автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Формирование диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности"

На правах рукописи

КУРИЛОВИЧ Марина Анатольевна

Формирование диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности (на примере студентов-психологов)

19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2008

Работа выполнена на кафедре психологии ГУО «Академия последипломного образования» г. Минск (Республика Беларусь)

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Янчук Владимир Александрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Сушков Игорь Рудольфович

кандидат психологических наук, доцент Сизанов Александр Николаевич

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова»

Защита состоится 23 декабря 2008 года в 16 00 на заседании диссертационного с вета ДМ 212.307.07 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВП «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» п адресу 150000, г.Ярославль, ул.Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республ канская, д. 108, ауд. 203, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Яр славский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адр су: г. Ярославль, 150000, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Автореферат разослан 22 ноября 2008г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность выбранной темы. Известно, что сложившаяся традиционная спеша образования не всегда обеспечивает высокое качество подготовки будущих пси-ологов. Недостаточная подготовка выпускников к диалогическому взаимодействию . иводит к стрессовым ситуациям, снижению интереса к совместной деятельности в елом. Объясняется это не столько низким уровнем знаний, информированности сту-ентов Вузов, сколько их недостаточной психологической и технологической подго-вкой к реализации диалогического взаимодействия в процессе профессионального бучения и деятельности. Учитывая современную тенденцию пракгикоориентирован-ости, на сегодня отсутствует специально разработанная технология диалогического заимодействия со студентами в Вузе, что приводит к обострению противоречия между еобходимостью получить компетентного специалиста и недостаточной разработанного этой проблемы в теории и практике Вуза.

Концепция диалога в таком свете приобретает очень важное значение. Получив вою разработку в трудах М. Бахтина, М. Бубера, Х.Г. Гадамера, Ю. Хабермаса, она емонстрирует свою эвристичность в рассмотрении проблем личности, ее становления самореализации. Концепция диалогического познания противопоставляется естест-еннонаучному, технологизированному познанию. Диалог - это базовая форма соци-зного, культурного существования человека, признак его человечности. С другой тороны - это единственное средство формирования личности, ее духовного мира.

Не случайно различные аспекты этой проблемы рассматриваются в трудах отече-твенных и зарубежных авторов: A.A. Бодалева, Г.Я. Буша, А.Б. Добровича, М.С. Кага-а, Г.А. Ковалева, A.A. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, М.И. Лисиной, Л.А. Петровской, .В. Рыжова, А.У. Хараша, Л.П. Якубинского и других, N.C. Burbules, S. Duck, . Hayes, H. J. Hermans, E. Matusov, H. Sacks, E. Schegloff, B. Simpson. Анализ работ тих авторов показал, что проблематика диалога занимает одно из центральных мест в труктуре психологического знания, являясь давней и традиционной темой теоретиче-ких и экспериментальных исследований.

Однако, несмотря на значительное количество исследований, к настоящему време-и еще не сложилась целостная концепция формирования диалогического взаимодей-твия у студентов-психологов в учебном процессе. До сих пор нет исследований, кото-ые бы раскрывали критерии и факторы диалогического взаимодействия в образова-льной деятельности.

Проблемы формирования диалогического взаимодействия между преподавателем студентами в профессиональной подготовке исследовались Э.Ф. Зеером, И.А. Зим-ей, В.А. Кан-Калнком, Е.А. Климовым, Я.Л. Коломинским, В.Н. Колюцким C.B. Кон-атьевой, А.Я. Никоновой, Н.И. Петровой, A.B. Петровским, A.A. Русалиновой и др. 1етодологические основы педагогической деятельности уточнялись М.М. Кашаповым, .В. Клюевой, В.А. Мазиловым, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Янчуком). Ис-ользовались результаты теоретических и экспериментальных зарубежных исследова-ий по проблемам диалога в педагогическом процессе таких авторов как J.F. Allen, D.

Bolim, N.C. Burbules, D. Dickson, S. Duck, R. Hayes, HJ. Hermans, M. Holquist, W. Isaacs, E. Matusov, B. Simpson, D.R. Traum, D. Walton и др.

Анализ данных исследовании показал, что решение проблемы формирования диалогического взаимодействия у будущих психологов является одним го ведущих условий повышения эффективности их подготовки и профессиональной компетентности. В то же время сам процесс формирования диалогического взаимодействия в педагогической деятельности у студентов-психологов (диалогических способностей будущих психологов) не являлся предметом специального исследования.

Как показали результаты констатирующего эксперимента, будущие психологи испытывают затруднения в осуществлении и реализации диалогического взаимодействия в практической деятельности.

Таким образом, возникло противоречие между возросшими требованиями общества, предъявляемыми к подготовке психологов, способных успешно осуществлять деятельность в сфере психологии, и недостаточной разработанностью концептуальных и методических аспектов практической подготовки студентов-психологов к диалогическому взаимодействию в педагогической деятельности.

С учетом названного противоречия сформулирована цель исследования: создание и апробация модели формирования диалогического взаимодействия в образовательном процессе вуза.

Объект исследования - процесс формирования диалогического взаимодействия в период обучения у студентов-психологов

Предмет исследования - условия и критерии эффективности формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования

В качестве генеральной гипотезы проверялось положение о том, что применени разработанной модели формирования диалогического взаимодействия образовательном процессе вуза обеспечивает развитие способностей к диалогичесьта взаимодействию у студентов-психологов.

В соответствии с целью и определением объекта, предмета и гипотезы исследова ния были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ особенностей и возможностей формированш диалогического взаимодействия в контексте специально организованной образователь ной деятельности;

2. Раскрыть особенности учебно-профессиональной деятельности в условия, диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности студентов психологов и разработать критерии его эффективности;

3. Разработать модель формирования диалогического взаимодействия в процесс учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов.

