использования результатов диссертационного исследования не только в образовательном процессе вуза, но и в практике других образовательных систем;

— создана модель жизнестойкости личности, включающая критерии, показатели и индикаторы жизнестойкости, а также направления психологической службы и доминирующие типы тактик психологической поддержки на каждом курсе вуза.

— подготовлены методические рекомендации специалистам психологических служб образовательных учреждений, преподавателям вуза, а также кураторам студенческих групп по выявлению уровня жизнестойкости и оказанию психологической поддержки студентам с низким уровнем жизнестойкости;

— реализован социально-значимый проект «Поддержка психологического здоровья субъектов образовательного процесса в вузе: реальное и потенциальное» (2011—2013 гг.) на трёх межвузовских семинарах преподавателей вузов Хабаровского края и ЕАО, что подтверждает научную новизну и значимость полученных результатов.

Оценка достоверности результатов исследования выявила: результаты получены на репрезентативной выборке с применением валидных и надёжных методов и методик психологического исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования.

Теория построена на основе синтеза методологически значимых идей классической, неклассической психологии и эвристических научных концепций психологической поддержки.

Идея разработанной концепции психологической поддержки развития жизнестойкости будущих специалистов базируется на интеграции основных положений феноменологического и деятельностного подходов, что позволяет предельно индивидуализировать этот процесс.

Использованы впервые авторские данные, подтверждающие взаимосвязь жизнестойкости личности с организацией психологической поддержки студентов вузов.

Использованы современные методы сбора и обработки исходной информации. Обработка полученных результатов по методу х2 показала, что различия проявляются на значимом уровне статистической достоверности.

Личный вклад соискателя состоит:

— в научной разработке концептуальных идей по исследуемой теме (дано определение жизнестойкости, позволяющее рассмотреть структуру личности через синтез этих составляющих и соотнести их между собой, а впоследствии составить модель психологической поддержки развития жизнестойкости личности);

— в разработке и апробации программы по повышению уровня развития жизнестойкости студентов средствами психологической поддержки в условиях психологической службы вуза;

— в разработке системы психологической поддержки жизнестойкости студентов, которая выражается в повышении эффективности и устойчивости положительной динамики по всем параметрам личностного развития студентов со сниженной жизнестойкостью: в их поведении, положительных результатах учебной деятельности, позитивном межличностном взаимодействии, в повышении уровня жизнестойкости в трудных жизненных ситуациях;

— во внедрении в психолого-педагогическую практику результатов исследования, осуществляемых в рамках учебных дисциплин «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология жизнестойкости личности», «Психологическая служба в образовании», «Психология развития», «Психология саморазвития»;

— во внедрении результатов исследования на курсах повышения квалификации преподавателей высшей школы;

— во включённом участии соискателя на всех этапах исследования, в обработке и интерпретации экспериментальных данных, выполненных лично автором;

— в подготовке основных публикаций по проделанной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологией исследования психологической поддержки развития жизнестойкости как психологического феномена является интеграция феноменологического и деятельностного подходов, основанная на общих идеях саморазвития личности в процессе деятельности, феноменальности бытия, субъективности как объективной реальности, значимости ценностно-смыслового опыта в развитии личности.

2. Жизнестойкость — интегративное свойство личности, позволяющее преодолевать трудности и препятствия при достижении цели в сложных жизненных ситуациях, характеризующееся высокой степенью рефлексии, оптимальной саморегуляцией и готовностью к самоопределению. Жизнестойкость — качество личности, феноменально интегрирующее развитую способность к рефлексии, умение самостоятельно преодолевать трудности и препятствия при достижении цели в сложных жизненных (профессиональных) ситуациях и готовность к конструктивному самоопределению. Студентам, обладающим жизнестойкостью, свойственны ценностно-волевая регуляция поведения, стрессо-устойчивость, адекватная самооценка.

3. Критериями жизнестойкости личности являются такие самостоятельные функциональные позиции, как самоанализ, саморегуляция и самоопределение, представляющие диалектическую структуру жизнестойкости личности, их показатели и индикаторы.

4. Психологическая поддержка имеет эволюционный характер - от «поддержки-защиты» (1 курс) к «поддержке-встрече» (2 курс); от «поддержки-содействия» (3 курс) до «поддержки-взаимодействия» (4-5 курсы), а также адресный, предельно индивидуализированный характер с учетом выявленного уровня жизнестойкости студента.

5. Студентам с низким уровнем жизнестойкости свойственны неадекватная (заниженная) самооценка, слабый уровень воли и саморегуляции своего поведения, пессимизм, неуверенность, тревожность, неумение делать выбор и принимать решение (низкий уровень самоопределения).

6. Модель психологической поддержки развития жизнестойкости студентов включает критерии, показатели, индикаторы её развитости, поэтапную тактику-поддержку по курсам, направления деятельности психологической службы, формы и методы работы со студентами.

7. Эффективность психологической поддержки развития жизнестойкости студентов определяется:

— наличием феноменологической установки психологов и преподавателей на принятие и понимание единственности и уникальности проблем каждого студента;

— опорой на самобытность ценностно-смыслового опыта студентов;

— ориентацией студентов на понимание роли самодетерминации как базового личностного ресурса в развитии их жизнестойкости;

— развитием психологической культуры преподавателей в процессе рефлексивно-психологических практикумов и курсов повышения квалификации преподавателей.

Внедрение результатов исследования осуществлялось следующим образом:

— через публикацию материалов, адресованных научным и практическим работникам системы образования;

— путем консультирования педагогов-психологов г. Биробиджана и Еврейской Автономной области;

— в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров в ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема», в Центре повышения квалификации профессорско-преподавательского состава педагогических вузов ДВФО Российской Федерации;

-через руководство научно-исследовательской и учебно-методической работой кафедры психологии Приамурского государственного университета им. Шолом-Алейхема; через руководство курсовыми и выпускными квалификационными работами студентов. В русле проблемы исследования было выполнено около пятидесяти курсовых и дипломных работ, имеющих практическое значение для деятельности образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования.

Основные теоретические положения, результаты опытно-экспериментальной работы и выводы получили отражение в пяти монографиях, учебном пособии, методических рекомендациях, научных статьях, докладах.

Материалы исследования сообщались и обсуждались на региональных (Биробиджан 1998, 2000, 2003, 2004, 2005, 2010), всероссийских (Биробиджан 2007, Хабаровск 2008, Хабаровск 2012), международных (Биробиджан 2011, Москва 2011, 2012, 2013) конференциях, а также на I, II и III межвузовских семинарах-совещаниях вузов Хабаровского края и Еврейской автономной области 23 апреля 2010 г., 22 апреля 2011 г., 28 апреля 2012 г., 2013 г., 2014г.

Результаты исследования включены в авторские программы курсов «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психологическая служба в образовании», «Психологическое консультирование», «Психология жизнестойкости личности», «Психология развития», «Психология саморазвития», которые успешно реализуются в образовательном процессе факультета педагогики и психологии — Центра педагогического образования Приамурского государственного университета им. Шолом-Алейхема, а также в учреждениях, где есть центр психологической поддержки.

Структура диссертации включает: введение, четыре главы, заключение, библиографию, насчитывающую 415 наименований, приложения. Объем диссертации - 302стр., текст иллюстрирован 17 рисунками и 37 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Концептуальные основы исследования жизнестойкости личности» проводится анализ основных подходов к рассмотрению проблемы жизнестойкости в психологии, исследуется проблема жизнестойкости личности и качества жизни, проблема жизнестойкости в философском наследии и нахождение теоретических предпосылок, ориентирующих на осмысление данного понятия в психологических теориях.

В первом параграфе «Жизнестойкость личности и качества жизни» отмечается, что жизнестойкая личность имеет определенные качества, которые также характеризуют и безопасную личность. Программа ООН по развитию человеческой безопасности базируется на концепции человеческой безопасности, которая ставит в центр индивида.

На основе анализа характеристик ценностно-смысловой сферы и закономерностей внутриличностной смысловой динамики, представленных в работах

A.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Т.М. Буякс, И.В. Вачкова, М.Р. Гинзбурга, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Д.А. Леонтьева, B.C. Мухиной, H.H. Непомнящей, В.В. Столина и других ученых, а также ценностно-смыслового развития в студенческом возрасте (М.В. Гамезо, И.С. Кон,

B.И. Слободчиков, A.A. Реан, Д.С. Смирнов, Л.Д. Столяренко и др.) нами сделан вывод о том, что у юношей и девушек студенческого возраста в целом сложились механизмы, позволяющие обеспечить непрерывное личностное развитие. Однако, это вовсе не означает, что развитие ценностно-смысловой сферы на этом закончено. Самоопределение, переосмысление реальности, себя и своей жизни - постоянный процесс, суть развития человека (С.Л. Рубинштейн). В студенческом возрасте это переосмысление происходит на более высоком, чем ранее, уровне, в контексте «собственной общности со всем человечеством». Процесс переосмысления опирается на понимание себя и реальности, предполагает обретение человеком в процессе развития опоры в себе самом, проявление и становление таких качеств личности, как осознание себя субъектом процесса обучения и жизнедеятельности, развитие рефлексивности, целеполагания, саморегуляции, самоопределения.