4. Выявить факторы, влияющие на эффективность формирования диалогическо го взаимодейств™ в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов психологов, и определить се критерии.

Теорстико-мстодологнческую основу работы составили: принцип единства пси' IKM и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, .П. Зинченко, В.Н. Мясшцев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и р.); принципы системо-генетического подхода к становлению личности (Н.В. Нижего-одцева, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); по основам экспериментальной пснхоло-ии, психолопш труда (В.Н. Дружинин, A.B. Карпов, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, .Д. Шадриков); концепция диалога М.М. Бахтина; концепция диалогических методо-огий в психолопш и образовании В.А. Янчука; современные идеи гуманистической гсихологии; системно-структурный подход к личности, сформулированные Г.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым, В.В. Знаковым, Е.А. Климовым, ".К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном; теории формирования и развития личности в еятелъности и обшенпи, закон социальной обусловленности процесса обучения, закон дилства обучения и развития личности (Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков). Педагоги-еское взаимодействие преподавателя и студентов в профессиональной подготовке ассмотрены Э.Ф. Зеером, Е.А. Климовым, В.Н. Колющим и др. Изучены стили педа-огического взаимодействия H.A. Зимней, В.А. Кан-Каликом, Я.Л. Коломинским, C.B. ондратьевой, А.Я. Ннконовой, Н.И. Петровой, A.B. Петровским, A.A. Русалиновой и р. Методологические основы педагогической деятельности (М.М. Кашапов, Н.В.

юева, В.А. Мазилов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Янчук). Использовались ре-ультаты теоретических и экспериментальных зарубежных исследований по проблемам 1алога в педагогическом процессе таких авторов как J.F. Allen, D. Böhm, N.C. urbules, D. Dickson, S. Duck, R. Hayes, H.J. Hermans, M. Holquist, W. Isaacs, E. Matusov, . Simpson, S. Stwevvart, M. Thomas, D.R. Traum, D. Walton и др.

Методы исследования: теоретико-методологический анализ исследовании и пуб-икаций в области педагогики, общей, социальной и педагогической психологии отече-твешшх и зарубежных авторов; теоретическое моделирование психологических меха-измов диалогизации педагогического общения с соотнесением разработанных моде-ей и подходов с имеющимися в современной психологии концепциями изучаемых влешш, а также проверка их адекватности психологическим реалиям; эксперимен-ально-психологические методы с использованием процедур психологического экспе-имента, тестирования, анкетирования, контент-анализа, контролируемого наблюдения, проса, сравнительного анализа письменных материалов; математические методы об-абогки и статистического анализа данных с использованием процедур определения гатистической достоверности различий.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось на базе университетов г. Минска (БГУ, РГСУ, БГТ1У) и ключало следующие этапы:

1 этап (апрель 2004г. - октябрь 2004г.). Теоретический анализ проблемы диалога в чебно-профессиональной деятельности студентов-психологов, проблемы диалогиче-'ого обучения в вузе как стадии профессионального становления человека, постановка ели и задач исследования, изучение наиболее информативных методик психодиагно-ики, формулирование рабочей гипотезы.

2 этап (ноябрь 2004г. - январь 2005г.). Разработка стратегии и программы исследования, разработка эмпирического комплекса исследоваши.

3 этап (февраль 2005г. - август 2007г.) Проведение эмпирического исследования, качественный и количественный анализ полученных результатов.

Эмпирическую базу исследования составили 304 студента 1 - 5 курсов специальности психология, из них: 1 курса - 59 человек, 2 курса - 44 человека, 3 курса - 65 человек, 4 курса - 102 человек, 5 курса - 34 человек, 72 преподавателя различных вузов и специальностей, приезжающих на курсы повышения квалификации в ГУО «Академия последипломного образования» (г. Минск). Общая численность принявших участие в эксперименте составляет 962 человека.

Научная новизна и значимость полученных результатов:

- определены методолого-кощептуальные подходы к построению модели формирования диалогического взаимодействия в педагогическом процессе Вуза;

- выделены и обоснованы основные условия и критерии повышения эффективности формирования диалогического взаимодействия студентов-психологов в контексте учебно-профессиональной деятельности;

- предложена, экспериментально апробирована и подтверждена поэтапная модель формирования диалогического взаимодействия, как системы условий и критериев, обеспечивающая переход педагогического взаимодействия на более качественный уро вень;

- разработаны и апробированы новые технологические процедуры (тренинги упражнения), обеспечивающие формирование диалогического взаимодействия у буду щих психологов;

- введены новые представления о диалогическом уровне взаимодействия и уело виях его реального достижения.

Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что он ориентировано на решение социально-психологических проблем совершенствован! системы образования. Полученные в исследовании данные могут быть использованы прикладных психологических исследованиях и в практической работе вуза, дают воз можность к разработке коррекционных подходов, тренингов, управленческих и дело вых игр, необходимых в процессе профессионального обучения и развития у студенто способностей к диалогическому взаимодействию. Результаты исследования позволяю повысить эффективность педагогического процесса, проводя и активно внедряя диало как основную форму взаимоотношения между людьми, а также могут быть использо ваны в практике организации учебно-воспитательного процесса в школе, в вузе, а такж в других формах и видах работы с людьми (управление, менеджмент).

Апробация результатов диссертации. Результаты исследования были представ лены на третьей республиканской научной конференции молодых ученых и аспиранто «Актуальные проблемы современного гуманитарного образования», (Минск, РИВШ 2006); научной Интернет-конференции «Анализ гуманитарных проблем современно российского общества» (Омск, 2006); азиатско-тихооеканском международном кон грессе психологов «Человек. Власть. Общество» (Хабаровск, 2006); научно практической конференции «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапев

ической науки и практики» (Казань, 2007); международной научно-практической кон-еренции «Интеграционная стратегия становления профессионала в условиях много-ровневого образования» (Котлас, 2007); третьей всероссийской научно-практической онференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельностт> (Ярославль, 007); международном конгрессе «Психологическое сопровождение национальных . оектов: ментальные барьеры и инновационные технологии развития общества» (Ко-трома, 2007); международной научно-практической конференции «Ицтегративная сихология: теория и практика» (Ярославль, 2008). Результаты диссертационного ис-ледования обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры психо-огии ГУО «Академия носледштомного образования».