Актуальным является утверждение, что жизнестойкая личность — это здоровая, зрелая личность, включающая физический, психический, социальный и духовный статус.

Физическое здоровье поддерживается системой питания, дыхания, физическими нагрузками, закаливанием и т.д.; психическое — системой ценностей, отношением человека к себе, к другим, к жизни в целом. Социальный статус достигается удовлетворенностью социальным положением; духовное здоровье определяется предназначением в жизни, нравственными приоритетами, осмысленностью жизненных ситуаций и религиозным сознанием (Апанасенко Г.Л., Попова Л.А.).

Нормальную структуру и функции организма человека можно рассматривать как основу, обеспечивающую универсальное сопротивление болезням, вы-

сокую работоспособность, социальную активность, здоровье, долголетие и стойкость.

Качество жизни рассматривается в двух аспектах. Первый связан с уровнем жизни, заболеваемостью, смертностью и т.д.; другой связан с удовлетворением потребностей.

Научные данные показывают, что качества жизни и жизнестойкость личности имеют определенную взаимосвязь и взаимодействие. Г.С. Абрамова в своей работе «Психология человеческой жизни» выделяет основные качественные психологические параметры жизни, которые, на наш взгляд, соотносятся с качествами жизнестойкой личности. В психологии исследуется жизнь как целостный предмет. Качественные параметры жизни как целостного предмета — ограниченность, бесконечность времени, неравномерность плотности пространства — отрицаются полным ее исчезновением. Возможность «Я-усилий» обеспечивается данностью «Я» как качества человеческой жизни», которое самообосновывает её существование в пространстве и времени. Одна из важнейших особенностей этого качества состоит в том, что оно («Я») обладает потенциалом не только созидания самого себя, но и разрушения. На это указывает А. Шопенгауэр.

Очевидно то, что человек с низким уровнем жизнестойкости тяготеет к смерти, а с высоким уровнем жизнестойкости — к жизни.

Итак, под качествами жизни мы понимаем жизнь как данность, целостность, ценность, ответственность, устойчивость, радость, любовь к жизни, созидание. Все это предполагает умение ставить цель, делать выбор, самоопределяться, принимать решение, преодолевать трудности при достижении цели, регулировать себя, прогнозировать будущее, концентрировать усилия, выполнять принятые обязательства. Эти умения, на наш взгляд, характерны для жизнестойкой личности.

Психолог, в силу своей профессиональной деятельности, может оказаться одним из немногих людей, готовых к разговору, знающих его ценность и необходимость в жизни человека, понимающих, что тайна человеческой души превратится в пустоту, если не будет существовать как тайна. Любая пустота наступает там, где уничтожается данность «Я», где рушится концепция жизни.

Человек с низким уровнем жизнестойкости, нуждается в психологической помощи, от которой он получит поддержку словом и делом. Он почувствует силу слова, свою необходимость для собственной жизни и жизни других людей.

Во втором параграфе настоящей главы представлена жизнестойкость личности в контексте философских подходов. Идею жизнестойкости в философии мы понимаем как гармоничное и универсальное развитие всех человеческих задатков, как основу вечного напряжения и поиска в собственном совершенствовании, чтобы достойно выжить, выстоять в эпоху кризисных и критических ситуаций в мире.

Исходя из этого, нами рассматриваются те аспекты проблемы человека, которые соответствуют идее нашего поиска, - увидеть источники жизнестойкости в глобальной проблеме личности, адекватно относящейся к себе, умеющей

правильно анализировать и оценивать свои возможности, умеющей регулировать себя, умеющей делать выбор. Большое значение в этом направлении имеет философия иррационапистов (А. Шопенгауэр, Ф. Ницше); философия экзистенциализма (А. Камю, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс). Не менее важны работы философов конца XIX - начала XX века (H.A. Бердяев, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, С.Л. Франк); идеи представителей герменевтики (Х.-Г. Гадамер, П. Рикер); идеи представителей современной философии (М.М. Бахтин, В.В. Налимов, В. Франкл).

В своем теоретическом здании В. Франкл выделяет три основные части: учение о стремлении к смыслу, учение о смысле жизни и учение о свободе. Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое он называет экзи-стенциональным вакуумом. Именно экзистенциональный вакуум является часто причиной неврозов.

В. Франкл считает, что жизнь человека сохраняет свой смысл до конца, до последнего дыхания. О смысле жизни человек часто задумывается в экстремальных ситуациях, когда требуется делать выбор, принимать оптимальное решение, быть жизнестойким.

Идея жизнестойкости рассматривается у русских философов как непрерывное развитие человека через его активность и самотворчество. Жизнестойкая личность постоянно испытывает ответственность и осмысленность своего самосозидания; за текучестью жизненных дел постоянно видит цель «осуществлять самих себя» (С.Л. Франк); жизнь личности «не есть самосохранение, а самовозрастание и самоопределение (H.A. Бердяев). Философия оптимизма Н.О. Лосского утверждает становление жизнестойкой личности через осознание абсолютных ценностей, которые явятся надежной опорой и помогут познать мир. Жизнестойкость формируется, по Н.О. Лосскому, и через уровень и сложность познавательной деятельности, основанной на интуиции, помогающей самосовершенствованию человека.

Человек является жизнестойкой личностью, если соблюдает закон развития, ведущий к самопознанию (B.C. Соловьев). То есть здесь можно говорить о рефлексии. Жизнь молодого человека станет осмысленной, объективно полной, если человек будет способен что-то давать другим при наличии своей «самости» и свободы.

Таким образом, основанием принципа жизнестойкости в воззрениях философов становится способность личности к самосозиданию себя и проектированию своего будущего; к самодостаточности через овладение своим собственным внутренним миром; к самостоятельному, самодеятельному и ответственному бытию.

Можно предположить, что жизнестойкость личности означает ее социальную и психологическую зрелость, которой свойственно «определение ею своего места в мире, в обществе, обладание стойким мировоззрением» (П.М. Якобсон). С нашей точки зрения, жизнестойкость личности не столько состоит в многообразных и глубоких знаниях, ее умениях и навыках, сколько основана на некоторых элементах развития тех качеств, которые дают возможность полноценно проживать в социуме.

Жизнестойкость является «руководящим ядром», которое придаёт определенное направление всей жизнедеятельности индивида, реализует высшие цели личности, связанные с ее внутренним ростом. Для того чтобы наполнить понятие «жизнестойкость» неким эмпирическим содержанием и логикой в определении критериев, показателей, индикаторов жизнестойкости, обратимся к исследованиям психологов, рассмотрим их понимание развития личности как реализацию заложенного в ней потенциала и как самоактуализацию в плане целостного саморазвивающегося объекта.

Представители гуманистического направления, рассматривая человека как целостную, творческую личность, постоянно себя создающую, стремящуюся к самореализации и понимающую смысл существования в жизни, закладывают критерии оценки жизнестойкой личности (Г. Олпорт, К. Роджерс,

A. Адлер, А. Маслоу, К. Юнг).

Отечественные психологи занимались явлением социализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов,

B.М. Астапов, Л.И. Анцыферова, A.A. Бодалев, Л.И. Божович,

A.B. Брушлинский, И.В. Вачков, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мухина,

B.Н. Мясищев, A.B. Петровский, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн, Т.А. Шилова, Б.А. Ядов и другие).

Духовность личности, как определенный способ существования человека, по Д.А. Леонтьеву, знаменует собой одну из важнейших характеристик жизнестойкости — свободный личностный выбор среди нескольких альтернатив, который, вне зависимости от его исхода, обогащает личность, позволяет строить альтернативные модели будущего и тем самым выбирать и создавать будущее. Жизнестойкость, по ВД. Шадрикову, в контексте духовности означает развитие своего духовного состояния, одновременно являющегося и «мотивацион-ным состоянием», в основе которого лежат главные духовные ценности человека — «вера и любовь». По В.И. Слободчикову, духовность — это свобода от принуждения и давления всего, что относится к жизни.

Очевидно, что, ещё не употребляя термин жизнестойкость,

C.Л. Рубинштейн, автор субъектно-деятельностной концепции, по сути, говорит о ней. Понятие же жизнестойкости вводит в психологию американский психолог С. Мадди и преподносит его в качестве одного из ведущих (ключевых) ресурсов, влияющих на использование стратегий преодоления жизненных трудностей. Данный термин, в понимании Д.А. Леонтьева, Л.А. Александровой, рассматривается как психологическая живучесть и как показатель психического здоровья человека.

Выход за пределы самого себя есть становление и вместе с тем реализация человеческой сущности, это и есть жизнестойкость (С.Л. Рубинштейн).

Жизнестойкость, с точки зрения P.A. Ахмерова, включает в себя три сравнительно автономных компонента: вовлечённость, контроль, принятие риска. B.C. Мерлин считает, что условием развития жизнестойкости является интегральная индивидуальность личности человека.

По Л.В. Медведевой, жизнестойкость характеризуется как мера способности личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешности деятельности. Она оказывается ключевой личностной переменой, опосредующей влияние стрессогенных факторов на соматическое и душевное здоровье человека, а также на успешность его деятельности.