Полученные результаты используются в образовательном процессе на факультете сихолопш Российского государственного социального университета (филиал в г. инскс) в рамках учебного курса «Диалогическое взаимодействие в педагогическом роцессе».

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Модель формирования диалогического взаимодействия в учебно-офессиональной деятельности студентов-психологов рассматривается как сложная,

труктурно-функциональная, многоуровневая система, состоящая из определенных заимосвязанных элементов: цели, задач, принципов, структурных компонентов, со-ержания, технологии, результата.

2. Технология реализации сконструированной модели формирования диалогиче-кого взаимодействия является многоступенчатой программой, этапы которой взаимо-вязаны и представляют определенную систему теоретической подготовки и развития еобходимых способностей к диалогическому взаимодействию у преподавателей и тудентов через методы активного обучения, проблемно-поисковую деятельность сту-ентов-психологов и через использование диалогических форм обучения на занятиях.

3. Основными критериями для оценки эффективности модели формирования шюгического взаимодействия являются: мотивационный, теоретический и практиче-кий. Мотивационный критерий определяет ориентацию студентов-психологов на про-ессиональное развитее посредством диалога. Взаимосвязь с теоретическим критерием существляется через показатели профессиональной теоретической подготовки на ос-ове успеваемости студентов-психологов. Практический критерий предполагает орга-изацию студентами-психологами диалогического взаимодействия в практической дея-

Ч1ЫЮСТИ.

Результаты исследования отражены в 18 публикациях, общий объем которых со-гавляет 7 печатного листа. Среди них 3 статьи в научных рецензируемых журналах, 2 татьи в научных рецензируемых сборниках, 13 статей в материалах научно-рактических конференции, 1 программа спецкурса.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации отражает общую логику сследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического спи-ка и приложений. Текст диссертации иллюстрирован 17 рисунками, 16 таблицами, 26 риложениями. Объем основного текста составляет 159 страниц. Библиографический [сок содержит 201 источник, из которых 47 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы; определены методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотезы и задачи исследования; отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов; излагаются положения, выносимые на защиту. Приводятся сведения о апробации и внедрении полученных результатов.

В нервом параграфе «Особенности постмодернистского психологического не следования в контексте современной системы образования» первой главы - «Ме тодологические основания исследования диалогического взаимодействия в педа готическом процессе» - основные аспекты практической подготовки психологов преобразованию педагогического процесса решались в контексте постмодернистскоГ критики модернистской методологии (М. М. Бахтин, М. Бубер, Х.Г. Гадамер, В.А. Ян чук, D. Böhm, N.C. Burbules, J. Dewey и др.). Проблема заключается в том, что образо вание все еще основывается на культурной традиции модернизма, которая открыва универсальные законы сущего. В педагогической деятельности эта идея нашла сво воплощение в оценочной системе, обеспечивающей «объективность», а также «всеоб щее равенство», в монологизированном взаимодействии и многом другом.

По мнению В.А. Янчука, особенность и влияние постмодернизма заключаете именно в признании полифонизма, открывающего простор для подлинного диалога, открытости исторического познания, в освобождении его от догматизма. На сме _ классической логике приходит диалогическая логика, и альтернативные подходы начи нают рассматриваться не как взаимоисключающие, а как взаимодополняющие. Задаче? же развития научного знания становится выработка путей и средств налаживания про дуктивпого межпарадигмального и междисциплинарного диалога, направленного н взаимообогащение и взаиморазвитие, а не признания «всеобщего равенства».

Педагогически важно формирование у студентов собственной, хорошо аргумента рованной позиции по какому-то вполне конкретному вопросу в диалоге. При этом i содержание образования, и методы, и технологии обучения приобретают принцилиаль но иные формы, которые диалогичны по своей природе. Дж. Местенхаузер и М. Бене нетг трактуют это как «парадигмальный сдвиг», который может быть определен в каче стае когнитивного и поведенческого отступления от собственной монологизированно] позиции.

Многомерность, диалогизм способствуют глубокому пониманию учебного мате риала учащимся, расширяют его жизненные горизонты, учат инсайтированию. Эффек тивный диалог предполагает включение механизма идентификации, эмпатии и рефлек сии, которые более глубоко реализуют межличностное взаимодействие, основанное н сотрудничестве.

Таким образом, адекватным современности считается диалогическое сознание, ко торое позволяет охватить быстро протекающие изменения в обществе и мире, понят все многообразие быстро появляющихся новых форм и структур в жизнедеятельност человека. Диалогизм признается новой культурной призмой, позволяющей не тольк увидеть и оценить новое, но и по-новому посмотреть на давно известное и привычно

В отличие от «критики чистого разума» Канта и «критики диалектического разума» Сартра, Бахтин предложил миру «критику диалогического разума» (Hermans, 1993; Hirschkop, 1999; Lee, 1996; Roberts, 1989). Диалог, таким образом, выступает как средство освоения накопленного человечеством знания, его активного применения в образовательном процессе.

Во втором параграфе «Отечественные н зарубежные направления исследования диалога» - рассматриваются основные подходы к изучению диалога в отечественной и зарубежной психологии, многообразие современных исследований.

Теоретическую базу исследования диалога составили труды отечественных М.М. Бахтин, A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, И.И. Васильева, Г.А. Ковалев, Г.М. Ку-инский, А.У. Хараш и др.) и зарубежных (М. Бубер, D. Böhm, N.C. Burbules, D. Factor, W. Isaacs, L. Lease и др.) ученых, в которых сущность понятия диалога может быть рас-ыта в сопоставлении его с монологом.

Зарубежные теории и подходы толкуют диалог как «сложное и многообразное яв-íeHiie». Именно во множественном, многосубъектном диалоге происходят становление шдивида личностью, группы - коллективом, обретается осмысленность жизни. Петиция и подлинная свобода личности заключается в возможности слышать и понимать шогоголосие мира, чужую позицию, осознавать границы иного духовного пространст-а. В диалоге происходит не обмен готовыми, ранее сложившимися внутренними мыслами, а вовлечение в процесс совместного созидания нового общего смысла, кото-ый преобразует и участников процесса, и их жизненный мир.

Диалог - это установленное коллективное исследование процессов, предложений, гесомненных фактов повседневного опыта. Диалог - это не выстраивание консенсуса, ■оторый стремится ограничить нахождение применимых для большинства стратегий, иалог создает фундаментальную основу для понимания значения взаимоотношений; елыо диалога представляется не уменьшение различий, а создание такой зоны, где азличия могут существовать, не находясь в стороне для достижения полного согласия W. Isaacs).

В работах отечественных авторов указывается на то, что диалогическое общение [редставляег собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к оторому должны стремиться и который при адекватной внешней репрезентации и нутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащеншо взаимодействующих на этом уровне дей, фон, который создает условия для прогресса саморазвития и самосовершенсг-ования (A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев).

Таким образом, в результате теоретического анализа понятия диалога, в нашем ис-ледовашш мы исходим из того, что диалогом можно назвать такое взаимодействие ичностей, которое характеризуется особым отношением между партнерами, благоже-ательным стремлением пойти навстречу, пониманием, отношением коммуникативно-о сотрудничества, которое можег не исключать при этом противоположных личност-ых позишш партнеров.

В третьем параграфе «Анализ особенностей формирования диалогического заимодействия в модернистской системе образования» - выделены главные отли-

чия традиционного и диалогического взаимодействия в учебном процессе Вуза. Согласно этому, диалогическое взаимодействие в отличие от традиционного реализуется через положительную установку на совместную творческую работу преподавателя и студентов, совместное планирование, совместное обсуждение проблемы, анализ результатов деятельности, создание ситуации свободного выбора видов и способов деятельности по достижению цели образовательного процесса. Вся сущность педагогического взаимодействия в образовательном процессе сводится к диалогу.

В таком педагогическом диалоге разрешается задача «единства обучения и воспитания». Знания, полученные и добытые диалогически в собеседовании или споре, становятся личными убеждениями: они не нуждаются в заучивании. Это снимает проблему контроля и оценки, отрицательно сказывающихся на познавательной мотивации. Разрешается также и проблема индивидуализации обучения. Далее можно назвать проблемы активности, самостоятельности, ответственности - неразрешимые в условиях традиционной системы образования.

Преимущество диалогического взаимодействия - в обращенности к каждому студенту как неповторимой индивидуальности. Заметим, преподаватель занимает позицию собеседника, заинтересованного личным мнением каждого и уважающего это мнение, что располагает к свободе высказываний, спору, рождению новых проблем и открытий. Позиция собеседника превращает преподавателя из источника информации и оценивающего контролера в ведущего участника творческого процесса. Авторитет преподавателя определяется не его должностью, а тем духовным потенциалом, который он сообщает коллективному творчеству, способностью воодушевить, пробудить каждог участника, умением оценить и использовать достижения (или проблески достижений) способствовать их возрастанию. Такая работа с группой подразумевает сложную орга низацию многих индивидуальных голосов, их «полифонию» (М. М. Бахтин). Студенть из анонимной однородной массы превращаются в значимых и ответственных дейст вуюших лиц, личностно связанных с преподавателем - живым, непосредственным, ее тественным человеком, но старшим, опытным, знающим и умным. Мнение преподава теля личностно значимо, его оценки и суждения могут обсуждаться и оспариваться так что в итоге побеждает истина; и задача преподавателя не в том, чтобы победило ег мнение, а в том, чтобы рождалась в человеке истина.

В свою очередь это предполагает большую работу по обучению преподавателе! диалоговым практикам как культуре мыследеятельности, в частности, таким как про блематизация, целеполагание, обобщение и формирование понятий, аргументация, про ектирование, примените методов научного поиска, а также «техники понимания», са моопределения, идеализации, схематизации, «проективной и ретроспективной рефлек сии» (В.В. Позняков). В образовательной практике диалог выступает средством разви тия творческого мышления, коммуникативных способностей, личности профессионал и, в целом, призван повысить эффект ивность педагогического взаимодействия.

В ходе изучения проблемы нами установлено, что конкретного, строго обозначен ного определения диалогического взаимодействия авторами не выделено. Предшест вующий теоретический поиск помог нам сформулировать данное определение. По-диалогическим взаимодействием в педагогическом процессе мы понимаем активно

убъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента в процессе структуриро-ания и построения межличностных взаимодействий, основанных на уважении, равно-фавии и толерантности.

Проведённый анализ психологической литературы но проблеме свидетельствует о ом большом значении, которое придаётся возможностям диалогического взаимодейст-ия в образовательном процессе. Характерно, что многие учёные, педагоги, психологи, анимающиеся теоретическими и практическими аспектами диалога, справедливо ви-ят перспективу развития диалогических концепций образования в вузе.

В четвертом параграфе «Модель формирования диалогического взаимодейст-ия в педагогическом процессе Вуза» - выявленные методолого-концептуальные снования современных моделей диалогического взаимодействия позволили сконст-уировать интегратнвную, функциональную, многоуровневую модель диалогического закмодействпя в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов.