С.А. Богомазом было установлено, что действительно жизнестойкость человека связана с возможностью преодоления различных стрессов, с поддержанием высокого уровня физического и психического здоровья, а также с оптимизмом, самоэффективностью и удовлетворённостью собственной жизнью. То есть жизнестойкость — это важный личностный ресурс, способствующий преодолению стрессов и достижению высокого уровня психического и физического здоровья.

Как видим, жизнестойкость рассматривается как определенная степень «живучести» (Л.А. Александрова), «отвага быть» (П. Тиллих), «действовать вопреки» (М. Хайдеггер), «способность преодоления самого себя» (Д.А. Леонтьев), «способность превращать проблемные ситуации в новые возможности» (С.А. Богомаз), «ключевой ресурс» (по С. Мадци), способность выходить за пределы самого себя (по С.Л. Рубинштейну). Таким образом, если рассматривать понятие жизнестойкости в рамках отечественной психологии, опираясь при этом на основополагающую субъектно-деятельностную концепцию С.Л. Рубинштейна, можно отметить, что жизнестойкость - это мобилизация душевных сил, способность выходить за пределы самого себя, становясь личностью и реализуя свою человеческую сущность, одновременно изменяя, преобразуя себя самого и мир вокруг.

Следовательно, критериями жизнестойкости у зрелой личности являются, во-первых, самораскрытие, удовлетворяющее одну потребность другой, более высокого порядка, путем усиления своего присутствия в жизни и в деятельности других людей; самосовершенствование и самореализация. Во-вторых, это жизненная удовлетворенность, проявляющаяся в отсутствии тревожности и импульсивности, во внутреннем контроле, в высоком уровне мотивации достижения. В-третьих, жизнестойкость проявляется в адекватной самооценке себя и других, в независимости, чувстве сопричастности, единения с другими, в глубоких межличностных отношениях, в прогностичности.

Таким образом, жизнестойкая личность — это зрелая личность, умеющая преодолевать трудности и препятствия, ценить жизнь, конструктивно изменять её и самоизменяться через рефлексию, саморегуляцию и самоопределение. Студент — «созревающая» личность (Л.С. Выготский). Очевидно, что есть студенты, которым необходима психологическая поддержка для развития их жизнестойкости, особенно в поисках выхода из трудных ситуаций.

Во второй главе «Основные вопросы развития психологической поддержки в образовании» раскрыт исторический аспект развития психологической поддержки в образовании, место психологической службы в образовании как видового понятия психологической поддержки развития студентов (родового понятия), а также становление, основные направления, принципы, методы,

формы работы службы психологической поддержки жизнестойкости студентов в Приамурском государственном университете имени Шолом-Алейхема.

В первом параграфе представлен исторический аспект развития психологической поддержки в образовании.

Идея поддержки ребенка присутствовала в том или ином виде во многих системах образования, в какой-либо форме провозглашавших приоритет гуманистических ценностей, и, в связи с разными задачами, реализовалась.

Это зарубежные системы Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребеля, Ф. Дистервега, Дж. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, Я. Корчака, А. Нилла, Дж. Холла.

Это также отечественные системы Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, С.Н. Дурылина, С.Т. Шацкого, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Л. Соловейчика, О.С. Газмана.

Это современные отечественные системы Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерхановой, A.A. Галицких, И.Д. Демаковой, В.А. Караковского, A.M. Лобка, С.Д. Полякова, А.Н. Тубельского, М.П. Черемных, М.П. Щетинина и др.

Идею помощи и поддержки отстаивали такие зарубежные педагоги, как Ян Коменский, Джон Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.И. Бецкой и др.

Большое значение для развития идеи педагогической поддержки в России имели труды К.Д. Ушинского, П.Н. Юркевича, Н.Ф. Бунакова, С.А. Рачинского, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого и др.

Психологическое обоснование деятельности педагогов-последователей нового воспитания и соответствующих ему инновационных форм организации школ дала сначала немецкая педагогика личности, а затем концепции К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла - видных представителей гуманистической психологии.

В начале XX века системное изучение закономерностей развития детства дало жизнь новому научному направлению — педологии. К числу педологов можно отнести всех видных психологов тех лет — П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.Я. Абасова и др.

Педагогика развития и психология развития стали в последнее десятилетие перспективным направлением в науке о человеке и, по словам А.Г. Асмолова, шагом в построении новой психологической стратегии воспитания личности. Без организационного, системного обеспечения такая новая психологическая стратегия и гуманная тактика воспитания личности не могут быть построены.

Как утверждает О.С. Газман, педагогическая поддержка - это сложная, высокотехнологическая, специальная, педагогическая деятельность, но одновременно и «психологоемкая», в основе которой лежит совершенно иное понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание = воздействие). Педагогическая поддержка относится к принципиально новой культуре воспитания, «вырастающей» на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка. Под особенностью педагогической поддержки, ее психологоемкости

подразумевается, во-первых, опора на внутренние механизмы самовоспитания, такие, как рефлексия, мотивация, опыт, смысл, чувства. Во-вторых, это чрезвычайно энергозатратная деятельность для самого педагога, ибо он работает собой, то есть каждый раз в конкретной ситуации с конкретным учащимся выстраивает индивидуальную стратегию и тактику.

Психологическая поддержка состоит в том, чтобы не оградить ребенка от трудностей, в частности от трудности выбора, не решать проблемы за него, а создавать условия для совершенствования ребенком осознанного, ответственного и самостоятельного выбора.

Считаем, что в нашей исследовательской деятельности в силу перечисленных причин психологоемкости педагогической поддержки, её более обоснованно называть психологической поддержкой.

К числу основных средств психологической поддержки относят особые тактики: «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие», позволяющие проектировать и осуществлять педагогическую деятельность, исходя из характера проблемы, обстоятельств ее возникновения в образовательном процессе, отношения к проблеме ребенка и окружающих людей. Тактике психологической поддержки способствуют профилактика первичных причин, приводящих к хронической неуспешности учащихся; преодоление синдрома неудачника; развитие уверенности подрастающего человека в успешности собственных результатов. Все это затруднительно без системы психологической службы.

В работе рассмотрено смысловое пространство понятия «психологическая служба», что отражено во втором параграфе «Родовое и видовое в системе психологической поддержки развития жизнестойкости». Под родовым понятием в данном контексте мы подразумеваем психологическую поддержку, под видовым - психологическую службу. В работе представлены определение, цель, задачи, модели и концепции психологической службы, дан сравнительный анализ нашей модели с другими (Г.В. Безюлевой, М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Л.В. Лезовой, В.Э. Пахальяна, A.A. Реана и др.)

Многие исследователи в области возрастной и педагогической психологии выявили, что проблема поиска смысла своего существования, определение жизненных целей важны для сохранения психического здоровья каждого человека в любом возрасте. Но есть период в жизни, когда проблема поиска становится действительно ключевой, определяющей, - это период юности. Обращенность в будущее составляет «аффективный центр» всей внутренней жизни молодого человека (Л.И. Божович), признается практически всеми психологами и, по-видимому, уже не требует доказательств. Однако общепризнанность этих утверждений сама по себе не решает чрезвычайно острой сегодня практической проблемы помощи подросткам, юношам и девушкам в поиске себя, в определении своего места в мире.

Психологи считают, что юношеская рефлексия, дающая оценку всему, оценивая авторитеты и социальные ценности, людей и профессии, неизбежно приходит к рефлексии собственной жизни и смерти, к взгляду на них со стороны. Выбираемые профессия и дело становятся для молодого человека мерилом ценности его жизни. Самая интенсивная рефлексия и наиболее низкая само-

удовлетворенность смыслом жизни характеризует людей моложе 25 лет, на этот возраст и приходится студенчество.

Эмпирические результаты показали, что всем, кто попал в трудную ситуацию и не может принять решение по выходу из неё, нужна психологическая поддержка. Молодой человек может получить её через психологическую службу. Юноши и девушки, поступившие в высшее учебное заведение, переживают кризис. Он связан со сменой социального статуса, с более высокими требованиями, которые предъявляют студенту-первокурснику преподаватели, с умением самостоятельно добывать большой объем информации, его перерабатывать, выделять главное, существенное. Необходима адаптация студентов в вузе. Именно здесь студентам требуется жизнестойкость. Не все выпускники российских школ готовы к этому. Особенно трудно студентам, проживающим в общежитии. Помочь студентам-первокурсникам адаптироваться к студенческой жизни, развить жизнестойкость и есть функция психологической службы.

Для того, чтобы адекватно осуществлять психологическую поддержку студентов, психологам и педагогам необходимо знать особенности юношеского возраста, а также возрастную динамику от курса к курсу.

В данной главе подробно раскрывается психология юношеского возраста, особенности психологии студента на разных курсах, система мероприятий, способствующая адаптации первокурсников к условиям вуза. Анализ взглядов Г.С. Абрамовой, Б.Г. Ананьева, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, B.C. Мухиной, Л.Д. Столяренко, Э. Эриксона на юношеский возраст, помог сделать акцент на том, что психологическое развитие личности студента - диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, процесс самодвижения, активной работы над собой.

Блокирование удовлетворения каких-либо жизненно-важных потребностей является непосредственной психологической причиной, побуждающей расстаться с жизнью. Поводом для суицида всегда оказывается стрессовая ситуация. В стрессовой ситуации происходит искажение смыслообразования, смысловосприятия. Единственным способом выхода из ситуации кажется уход из жизни.

Желание покончить с собой — типичный признак незрелости. Вместо решения проблемы, разрешения конфликтов делается попытка уйти от них, нет понимания, что человек — хозяин своей судьбы, что он должен принимать решения и нести за них ответственность, должен уметь страдать, соотносить свои потребности с собственными возможностями.

Во всех направлениях деятельности психологической службы (психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая диагностика, психологическая коррекция, консультирование) рядом с процессами становления личности в образовании должна быть психологическая поддержка развития жизнестойкости студентов, особенно с низким уровнем жизнестойкости.

Следует отметить, что в России на современном этапе уже заложены основы психологической службы. В.В. Рубцов на III Всероссийском съезде практических психологов образования указал на следующие первоочередные задачи

обеспечения в направлении развития психологической службы. Это научно-методическое, нормативное, правовое, информационно-аналитическое, кадровое, организационно-управленческое обеспечение, развитие внутриведомственного и межведомственного сотрудничества психологической службы.

В представленной работе даётся анализ деятельности такой службы в Приамурском государственном университете имени Шолом-Алейхема. Цели и задачи отражены в Положении о психологической службе - нормативном документе, регламентирующем ее деятельность в вузе.

Планомерная и систематическая деятельность психологической службы вуза способствует созданию условий для сохранения и укрепления психического и психологического здоровья, ведёт к личностному, интеллектуальному и социальному развитию всех, кто нуждается в психологической поддержке, особенно к развитию студентов с низким уровнем жизнестойкости.

Проблема успешной поддержки не может быть решена без понимания задач, ради которых и организуется система психологической поддержки в образовании. Это улучшение всей нравственной обстановки в социуме, личностного развития каждого учащегося.

В третьем параграфе «Становление, основные направления, принципы, методы, формы работы службы психологической поддержки развития жизнестойкости студентов в Приамурском государственном университете имени Шолом-Алейхема» автор останавливает внимание на становлении психологической службы в своём вузе, на направлениях, принципах, методах, формах и методиках, способствующих изучению и развитию жизнестойкости студентов.

Критерием успешности выступает сам учащийся, который способен к рефлексии, саморегуляции, самоопределению, самореализации, то есть необходима предельная индивидуализация.

Все это актуально и для развития личности студента, так как юношеский возраст является сензитивным для самоопределения, выбора жизненного пути.

Эффективность психологической поддержки проявляется в изменении в позитивную сторону всех критериев жизнестойкости: самоанализ становится более полным и обоснованным, саморегуляция более устойчивой, самоопределение самостоятельным. Это всё проявляется через показатели по всем критериям, а также подтверждается через индикаторы.

Итак, во второй главе дан исторический аспект развития психологической поддержки в образовании, определено место становления психологической службы в образовании как формы психологической поддержки студентов и, в частности, становление психологической службы в Приамурском государственном университете имени Шолом-Алейхема.

В третьей главе «Экспериментальное изучение жизнестойкости студентов» представлены результаты констатирующего эксперимента, полученные при опросе студентов о феномене «жизнестойкость». Для анализа трудных ситуаций, опыта переживаний (феноменологический подход), поиска критериев жизнестойкости с 1998 по 2010 год было опрошено около тысячи студентов всех факультетов Приамурского государственного университета им. Шолом-Алейхема. Были использованы результаты рефлексии более двухсот студентов

первого курса экспериментальной группы факультета педагогики и психологии - центра педагогического образования и контрольной группы этого же факультета. В первом параграфе «Результаты уровня жизнестойкости студентов по критерию «самоанализ» представлены результаты опроса студентов о феномене «жизнестойкость».

Анализ полученных результатов показал, что у подавляющего большинства студентов имеет место редуцированное представление о жизнестойкости: 25% опрошенных под жизнестойкостью понимают качества человека, 25% -волевое свойство личности, 40% - способности человека, 10% - умение. Таким образом, под жизнестойкостью студенты понимают отдельные индивидуальные особенности личности или их составляющие.

На второй вопрос «Нужна ли человеку жизнестойкость?» все студенты ответили положительно. При ответах на последующие вопросы испытуемые анализировали себя, свои поступки, ситуации, чувства, мысли, т.е. занимались рефлексией. Оценивая уровень жизнестойкости по десятибалльной шкале, 43% опрошенных считают, что у них средний уровень жизнестойкости (5 баллов), 20% - ниже среднего (от 1 до 4 баллов), 30% - выше среднего; 7% - ответили, что это качество есть, но баллы не указали.

Контент-анализ позволил выделить базовые смысловые блоки и объединить выделенные ситуации в 5 групп:

• семейные отношения - 35%;

• межличностные отношения — 29%;

• неуспех в деятельности — 15%;

• экстремальные ситуации — 15%;

• не сталкивались - 6%.

При описании пережитых ситуаций испытуемые указали на самоанализ (СА), саморегуляцию (СР), самоопределение (СО). Например, Александра Б.: «Конкретный пример (СА) в голову не приходит, где мне помогла жизнестойкость. Но это качество помогло мне выдержать (СР) ссоры, конфликты, а также закончить хорошо школу (СО), поступить в институт (СО)».

Контент-анализ трудных ситуаций, в которых оказались студенты и где им помогла жизнестойкость, позволил выявить такие критерии жизнестойкости, как самоанализ, саморегуляцию и самоопределение. На самоанализ указали 90% испытуемых, на саморегуляцию - 80%, на самоопределение - 85%. На все три критерия указали 80% испытуемых.

При изучении первого критерия (самоанализ), который можно отнести к рефлексии личности, были выделены следующие показатели: отношение к себе (самооценка), осознание ценностного опыта (ценности в направленности личности, актуализация смыслов).

Феноменологический подход в практической части исследования помог нам в поиске критериев и показателей жизнестойкости. Всего в развивающем эксперименте приняли участие 202 студента (исследование проводилось в три потока). В дальнейшем мы проводили исследование уровня развития жизнестойкости 30 студентов первого курса экспериментальной группы факультета

педагогики, психологии - центра педагогического образования и 30 студентов контрольной группы такого же профиля.

В связи с изменениями в системе образования (бакалавр, магистр), возникли проблемы в адаптации студентов к изменившимся условиям. Необходимо было помочь каждому студенту с низким уровнем жизнестойкости.

При изучении самооценки первокурсников было выявлено, что 80% студентов экспериментальной группы и 87% контрольной, имеют неадекватную самооценку.

Дальнейший анализ результатов позволяет констатировать следующее: студенты экспериментальной и контрольной групп в терминальных ценностях на первое место поставили материально-обеспеченную жизнь, на второе место - счастливую семейную жизнь, на третье место - интересную работу. Такие ценности, как развитие, свобода, творчество, уверенность в себе, жизненная мудрость, находятся на последних местах. Ценность «здоровье» находится на 5, 6 местах, хотя здоровье психическое и психологическое составляют основу жизнестойкости.

Итак, результаты констатирующего эксперимента показали низкий уровень развития жизнестойких качеств личности как в экспериментальной группе, так и в контрольной.

Впоследствии нами была составлена программа занятий со студентами экспериментальной группы по развитию у них адекватной самооценки, а также ценностей, необходимых жизнестойкой личности.

Во втором параграфе дан анализ такого критерия жизнестойкости, как саморегуляция.

Результаты констатирующего исследования выявили низкий и средний уровень развития саморегуляции по всем показателям (волеизъявление, стрес-соустойчивость, локус внутреннего контроля) в экспериментальной и контрольной группах испытуемых.

Индикаторы по всем показателям также подтвердили эту тенденцию: способность к целеполаганию, мотивация к преодолению трудностей недостаточные, студенты пытаются избегать трудностей, а не преодолевать их, что говорит о низком уровне развития воли, о неуверенности в себе.

Стрессоустойчивость студентов слабая, обусловленная низким уровнем оптимизма и независимости. Локус внутреннего контроля проявляется через уровень субъективного контроля, личностную рефлексию, коммуникативную рефлексию. Коммуникативная рефлексия выявлялась при помощи диагностики личностных отношений (Т. Лири). Она позволила глубже оценить самих будущих специалистов и в их отношении к окружающим. Для подтверждения наличия (или отсутствия) качеств жизнестойкости личности (уверенности, упорства, независимости), мы определили тенденцию респондента к доминантности и подчиняемости, дружелюбию и агрессивности.

Результаты показывают, что в экспериментальной и контрольной группах большинство студентов первого курса имеют тенденцию к подчиняемости и агрессивности, к отсутствию собственного мнения и уверенности.

Следовательно, эта тенденция побудила нас в преобразующем этапе исследования к проведению работы со студентами экспериментальной группы по развитию стрессоустойчивости, снижению тревожности, развитию воли, общительности, оптимизма.