Представленная модель рассматривается нами как состоящая из определенных заимосвязанных элементов. Такими элементами являются цель, задачи, принципы, труктурные компоненты, содержание, технология, способности диалогического взаи-юдействия, уровш! их сформированности и результат. Ее реализация предполагает еленаправленную, целостную, систематическую подготовку студентов к диалогиче-кому взаимодействию в учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, целью представленной модели является формирование способно-ей студентов-психологов к реализации диалогического взаимодействия в учебно-рофессиональной деятельности.

Опыт организации педагогического процесса в вузе обуславливает необходи-ость выделения принципов, по которым будет реализовываться модель в образова-альном процессе: принципы диатропичности, диалогичности и креативности.

Принцип диатропичности гфедполагает многообразие содержания, средств, орм и методов развития у студентов способностей к диалогическому взаимодейст-шо. Многообразие обусловлено различной выраженностью мотивов и психологиче-кими особенностями преподавателя и студентов.

Принцип диалогичности реализуется через диалог, как форму межличностного заимодействия преподавателя и студентов.

Принцип креативности предполагает обогащение педагогического процесса орческим взаимодействием преподавателей и студентов. На основе данного прин-ипа происходит развитие общей технологии творческого поиска студента: само-оятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, видение альтерна-вы решения ситуаций взаимодействия, комбинирование уже знакомых приемов иалогического взаимодействия в новые, применительно к возникшей проблеме.

Основными компонентами модели формирование диалогического взаимодейст-ия выступают: мотивационный, теоретический, технологический и практический.

Мотивационный компонент обеспечивает создание положительного эмоцио-ального настроя на взаимодействие, возникновение интереса к диалогу как форме едагогического взаимодействия.

Теоретическим компонент обеспечивает овладение теоретическими знаниями об организации диалогического пространства: формирование у студентов понимания сущности субъект-субъектного взаимодействия, особенностей диалога, его структуры и видов диалогического взаимодействия в педагогическом процессе.

Технологический компонент модели ориентирован на методическую подготовку студентов-психологов к реализации диалогического взаимодействия, овладение технологией организации диалога в педагогическом процессе.

Практический компонент предполагает организацию диалогического взаимодействия непосредственно со студентами-психологами в практической деятельности. Основой данного компонента является умение придавать учебному материалу диалогический характер. Практический компонент базируется на теоретической и технологической подготовке студентов-психологов к диалогическому взаимодействию. Организация диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов обуславливает выделение практического компонента как овладение технологией организации диалога в педагогическом процессе. Студенты приобретают способности использовать разнообразные формы диалогического взаимодействия: эвристические, дискуссионные, игровые, овладевают культурой диалога, умением организовывать диалогическое взаимодействие с учетом поставленных образовательных целей.

Представленные компоненты взаимосвязаны и определяют цель и соответствующее содержание формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов в педагогическом процессе.

В результате теоретического исследования и практического опыта были выявлены группы способностей к диалогическому взаимодействию, складывающиеся из нескольких блоков: коммуникативный блок; блок саморегуляции; рефлексивный блок; творческий блок.

Способности, составляющие коммуникативный блок являются ведущими, так как без овладения ими невозможны полноценные диалогические отношения преподавателя и студентов. Диалогическое взаимодействие начинается со способности входить в контакт и начинать взаимодействие. В диалогическом взаимодействии важно: слушать и слышать студентов, считаться с мнением, позицией студентов, инициировать самостоятельность, активность студентов и поддерживать ее в процессе всего взаимодействия на занятии, владеть техникой речи, культурой речевого поведения.

Блок саморегуляции включает: способность регулировать своё эмоциональное состояние во время диалога со студентами; возможность свободно, открыто выражать свои чувства («отсутствие маски»); способность снимать эмоциональное напряжение; способность проявлять терпение к недостаткам студентов (наличие толерантности); способность управлять всплесками отрицательных эмоций; способность преодолевать скованность, «боязнь» аудитории. Таким образом, блок саморегуляции позволяет преподавателю создать благоприятную эмоциональную атмосферу, доброжелательное отношение, уважение друг к другу.

Рефлексивный блок раскрывает возможности организовывать совместную со студентами рефлексию эффективности формирования диалогического взаимодействия в педаго-

меском процессе. Содержание данного блока предполагает оперативное осмысление ятельности преподавателя и студентов, умение выявить возможности и ограничения галога в педагогическом процессе, установить обратную связь со студентами. Благодаря флексии устанавливаются здоровые отношения между преподавателем и студентами, основе уважения, равноправия, толераотности. Необходимо заметить, что рефлексив-ю способности лишь первоначально закладываются в учебной подготовке вуза и тре-ют дальнейшего развития в самостоятельной профессиональной деятельности.

Творческий блок включает способности: проявлять творчество в реализации (алогического взаимодействия; импровизировать в спонтанно возникающем диалоге; еодолевать ролевое однообразие в зависимости от ситуации диалога; вариативно пла-фовать диалогическое взаимодействие в зависимости от образовательных целей.

Данная работа направлена на развитие и коррекцию описанных выше способностей {алогического взаимодействия. Составляющие интересующих нас диалогических спо-бностей первоначально закладываются в процессе обучешм. Для обеспечения их раз-тгия, мы полагаем, необходима специально организованная система мероприятий.

Таким образом, состояние современной педагогической деятельности обусловило нструированне нами функциональной модели формирования диалогического взаи-одействия студентов-психологов, обеспечивающей эффективное развитие способно-ей к диалогу в учебно-профессиональной деятельности.

В первом параграфе «Характеристика учебно-профессиональной деятельности психологии» второй главы - «Критерии и факторы эффективности формировали диалогическою взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности удентов-психологов» - рассматриваются вопросы профессионального развили, ста-тальный подход к анализу профессионального становления психолога, проблема про-ессиональной мотивации.