В третьем параграфе «Самоопределение личности — один из этапов рефлексии при анализе ситуаций, требующих жизнестойкости» были выявлены следующие показатели:

а) умение делать выбор (преодолевать трудности или избегать их);

б) умение прогнозировать результат учебной деятельности;

в) ориентация на успех или избегание неудач.

Эти показатели включают следующие индикаторы: умение делать выбор (преодолевать трудности или нет) через дифференциацию оснований выбора и мотивацию выбора; умение прогнозировать результат учебной деятельности, благодаря правильности и обоснованности прогноза, удовлетворённости результатом; ориентацию на успех или избегание неудач, используя личностный смысл рефлексии, коммуникативную рефлексию.

Выявлено, что большинство студентов экспериментальной и контрольной групп 1 курса не могут преодолевать трудности, неверно или частично верно прогнозируют результат учебной деятельности, предпочитают избегать неудачи, а не ориентироваться на успех. Впоследствии была проведена работа по развитию прогностической способности студентов и умению преодолевать трудности.

Таким образом, все показатели уровня жизнестойкости студентов первого курса как экспериментальной, так и контрольной групп по таким критериям, как самооценка, саморегуляция и самоопределение, имеют низкий и средний уровень.

В четвертом параграфе «Авторская модель жизнестойкости личности студента» представлена диалектическая модель жизнестойкой личности, а также составлена программа работы со студентами по улучшению вышеперечисленных показателей и индикаторов (табл.1).

В четвертой главе «Анализ опыта развития жизнестойкости студентов в системе психологической поддержки» дан анализ результатов эмпирического исследования развития жизнестойкости студентов экспериментальной группы после преобразующего эксперимента.

В первом параграфе «Психологические основы предельной индивидуализации психологической поддержки» отражена деятельность психологической службы, где оказывается помощь студентам в овладении такими знаниями, умениями и навыками в сложных ситуациях, которые бы способствовали развитию жизнестойких качеств личности.

Стратегия представленного преобразующего эксперимента предусматривает определённое чередование теоретического, практического, экспериментального обучения и практики.

Таблица I

Модель психологической поддержки развития жизнестойкости студентов

Критерии и г" я я Й о Индикаторы Тактика поддержки Курс вуза Направлении деятельности службы Впды 11 формы работы со студентами ^ 2 «-» Е Г* — «.) г" 1 1 II § 1 1 Ё •5 й * = ™ О ^ я и

Отноше- Личност- Под- 1 Диагно- Тесты. Адекват-

ние к се- ная реф- держ- стиче- ность са-

бе (само- лексия ка- ское, мооценки

оценка) Интеллектуальная защита

рефлексия Под- держ- 2-3 Консультацион- Анкетирование, бесе-

Осозна- Интеллек- ка- ное. кор- да. рефлек-

ние сво- туальная встре- рекцион- сия. лекции.

его цен- рефлексия ча. но- практиче-

ностного Рефлексия под- разви- ские. диа-

= опыта ситуации и держ- вающее. лог. деловые

я отношение ка- просве- игры, реше-

я к ситуации содей- щенче- ние ситуа-

я и ствие ское ций, диспут.

тренинг и

Актуали- Корпора- Под- 4-5 Диагно- Тесты

зация тивная держ- стиче-

смыслов рефлексия ка- ское,

(через (принять взаи- профи-

само- ситуацию модей лактиче-

уваже- и сущест- ствие ское

ние) вовать) Успех, уровень притязаний

Волеизъ- Отноше- Под- 1 Диагно- Тесты Развитие

явление ние к рис- держ- стиче- саморегу-

= ку ка- ское. ЛЯ1ШШО.

Способ- заши- ВОЛИ.

ность к та. стрессо-

и целепола- под- 2-3 Консуль- Анкетиро- устойчи-

о" ганию держ- тацион- вание. бесе- вости.

я и Мотивация к преодолению ка- встре- ное. кор-рекцион- да. рефлексия. лекции. самоде- термина- иии

трудно- ча. но- практиче-

стей под- развл- ские. реше-

Стрессо- Низкая держ- вающее, ние задач по

\ СТОЙЧИ- тревож- ка- просве- преодоле-

вость, ность Оптимизм Независимость содей-действие щенческое, нию трудностей, работа в группах, тренинги

Локус Уровень

внутреннего контроля субъективного контроля Личностная рефлексия (оценка себя) Интеллектуальная рефлексия (познание себя)

под- держ- ка- взаи- модей ствие 4-5 Диагностическое, профилактическое Тесты

Умение Диффе- Под- 1 Диагно- Анкеты, Развитие

делать ренциация держ- стиче- тесты мотивации

выбор оснований ка- ское, на самооп-

(преодо- выбора защи- ределение.

левать Мотива- та. развитие

трудно- ция выбо- Под- 2-3 Консуль- Лекции, способно-

сти или ра держ- тацион- практиче- сти к са-

нет) ка- ное, кор- ские, диа- модетер-

Умение Правиль- встре- рекцион- лог, реше- минации

= прогно- ность ча, но- ние практи- (нет места

о зировать Обосно- под- разви- ческих за- позиции

о резуль- ванность держ- вающее, дач. спец- жертвы)

и тат (от- прогноза ка- просве- курс, тре-

метку) Удовле- содей- щенче- нинги

творён- ствие ское

и ность

Ориен- Личност-

тация на ный смысл

успех рефлексии Под- 4-5 Диагно- Тесты, анке-

или из- Коммуни- держ- стиче- ты

бегание кативная ка- ское,

неудач рефлексия взаи- модей ствие профилактическое

Методы работы педагогов-психологов сориентированы на реализацию субъективной позиции участников образовательного процесса, на активизацию умственной деятельности студентов: проблемные вопросы, эвристические беседы, тренинги, деловые игры, дискуссии, диспуты, проекты, коллизийные и игровые ситуации. Применяются формы индивидуальной, групповой и коллективной деятельности, индивидуальные и групповые консультации, профилактическая работа со студентами с низким уровнем жизнестойкости. Кроме вышеперечисленных методов, осуществлялась научно-исследовательская деятельность по различным темам в процессе самостоятельной работы студентов. Результаты представляются в виде докладов на студенческих, кафедральных научно-практических конференциях, городских студенческих семинарах.

Для эффективности развития жизнестойких качеств нами разработан спецкурс. Цель спецкурса «Психология жизнестойкости человека» - развить внутреннюю мотивацию на взращивание у себя жизнестойких качеств личности.

В данном параграфе отражена работа, проведённая с каждым студентом индивидуально по развитию определённых качеств жизнестойкости в зависимости от уровня этого качества, т.е. имела место предельная индивидуализация. Деятельность психологической службы была направлена на повышение рефлексии: самооценки, самоуважения у студентов. Система работа по развитию позитивной самооценки показала также положительную динамику. Между результатами адекватной самооценки у студентов экспериментальной группы констатирующего и контрольного экспериментов различия существенны, а у контрольной группы незначительны (таб. 2).

Таблица 2

Уровень самооценки (рефлексии) студентов экспериментальной п контрольной групп до и после преобразующего этапа эксперимента

Уровень ЭГ (до) ЭГ (после) КГ (до) КГ (после)

чел. % чел. % чел. % чел. %

Высокий 2 7% 1 3% 0 0% 2 7%

Адекватный 4 13% 24 80% 4 13% 8 26%

Низкий 24 80% 5 17% 26 87% 20 | 67%

Различия в результатах самооценки респондентов экспериментальной и контрольной групп после проведения преобразующего этапа эксперимента определялись при помощи ,т2у,1 . Значение лГ3.1Ш=17,33 позволяет сделать вывод о достоверности различий.

Таким образом, систематическая работа по развитию у студентов самоанализа (рефлексии) способствовала развитию позитивной, адекватной самооценки.

Во втором параграфе «Ценностно-смысловой опыт как ресурс развития жизнестойкости личности студентов» представлена работа психолога по развитию ценностей у студентов экспериментальной группы, а также даны результаты иерархии ценностей после развивающего этапа эксперимента. После проведения преобразующего эксперимента иерархия ценностей у студентов экспериментальной группы претерпела изменения. Так, средний балл терминальных ценностей экспериментальной группы самый высокий по ценности развития (1 место), а в контрольной группе — 10 место. В первую десятку инструментальных ценностей входят: уверенность себе, свобода, продуктивная жизнь, здоровье, интересная работа, творчество. В контрольной группе, например, свобода - на 16 месте, творчество - на 15 месте, уверенность в себе - на 11 месте.

Средний балл по инструментальным ценностям у испытуемых экспериментальной группы самый высокий у таких ценностей, как твёрдая воля, независимость, образованность, ответственность, самоконтроль, жизнерадостность, рационализм. А в контрольной группе результаты практически не изменились. Это доказывает, что проведенная работа по развитию ценностной сферы личности дала положительные результаты.

Результаты констатирующего эксперимента позволили определить ключевые задачи работы психологической службы по повышению уровня жизнестойкости студентов. Как показали результаты исследования, 83% студентов в экспериментальной и 80% в контрольной группах имеют низкий уровень развития жизнестойких качеств.

Система развивающей работы со студентами представляет собой планирование процесса взаимодействия студентов с психологами, где определены основы целеполагания за счет создания экстремальных ситуаций, путём развития диалогических принципов взаимодействия на следующих уровнях тактики поддержки: от встречи-защиты к встрече-поддержке, к содействию и взаимодействию-интеграции.

Помощь студентам в раскрытии своего потенциала входит в деятельность психологической службы и является видовым понятием деятельности психологической службы.

Здесь необходима поддержка-содействие и поддержка-взаимодействие.

Развитие жизнестойких качеств в процессе саморазвития, самосовершенствования и самореализации состоится при условии развития способности принять свою личность и осознать свои возможности, благодаря открытости опыту в студенческом коллективе в условиях комфортности обучения. Деятельность психологической службы направлена также на развитие адекватной самооценки студентов.

Самооценка ярко отражает принятые личностью ценности, определяющие специфику её функционирования как механизма саморегуляции и саморазвития личности. Самооценка отождествляется с эмоционально-ценностным отношением субъекта к себе.

Система работы по развитию ценностей в экспериментальной группе показала также положительную динамику.

Итоги исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о выявлении ценностно-смыслового опыта у студентов в адаптационный период обучения в вузе и о развитии его в последующие периоды.

Следовательно, проделанная работа по развитию жизнестойкости студентов экспериментальной группы позитивно влияет на ценностно-смысловой опыт студентов.

В третьем параграфе «Организация и проведение психологической поддержки развития жизнестойкости с опорой на внутренние механизмы самодетерминации личности студентов» были определены показатели по критериям «саморегуляция» и «самоопределение». Результаты констатирующего эксперимента выявили низкий уровень развития жизнестойкости студентов по критерию «саморегуляция». Была составлена программа по развитию воли, стрессо-устойчивости, снижению тревожности, а также повышению уровня оптимизма, независимости и коммуникативности. После проведения контрольного эксперимента результаты по всем перечисленным индикаторам существенно улучшились, это подтверждено было и показателями (таблица 3).

Таблица 3

Уровень силы воли (саморегуляции) студентов экспериментальной н контрольной группы до н после преобразующего эксперимента

Уровень силы воли ЭГ (до) ЭГ (после) КГ (до) КГ (после)

чел. % чел. % чел. % чел. %

Низкий 26 87% 0 0% 28 93% 22 73%

Средний 3 10% 12 40% 2 7% 6 20%

Высокий 1 3% 18 60% 0 0% 2 7%

Статистически значимая разница в распределении уровня силы воли в выборках есть. Значение л-2г„„=36,80 попало в зону значимости (на уровне значимости 1 %). Значит, по уровню силы воли существуют значимые различия у респондентов экспериментальной и контрольной групп после проведения преобразующего этапа эксперимента. Результаты исследования выявили существенное улучшение силы воли у студентов после преобразующего эксперимента в экспериментальной группе (по среднему и высокому уровням); в контрольной группе наблюдается также улучшение, но незначительное.

Всё это отражено в таблицах и графиках настоящего диссертационного исследования. Результаты развития воли у студентов экспериментальной группы имеют следующую динамику: при констатирующем эксперименте только 1 студент имеет высокий уровень воли, на контрольном — 18. Результаты развития воли у студентов контрольной группы существенно не изменились.

Под третьим критерием жизнестойкости, выявленным в представленном исследовании, понимается самоопределение личности при принятии решения.

Само понятие «самоопределение» предполагает самостоятельность и внутреннюю активность человека. Поэтому помощь заключается в создании

условий, при которых студенты сами начнут осознавать сложность и важность данной работы, принимать ответственность за собственное будущее, проявлять целенаправленную активность и инициативу.

Технология взаимодействия в деятельности психологической службы предполагает вариативность и множественность самостоятельных позиций воспитателей и воспитуемых, умение слышать другого, увидеть процессы взаимодействия и взаиморазвития, а не только направленного, заданного формирования.

В процессе преобразующего эксперимента мы делали акцент на реализацию идеи диалогичности во взаимоотношениях в образовательном процессе на предпосылке становления и развития студентов, на обращении их к самоизучению, саморегу ляции процесса и результата собственных действий. Фактически речь идет о самодетерминации, которая определяется способностью выбирать то, что в дальнейшем улучшит качество жизни человека. У него не будет места для осознания себя в качестве жертвы. В юношеском возрасте студентам важно видеть причины сложностей взаимодействия с окружающими, находить выходы из личных, социальных, учебных ситуаций без ущерба для себя и окружающих, ориентироваться на успех.

К сожалению, результаты констатирующего эксперимента показали низкий уровень самоопределения на выбор мотивации успеха, как в экспериментальной, так и в контрольной группах (5 человек из экспериментальной и 2 человека из контрольной). На протяжении 2, 3, 4 курсов обучения студенты через психологическую службу при поддержке психологов, затем при содействии и взаимодействии с преподавателями и психологами актуализировали жизнестойкие качества личности. Программа преобразующего эксперимента предусматривала развитие мотивации достижения успеха. У студентов развивается самоанализ, саморегуляция и самоопределение, которые ориентируют личность на успех, а в конечном итоге, на актуализацию жизнестойких качеств личности. После проведенной работы со студентами экспериментальной группы результаты исследования показали следующее: на успех ориентируется большинство студентов экспериментальной группы и меньшинство контрольной, при этом различия значимые (табл. 4).

Таблица 4

Мотивация достижения успеха и боязни неудачи (самоопределение) студентов экспериментальной и контрольной групп до и после преобразующего этапа эксперимента

Мотивация ЭГ (до) ЭГ (после) КГ (до) КГ (после)

чел. % чел. % чел. % чел. %

Боязни неудачи 23 76% 11 37% 20 67% 16 53%

Успеха 5 17% 17 56% 2 7% 5 17%

Не выражена 2 7% 2 Т/о 8 26% 9 30%

По видам мотивации достижения успеха существуют статистически значимые различия у респондентов экспериментальной и контрольной групп после проведения преобразующего этапа эксперимента. Значение х2пт=\1,93 попало в зону значимости (о различии на уровне значимости 1%).

Как было выявлено в констатирующем эксперименте для жизнестойкой личности характерна оптимистическая ориентация на будущее. У студентов ориентация на будущее иногда пессимистична. Они слабо прогнозируют результаты своей деятельности. Модернизация требует умения предвидеть результаты деятельности, так как на основе анализа прошлого и настоящего разрабатываются новые эффективные методы управления.

В представленном исследовании в преобразующем эксперименте предусмотрено проведение спецкурса «Психология прогнозирования» со студентами 3 курса.

Учебно-тематический план курса, лекции и задания к практическим работам отражены также в учебно-методическом пособии «Психология прогнозирования».

Умение строить прогнозы и обосновывать их, оптимистически смотреть в будущее характеризует жизнестойкую личность. Для преподавателей вуза через факультет повышения квалификации педагогических кадров были проведены занятия теоретического и практического характера по развитию жизнестойких качеств студентов. Проделанная работа подтверждает выдвинутую гипотезу о возможности развития у студентов жизнестойкости при организации системы психологической поддержки с опорой на проведение для преподавателей вуза рефлексивно-педагогических практикумов как аналогов работы по развитию жизнестойкости студентов.

Таким образом, развитие у студентов жизнестойкости возможно при организации системы психологической поддержки с опорой на ориентацию и доминирование внутренних механизмов развития личности (самодетерминацию), что подтверждает выдвинутую гипотезу.

Итогом проделанной работы является представленная нами в четвёртом параграфе система психологической поддержки развития жизнестойкости студентов.

Система психологической поддержки развития жизнестойкости студентов включает в себя:

- идеи саморазвития и предельной индивидуализации в образовательном процессе;

- цели педагогического взаимодействия;

- закономерности и принципы гуманистического воспитания (принципы, постулаты Дж. Бьюдженталя, основные положения клиенто-центрированной терапии К. Роджерса., иерархия мотивов личности А. Маслоу);

- принципы развития жизнестойкости студентов (предельная индивидуализация поддержки; ориентация на иерархию ценностей студента - идти от реальной, стартовой иерархии студента к духовно-ориентированной иерархии: самодетерминанция (ищи причину в себе и ресурсы для самоизменения); поли-

субъектности во взаимодействии при организации психологической поддержки).

Внешние и внутренние условия, при которых обнаруживается диалектическое единство всех перечисленных принципов: феноменологическая установка психолога (или преподавателя) на принятие конкретного человека в конкретной проблемной ситуации; оценивание динамики саморазвития в координатах моральных и нравственных ценностей; использование методов психодиагностики как средства самопознания и самопонимания студента; усиления влияния преподавателей на создание психологической безопасности в образовательном процессе вуза через развитие их психологической культуры.

Таким образом, эффективность психологической поддержки проявляется в изменении в позитивную сторону всех критериев жизнестойкости: самоанализ становится более полным и обоснованным, саморегуляция более устойчивой, самоопределение самостоятельным. Это всё проявляется в показателях по всем критериям, а также подтверждается индикаторами.