Профессиональная сфера является одной из основных сфер жизнедеятельности че-века, многие авторы отмечают ее как ведущую область самореализации личности .А. Альбуханова-Славская, Л.А. Коростылева, А.К. Маркова, А. Нисбетт, Н.С. Пряж-иков, Л. Росс, Л.А. Рудкевич). Человек как субъект деятельности большую часть своей изни посвящает профессиональному виду труда как главному направлению становле-1я человеческой сущности.

На современном этане исследования проблемы профессионального развития сту-чтгов-психологов используются основные подходы, сформировавшиеся на данный омент в психологической науке. Однако, несмотря на существующие исследования, , оцесс профессионального развития студентов-психологов не исследуется комплекс, что значительно обедняет представление как о самом процессе, так и о возможной омощи студентам-психологам в процессе учебно-профессионального развития. Одной з возможностей преодоления сложившейся ситуации является исследование профес-юнального развития на основе системогенетической концепции профессионального ановления личности психолога.

Существенное значения для нашей работы имеет концепция профессионального гановления личности Ю.П. Поваренкова, в которой дано описание периодов и фаз офессионального развития студентов. Характеристики данных периодов и фаз про-

1 фессионального развития студентов позволяют нам сделать следующие выводы. Начиная с третьего курса студенты занимают максимально активную позицию по отношению к предлагаемому учебному материалу. Становятся способными к критическому его освоению. Что является существенной предпосылкой для применения диалогического взаимодействия в учебном процессе. Включите в практическую деятельность на четвертом курсе является возможностью закрепить сформировавшиеся навыки профессиональной деятельности.

В рамках изучения учебно-профессионального развития студентов-психологов исследуется ценностно-мотиваиионная сфера личности (Л.И. Божович, Е.А. Климов, А. Маслоу, П.М. Якобсон и др.). В работах данных авторов установлено, что в период обучения студентов в вузе профессиональное развитие студентов зависит от осознанности ими собственного выбора, стремления стать профессионалом, развития способностей принимать решения и планировать свой профессиональный путь.

Говоря о содержательной и процессуальной стороне учебно-профессиональной деятельности психолога, Г.И. Якушева выделяет следующие основные задачи профессиональной подготовки:

1) реализацию возможностей и личностных потенциалов;

2) развитие профессионально значимых качеств, интересов, способностей, чувств, отношений и ценностных ориентаций;

3) создание благоприятного для профессионального развития личности психологического климата в учебных группах;

4) оказание своевременной помощи в разрешении собс твенных проблем и расширение возможностей для саморазвития личности.

Следовательно, профессион&тьное развитие будущего практического психолога -это сложный динамический процесс, обеспечивающий целенаправленное формирование мотивации, непрерывное самосовершенствование, воспроизводство и накопление интеллектуального, культурного потегашала и практического опыта.

Во втором параграфе «Особенности учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов» - дана характеристика учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов.

Среди общих черт, объединяющих учебно-профессиональную деятельность с деятельностью в целом, опираясь на анализ работ отечественных исследователей (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Е.И. Мащбиц, Д.Б. Эльконин и др.), можно обозначить следующие:

- как и любая деятельность человека, учебно-профессиональная деятельность сознательно регулируема. Она предполагает, что человек является субъектом, ставящим перед собой определенную цель и, двигаясь по пути ее достижения, отдает себе отчет в осуществляемых действиях;

- учебно-профессиональная деятельность, наряду с другими видами деятельности, носит общественный характер, что проявляется в особенностях ее содержания, смысла, формы. По своему содержанию она направлена на усвоение накопленных человечеством богатств науки и культуры. По смыслу она общественно оцениваема, т.е. социально нормативна, а также значима для общества. По форме учебно

рофессиональная деятельность соответствует общественно выработанным нормам > бучения и протекает в специальных общественных учреждениях;

учебно-профессиональная деятельность характеризуется активностью ее субъ-кта. Побуждаясь конкретными мотивами, она направлена на достижение определен-ых целей;

как и другие виды деятельности, учебно-профессиональная деятельность носит еобразовательный характер. В данном случае преобразование направлено на субъект еятельности и предполагает развитие его как личности, «благодаря осознанному, це-енанравленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и фор-iax общественно полезной, познавательной и практической деятельности»;

- учебно-профессиональная деятельность ггредставляет собой сложное поли-труктурное образование, имеющее собственное содержание, представленное специ-ическнм предметом, средствами и способами, а также продуктом осуществляемой еятельности.

Специфика учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов может ыть выявлена, исходя из особенностей профессиональной деятельности психолога.

Деятельность психолога рассматривается как «вид социальной деятельности, на-равленной на изучение психологических явлений, оказание квалифицированной помологической помощи в обеспечении психического и психологического здоровья и по-ышение психологической культуры объекта познания и развигая (который во взаимо-ействии выступает как субъект) (И.В. Завгородняя).

Деятельность психолога по своему характеру яатяется полимодальной. При этом абота психолога, «в какой бы форме она ни протекала, всегда есть сложный акт, в ос-ове которого лежит не прямое воздействие, а взаимодействие» (В .А. Сластенин).

Отсюда и основная функция деятельности психолога - создавать условия для наи-олее эффективного и гармоничного саморазвития личности. В связи с этим базовой адачей психолога является психологическое сопровождение развития личности. При том, инструментом профессиональной деятельности психолога является собственная ичность, что предполагает большую внутреннюю работу (H.H. Обозов).

Воспитание личности специалиста предполагает, прежде всего, формировать сис-емы его потребностей и мотивов, поскольку во многом именно эта система определяет аправление и уровень активности человека, своеобразие его личности. Мотивация вляется доминирующим, системообразующим компонентом любого вида деятельно-ти (и учебно-профессиональной деятельности в частности). Мотивы конкретизируют-я в целях, которые ставит студент, осуществляя учебно-профессиональную деятель-ость.