В заключении подводятся итоги выполненного научно-экспериментального исследования и формулируются следующие выводы:

1. Проведен теоретико-методологический анализ существующих представлений о жизнестойкости с позиций современных достижений возрастной и педагогической психологии. Конкретизировано и научно обосновано содержание понятия «развитие жизнестойкости» студентов со сниженным уровнем и определены присущие ему связи и зависимости. Дано определение понятию «жизнестойкость» через анализ философской, психологической и педагогической литературы; через контент-анализ ответов студентов; через ценностно-смысловой опыт переживания ими трудных жизненных ситуаций (феноменологический подход); через развитие психологических механизмов самодетерминации личности.

2. Выявлены критерии, показатели и индикаторы жизнестойкости. Критериями жизнестойкости личности являются самоанализ, саморегуляция и самоопределение. В целях достижения достоверных результатов в процессе обследования личностного развития студентов с низким уровнем жизнестойкости и обеспечения взаимодействия констатирующего и преобразующего (развивающего) этапов опытно-экспериментальной работы был создан диагностический комплекс. Он объединил модифицированные варианты известных методик и оригинальные авторские разработки, прошедшие практическую апробацию. Диагностический комплекс послужил основой для создания диалектической модели жизнестойкой личности.

3. Определена значимость юношеского этапа онтогенеза в развитии жизнестойкости личности. Студенческий возраст относится к юношескому этапу онтогенеза. Значимость этого возраста для развития жизнестойкости состоит в том, что по всем показателям уровень жизнестойкости, по результатам констатирующего эксперимента, у большинства студентов находится на низком и среднем уровнях. После проведенной работы со студентами экспериментальной группы по развитию жизнестойких качеств личности, результаты значимо улучшились.

4. Создана научно-методнческая модель психологической поддержки развития жизнестойкости личности студента. Она включает в себя критерии, показатели, индикаторы жизнестойкости, тактику поддержки по курсам, направления деятельности психологической службы, занятия со студентами, эффективность поддержки. Экспериментально доказана эффективность развития жизнестойкости. Она обеспечивается направленностью деятельности психологической службы и учебно-воспитательного процесса на развитие личностных качеств, умений, навыков и приобретение личного опыта из сотрудничества с окружающими через внедрение коллизийных ситуаций, а также на развитие направленности личности, т.е. ценностей, установок на ценность жизни, на понимание и осознание феномена «жизнестойкость».

5. Обоснована значимость психологической службы вуза в системе психологической поддержки студентов. Создана система структурного анализа психологической поддержки студентов с низким уровнем жизнестойкости в пределах психологической службы вуза, а также учебно-воспитательного процесса. Эффективность поддержки доказывается результатами развития жизнестойкости личности после преобразующего эксперимента респондентов экспериментальной группы. По всем показателям проявились значимые достоверные различия. Масштабность проведенного исследования (временная и пространственная) позволила обосновать роль психологической службы как одного из аспектов психологической поддержки развития жизнестойкости студентов, что позволяет использовать полученные результаты в практике работы вузов.

6. Разработана общая система организации психологической поддержки студентов, на основе интеграции деятельностного и феноменологического подходов в пределах психологической службы, а также через образовательную программу развития жизнестойкости студентов, проведение спецкурсов, учебно-воспитательный процесс, целевой установкой которых созданы оптимальные условия для развития жизнестойкости. Для преподавателей в вузе проведены рефлексивно-психологические практикумы как аналоги работы по развитию жизнестойкости студентов.

7. Представленная концепция развития жизнестойкости как психологического феномена, включает: теоретико-методологические предпосылки, закономерности возрастного и индивидуального развития, критерии, показатели и индикаторы жизнестойкости, диагностический комплекс, а также систему развивающего взаимодействия преподавателей и студентов.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии, главы в коллективных монографиях:

1. Ванакова, Г.В. Психолого-педагогическая поддержка студентов с низким уровнем жизнестойкости (практический аспект) / Г.В. Ванакова — Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2012.-232 с. (13,6 пл.);

2. Ванакова, Г.В. Становление жизнестойкости молодежи: региональные аспекты/ Г.В. Ванакова - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2008. - 137 с. (8,6 п.л.);

3. Ванакова, Г.В. Психолого-педагогическая поддержка студентов с низким уровнем жизнестойкости (теоретический аспект) / Г.В. Ванакова — Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2011.- 137 с. (8,5 пл.);

4. Ванакова, Г.В. и др. Психологическое здоровье личности как ценность образовательного пространства: коллективная монография / Г.В. Ванакова, O.A. Вострикова, Т.А. Македон, Т.М. Маслова, И.А. Файнфельд и др. / Под ред. Т.А. Македон и Т.М. Масловой - М.: Изд-во «Спутник+», 2013. (20,4 п.л.). — Личный вклад: Глава «Жизнестойкость личности как показатель психологического здоровья в контексте философских подходов». С. 16-35; Глава «Смысл жизнестойкости в понимании студентов». С. 112-144. (2,2 п.л.)

Публикации в рецензируемых научных журналах и изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

5. Ванакова, Г.В. Развитие жизнестойкости студентов в условиях психологической службы вуза / Г.В. Ванакова // Педагогическое образование и наука. - 2013. - № 5. - С. 81-86. (0,4 п.л.)

6. Ванакова, Г.В. Жизнестойкость личности, или Еще раз о воспитании спортом / Г.В. Ванакова // Народное образование. - 2013. - № 7. — С. 258-261.(0,25 п.л.)

7. Ванакова, Г.В. Деятельность психологической службы по развитию жизнестойкости студентов / Г.В. Ванакова, Е.С. Плотникова // Среднее профессиональное образование — 2014.- № 5. - С.54-57. (0,3 п.л./ 0,15 п.л.)

8. Ванакова, Г.В. Приёмы, способствующие выработке коммуникативных качеств личности как индикатора жизнестойкости / Г.В. Ванакова // Среднее профессиональное образование. - 2014. - № 6. — С. 9-13. (0,3 п.л.)

9. Ванакова, Г.В. Создание системы психолого-педагогической поддержки жизнестойкости студентов / Г.В. Ванакова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. -2012. - № 2 (9). - С.60-62. (0,2 п.л.)

10. Ванакова, Г.В. Саморегуляция как критерий жизнестойкости субъектов образовательного процесса / Г.В. Ванакова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - 2012. - № 3 (10). - С.36-40. (0,25 п.л.)

11. Ванакова, Г.В. Как совладать со стрессом / Г.В. Ванакова И Народное образование. - 2012. - № 6. — С. 251-257. (0,5 п.л.)

12. Ванакова, Г.В. Агрессивность учащихся: как к ней относиться? / Г.В. Ванакова // Народное образование. - 2012. - № 7. - С. 245-249. (0,3 п.л.)

13. Впнякова, Г.В. Физическое воспитание умственно отсталых школьников в научных исследованиях студентов / O.E. Шаповалова, Б.Е. Фишман, Г.В. Ванакова // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. - 2012. - № 5 (46). С. 133-137. (0,3 п.л./ 0,1 п.л.)

14. Ванакова, Г.В. Развиваем коммуникативность / Г.В. Ванакова // Народное образование. - 2013. - № 3. - С. 266-272. (0,5 п.л.)

15. Ванакова, Г.В. Развитие ассертивности как показателя жизнестойкости личности / Г.В. Ванакова // Среднее профессиональное образование. - 2013. - № 10. - С. 34-37. (0,25 п.л.)

16. Ванакова, Г.В. Жизнестойкость как социальная и психологическая проблема личности / Г.В. Ванакова // Среднее профессиональное образование. - 2013. - № 11. - С. 46-49. (0,25 п.л.)

17. Ванакова, Г.В. Каков он, идеальный учитель? / Г.В. Ваняковя //Народное образование. - 2011. - № 9.-С. 174-177. (0,2 п.л.)

18. Ванакова, Г.В. Образ идеального учителя глазами студентов /Г.В. Ванакова // Психология обучения. - 2011. - № 8 август. - С. 97-104. (0,4 п.л.)

19. Ванакова, Г.В. Жизнестойкость как осознанный выбор современной молодёжи / Г.В. Ванакова // Народное образование. - 2012. - № 1. -С. 234-239. (0,3 п.л.)

20. Ванакова, Г.В. Иерархия мотивов выбора профессии педагога-психолога / Г.В. Ванакова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - 2012. - № 1 (8). - С.80-83. (0,2 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия, рекомендации:

21. Ванакова, Г.В. Психологическая служба в образовании: учебное пособие / Г.В. Ванакова. 2-е издание испр. и доп. - Биробиджан: Изд-во ФГБОУ ВПО «ДВГСГА», 2011. - 232 с. (14,5 п.л.)

22. Ванакова, Г.В. Подготовка и оформление ВКР по педагогике и психологии: методические рекомендации / Г.В. Ванакова, Т.А. Македон — Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2006. - 47 с. (2,9 п.л./1,45 п.л.)

23. Ванакова, Г.В. Психологическая служба в образовании: учебное пособие / Г.В. Ванакова - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 222 с. (14 п.л.)

24. Ванакова, Г.В. Педагогическая психология: учебно-методическое пособие / Г.В. Ванакова - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2004. - 296 с. (18,5 п.л.)

25. Ванакова, Г.В. Возрастная психология: учебно-методическое пособие / Г.В. Ванакова - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2004. - 157 с. (9,8 п.л.)

26. Ванакова, Г.В. Психология прогнозирования: учебно-методическое пособие / Г.В. Ванакова - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2000. - 66 с. (4 п.л.)

27. Ванакова, Г.В. Курсовые работы по возрастной психологии: учебно-методические рекомендации / Г.В. Ванакова — Биробиджан: Изд-во БГПИ, 1999.-80 с. (5 п.л.)

28. Ванакова, Г.В. Возрастная психология: учебно-методическое пособие / Г.В. Ванакова-Биробиджан: Изд-во БГПИ, 1997.-224 с.(14 п.л.)

Статьи в журналах, научных сборника, материалах конференций

29. Ванакова, Г.В. Развитие самооценки студентов как показателя жизнестойкости личности/ Г.В. Ванакова // Педагогические основы становления субъективности в образовательном пространстве: проблема, поиск, решения: сборник научных трудов II Международной научно-практической конференции 29 октября 2013 / Научный редактор Серёжникова Р.К. — Биробиджан: Изд-во ФГБОУ ВПО «ПГУ им. Шолом-Алейхема», 2014. - С.81-88. (0,5 п.л.)

30. Ванакова, Г.В. Развитие жизнестойкости студентов по когнитивному критерию / Г.В. Ванакова, А.Г. Казначеева // Условия сохранения психологического здоровья субъектов образовательного процесса: сборник материалов всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием. / Под ред. Т.В. Левковой и Т.М. Масловой. — Биробиджан: Изд-во ФГБОУ ВПО «ПГУ им. Шолом-Алейхема», 2013. - С.6-17. (0,7 п.л./0,5 п.л.).

31. Ванакова, Г.В. Психологическая служба в вузе — залог психического и психологического здоровья студентов / Г.В. Ванакова // Проблема личности в образовательном процессе. - М.: Изд-во «Спутник +», 2012. - С.3-11. (0,5 п.л.)

32. Ванакова, Г.В. Критерии эффективности психолого-педагогической поддержки жизнестойкости студентов / Г.В. Ванакова// Инновационный потенциал стран Евразийского сообщества и ближнего зарубежья в формировании нового общества XXI века: сборник научных трудов участников Международной научно-практической конференции / Под ред. A.M. Егорычева и Л.В. Мардахаева- М.: Изд-во ГАСИС-ЦИТиСЭ, 2012. - С.96-100. (0,25 п.л.).

33. Ванакова, Г.В. Психологическая служба в вузе — надежный гарант психического и психологического здоровья студентов / Г.В. Ванакова // Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: сборник докладов III Международной научно-практической конференции. — Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2011. - С. 21-26. (0,3 п.л.)

34. Ванакова, Г.В. Психологическое здоровье и развитие личности в контексте образовательного пространства / Г.В. Ванакова// сборник научных тру дов. / Под общ.ред. Т.А. Македон. - Биробиджан: Изд-во ФГБОУ ВПО «ДВГСГА»», 2011. - С. 14-23. (0,6 п.л.)

35. Ванакова, Г.В. Теоретические основы психологической службы в вузе / Г.В. Ванакова // Сборник материалов I межвузовского семинара-совещания вузов Хабаровского края и ЕАО. - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2010.-С.12-18. (0,4 п.л.)

36. Ванакова, Г.В. Исторический аспект развития психолого-педагогической поддержки в образовании / Г.В. Ванакова // Моделирование условий психолого-педагогического сопровождения развития детей в норме и с

ограниченными возможностями здоровья: сборник материалов региональной научно-практической конференции. — Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2010. -С. 196-201.(0,3 п.л.)

37. Ванакова, Г.В. Осмысление студентами понятия «жизнестойкость» / Г.В. Ванакова // Научно-образовательный журнал «Вестник ДВГСГА», 2008. -№1(2).-С.45-52. (0,4 п.л.)

38. Ванакова, Г.В. Жизнестойкость как социальная и психологическая проблема личности / Г.В. Ванакова // «Психологическая культура личности как стратегия социально-образовательного развития региона» Сборник докладов Всероссийской научно практической конференции. - Биробиджан, ДВГСГА. -2007. -С.59-63. (0,3 п.л.)

39. Ванакова, Г.В. Особенности становления жизнестойкости личности в Дальневосточном регионе / Г.В. Ванакова // «Актуальные проблемы взаимодействия молодежи в полиэтнических регионах России». Сборник докладов Всероссийской научно-практической заочной конференции. - Биробиджан. ДВГСГА, ноябрь-декабрь-2007. — С.12-15. (0,25 п.л.)

40. Ванакова, Г.В. Особенности жизнестойкости молодёжи / Г.В. Ванакова // Высшая школа - важнейший государственный ресурс регионального развития / Региональная межвузовская научно-практическая конференция Биробиджан, 23 марта - 13 мая 2006 г. Сборник материалов. В 3-х. томах. - Биробиджан: АмГУ. - 2006. - С.22-27. (0,3 п.л.)

41. Ванакова, Г.В. Проблема суицида в психологических исследованиях / Г.В. Ванакова // Высшая школа - важнейший государственный ресурс регионального развития. Региональная межвузовская научно-практическая конференция Биробиджан, 23 марта - 13 мая 2006г. Сборник материалов. В 3-х. томах. - Биробиджан: АмГУ. - 2006 -С.27-32. (0,3 п.л.)

42. Ванакова, Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение и развитие личности / Г.В. Ванакова // Проблемы и перспективы становления психологической службы Еврейской автономной области: материалы конференции. — Биробиджан: Изд-во ОИУУ, 2006. - С.24-27. (0,25 п.л.)

43. Ванакова, Г.В. Жизнестойкость как предмет философского и психологического осмысления и ее интерпретация глазами студентов / Г.В. Ванакова // Теория и практика специального образования: сборник научных трудов. Выпуск: Психолого-педагогические проблемы коррекция и реабилитации детей группы риска. - ХГПУ, факультета специатьной психологии и педагогики и логопедии. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ. —2002. — С. 106-118. (0,8 п.л.)

44. Ванакова, Г.В. Развитие умения выхода из трудных жизненных ситуаций у студентов заочного отделения и стационара БГПИ / Г.В. Ванакова // Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов: межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Л.В. Блинова. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2002. - С. 115-117. (0,2 п.л.)

45. Ванакова, Г.В. Интерпретация студентами понятия «жизнестойкость» / Г.В. Ванакова // Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования: материалы научной конференции 21-22 декабря 2000

года в г. Биробиджане/ Науч. ред. В.Н. Никитенко. - Биробиджан: Изд-во БГПИ,-2001.-С.101-104. (0,25 п.л.)

46. Ванакова, Г.В. Влияние опыта на построение линии жизни в юношеском возрасте / Г.В. Ванакова // Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов: межвузовский сборник научных трудов. Научный редактор Л.В. Блинов. - Биробиджан: Изд-во БГПИ 2001.-С. 89-90. (0,12 пл.)

47. Ванакова, Г.В. О мотивах поступления на специальность «Педагог-психолог» / Г.В. Ванакова// Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования: материалы научной конференции / Под ред. В.Н. Никитенко. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2001.-С.105-109. (0,25 п.л.)

48. Ванакова, Г.В. Влияние мотивации на выбор профессии и творческое саморазвитие личности / Г.В. Ванакова// Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов: межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Л.В. Блинова. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2001. — С.87-88. (0,06 п.л.)

49. Ванакова, Г.В. Жизнестойкость как предмет философского и психологического осмысления / Г.В. Ванакова // Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования: материалы научной конференции 2122 декабря 2000 года в г. Биробиджане / Науч. ред. В.Н. Никитенко. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2001. -С.5-10. (0,3 п.л.)

50. Ванакова, Г.В. Саморазвитие студентов педвуза на занятиях по психологии / Г.В. Ванакова// Интеграция науки и практики: сборник материалов конференции - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1999. - С. 17-23. (0,3 п.л.)

51. Ванакова, Г.В. Проблема профессионального и личностного развития студента педагогического вуза / Г.В. Ванакова// Человеческое измерение в региональном развитии: тезисы IV Международного симпозиума. 4.2 - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 1998.-С. 12-13. (0,06 пл.)

52. Ванакова, Г.В. Изучение мотивов педагогической деятельности у будущих учителей / Г.В. Ванакова// Россия и Китай: Интеграция в сфере экономики, науки и образования: материалы I Международной конференция. Тезисы и доклады. 4.4. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 1998. - С.20-25. (0,3 п.л.)

53. Ванакова, Г.В. Оценка профессиональной направленности личности будущего учителя / Г.В. Ванакова// Личностно-ориентированный подход в развивающем коррекционном образовании: материалы межвузовской конференции - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 1998. - С.53-54. (0,06 п.л.)

54. Ванакова, Г.В. Развитие прогностических умений у учащихся начальных классов / Г.В. Ванакова // Нетрадиционные формы организации уроков начальных классов. - Благовещенск: Изд-во БГПИ, 1992. - С.53-58. (0,3 п.л.)

Подписано к печати 17.02.2015 Объем 2,5 п.л. Тираж 100 экз.

Типография Litera А г. Москва, ул. Цветной бульвар 32/3 тел. +7(495) 7859272