В связи с тем, что базовой целью учебно-профессиональной деятельности является бщее и профессиональное развитие личности, то по мере профессионально-ичностного развития студентов-психологов происходят изменения их мотивационно-мысловой сферы, что требует к себе особого исследовательского внимания.

При освоении многообразного психологического материала студенты-психологи талкиваются с различными мнениями и идеями, высказываемыми различными препо-авателями, теориями и подходами, часто противоречащими друг другу. Это ставит

перед студентами задачу самостоятельного осмысления психологического материала выработки собственной позиции. Этому, по нашему мнению, способствует развитие студентов способностей к диалогу в образовательном процессе.

Другим существенным направлением профессиональной подготовки студентов психологов выступает коммуникативная составляющая. Она имеет непосредственно отношение к общению с различными людьми и с самим собой. Психолог должен вла деть различными видами речевой деятельности, уметь квалифицированно вести бесе и т.п.

Таким образом, особенности учебно-профессиональной деятельности студентов психологов обусловлены спецификой предстоящей профессиональной деятельности, ним относятся следующие: мотивационно-цслевые (определяют основную направлен ность учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов); содержательны (характеризуют основные направления учебно-профессиональной деятельности сту дентов-психологов); профессионально-личностные (отражают профессионально зна чимые личностные качества студентов-психологов в контексте их учебно профессиональной деятельности); организационные (характеризуют формальные ас пекты реализации учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов).

В третьем параграфе «Критерии и факторы эффективности формировани диалогического взаимодействия в учебно-профсссиоиальной деятельности сту дентов-психологов» - выявляется, что качественный уровень развития диалогическог взаимодействия со студентами-психологами может быть определён через оценку уров ня сформированности компонентов диалогического взаимодействия у студентов психологов. Каждому компоненту диалогического взаимодействия соответствует кри терий эффективности: мотувационный, теоретичеасий и практический.

Следовательно, основными критериями для оценки эффективности систем работы по овладению и успешному применению диалогического взаимодейств! студентами-психологами будут являться:

- мотивационный критерий (уровень повышения мотивации студентов овладению и использованию диалогического взаимодействия);

- технологический критерий (уровень усвоения студентами технологш диалогического взаимодействия;

- практический критерий (представлен в блоках: коммуникативном, оценочно рефлексивном, блоках саморегуляции и творчества, которые соответствуют основном содержанию формирования способностей студентов-психологов к диалогачесю» взаимодействию).

Исходя из указанных критериев, выделены четыре уровня расположенност студентов-психологов к диалогическому взаимодействию в педагогическом процесс оптимальный, допустимый, критический, недопустимый.

На основе теоретического анализа мы выделили следующие условия диалогическо го взаимодействия. К ним можно отнести: наличие двух или более идейных позицт (полноценных «голосов») по тому или иному вопросу; одинаковые возможности участ ников диалога (желание, время, обстоятельства и т.д.); внимание, расположение к Дру гому; взаимное уважение; изначальное осознание инакости Другого; равноправное вы

называние, а не стремление к оппозиции; стремление к достижению взаимопонима-ия; оперирование разделенными значениями и языком; вынесение статусных различий а диалогическое пространство.

Таким образом, ориентируясь на характеристику учебно-профессиональной дея-ельности и современное понимание сущности диалогического взаимодействия, мы конструировали функциональную модель формирования диалогического взаимодей-твия студентов-психологов в условиях образовательного процесса. Эффективность ункционирования данной модели в значительной мере зависит от степени изученно-ти принципов, по которым она действует.

В выводах по данной главе говорится, что профессия психолога требует личност-ого развития будущего специалиста в процессе обучения, поскольку именно личност-1ые особенности являются средством профессиональной деятельности психологов. В вязи с этим учебно-профессиональная деятельность студентов-психологов предпола-ает активную работу над собой, работу по самопознанию и саморазвитию. Известно, то гуманные отношения между людьми во многом определяются способностями со-увствовать, сопереживать и понимать внутренний мир другого человека Эти способ-ости особенно необходимы в профессиональной деятельности психолога, в которой иалогическое общение является главной составляющей.

В третьей главе «Экспериментальная апробация эффективности модели фор-шрования диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятель-ости студентов-психологов и обобщение результатов» - представлена эмпириче-кая часть диссертационной работа, проанализированы полученные данные и сформу-ированы выводы.

Психологический эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, пило-ажный и формирующий. На этапе констатирующего эксперимента необходимо бы-о выяснить уровень знаний студентов-психологов о сущности понятия «диалогическое заимодействие».

Данный вид работы направлен на диагностику способности студентов-психологов диалогическому взаимодействию в рамках вузовского обучения. В опросе участвова-о 304 студента-психолога, обучающихся в БГУ, БГПУ и РГСУ (филиал в г. Минске). С той целью была использована целостная система диагностических методов: включен-ое и невключенное, открытое наблюдение за студентами-психологами на занятиях и в ериод прохождения практики в вузе, непосредственное и опосредованное наблюдение через преподавателей, кураторов, старост), беседы со студентами-психологами, интер-ью, анкетирование, методы самооценки, математической статистики.

Анализ результатов опроса студентов-психологов позволил выявить недостаточна уровень теоретической и практической подготовки студентов-психологов к диало-ическому взаимодействию, а также затруднения, которые они испытывают при осуще-твлении данной деятельности.

Результаты констатирующего эксперимента обозначили необходимость создания 1еханизма, который бы не сводил гуманитарное образование к заучиванию и конспек-ированию, а развивал бы реальные познавательные способности, позволяющие решать азнообразные сложные творческие задачи, способствовал развитию творческой, само-

стоягельной, рефлексивной личности и формировал способности к диалогическому взаимодействию со студентами.

Пыли проанализированы учебный план, программы, учебные пособия с целью выявления их возможностей в плане формирования диалогических способностей у студентов психологических специальностей.

В ходе пилотажного эксперимента уточнялась проблема исследования, апробировались отдельные элементы модели, разрабатывался комплекс специальных дидактических средств формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов.

В формирующем эксперименте проверялась научная состоятельность гипотезы ис следования, эффективность модели диалогического взаимодействия в учебно профессиональной деятельности студентов-психологов.

Данный вид работы был направлен на развитие способностей студентов психологов к глубокому диалогическому проникновению в психологию педагогическ го взаимодействия с целью самораскрытия и самосовершенствования их личностного I профессионального роста, что возможно лишь при наличии у личности качественнь теоретических знаний и развитой способности к диалогу.

Для реализации этих задач был разработан спецкурс «Диалогическое взаимодейст вие в педагогическом процессе», призванный обеспечить студентов-психологов теоре тическими и практическими знаниями о диалогическом взаимодействии в педагогиче ском процессе. В этом состояла главная цель курса. Значимость курса обусловлена прежде всего, тем, что студентам специальности психология необходимы знания, помо гающие им эффективно осуществлять диалогическое взаимодействие в ходе педагога ческой практики, а также в их дальнейшей профессиональной деятельности.

Ретроспективный анализ показал, что в начале эксперимента студешы-психолоп затруднялись в выявлении критериев, ограничиваясь поверхностным описанием взаи модействия преподавателя и студентов. Результаты заключительного эссе показали, ч особенности диалогического взаимодействия в педагогическом процессе освоены I использовались на практике в вузе. Это также подтверждает анализ наблюдений з профессиональной деятельностью студентов-психологов в ходе педагогической прак тики, а также анализ аудиозаписей интервью после реализации спецкурса «Диалогиче ское взаимодействие в педагогическом процессе».

С целью проверки эффективности разработанной модели мы осуществляли ди агностику уровней мотивации, теории и практики студентов-психологов в процесс эксперимента и по его завершению. Результаты исследования подтвердили наш! предположения и показали положительную динамику развития уровней мотивации теории и практики. Данные статистических расчётов показали высокую степень дос товерности полученных результатов в ходе экспериментальной работы.

Нами так же исследовался уровень адаптивности студентов в диалогического взаимодействии. После формирующего эксперимента значимо возрос уровень адап тивности студентов-психологов в эмоциональной сфере (хЭ= 10,96, хК=9,50, и=167 р <0,05), возрос уровень адаптивности в интеллектуальной сфере, и в целом в диало гическом взаимодействии. Следует отметить, что несколько снизилась адаптивност студентов в поведенческой сфере, что объясняется изменением самооценки поведе

ия студентов, после завершения обучения технологии формирования диалогическо-|э взаимодействия и активного использования ее в период практики._

Эмоциональная.

фара

I—

Пооядйнческая сфера

уровень здаптипнас-

а результата экспериментальной группа

а ре-у,-пртзть; контроль»-ай группы

'ис. 1. Изменения в показателях уровня адаптивности в диалогическом взаимодействии студентов экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента

Обобщенные результаты эксперимента обрабатывались методами математической гатистики. Результаты представлены на рисунке 2.

Анализ результатов, полученных в ходе использования методов тестирования, актирования, экспертной оценки, самооценки, контенгг-анализа, контролируемого на-людения, опроса, сравнительного анализа письменных материалов, математические етоды обработки и статистического анализа данных с использованием процедур опре-еления статистической достоверности различий, свидетельствует о существенном рос-з мотивации, теоретических знаний и практических умений в реализации диалогиче-<ого взаимодействия студентов-психологов экспериментальной группы по сравнению контрольной группой. Как показал анализ результатов эксперимента наиболее успеш-о диалогические способности сформированы у студентов-психологов эксперимен-альной группы. Ими получены максимальные значения по всем показателям. В табли-1 представлены результаты сравнения средних показателей экспериментальной зутшы (1 и 2 срезы) по Т-критерию Вилкоксона._

хомпомекг гз Практический компонент

Рис. 2. Динамика развития мотивационного, теоретического, практического компонен-эв диалогического взаимодействия студентов-психологов .экспериментальной и контрольной рупп

Таблица 1

Уровень значимости различий результатов

1-го 2-го срезов экспериментальной группы_

X X Уровень значимости

1-й срез 2-й срез Т ъ Р

Мотивационный компонент 3,83 4,63 16,5 3,81 0,001

Теорегический компонент 3,12 4,58 0 4,29 0,001

Практический компонент 3,60 4,57 3 4.20 0,001

Результаты эксперимента подтвердили эффективность модели диалогическо взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов 87,6% студентов-психологов экспериментальной группы овладели диалогически\ взаимодействием на продуктивном уровне.

Анализ эффективности обучения студентов-психологов на стадии профессио нального образования определялся формальными критериями соответствия соци альным требованиям показателей академической успеваемости. В качестве показа телей эффективности обучения использовались следующие индексы: академтеска успеваемость, которая оценивалась по зачетным ведомостям студентов; оценка ус пешности прохождения практики; экспертные оценки преподавателей таких показа телей, как - знания по предмету, способности к предмету, готовность к профессио налыюй деятельности. Все оценки осуществлялись по десятибалльной шкале; дан ные академической успеваемости пересчитывались в десятибалльную при помощ) коэффициентов. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица

Академическая успеваемость студентов-психологов_

Показатель критерий 7 семестр 8 семестр 9 семестр 10 семестр

среднее 7,07 7,46 8,08 8,37

Академическая о 1,09 1,37 1,24 1,21

успеваемость Кв 0,15 0,18 0,15 0,12

Полученные результаты свидетельствуют, что академическая успеваемость ст дентов-психологов возрастает с 7 (Х= 7,07) по 10 семестр (Х= 8,37). В целом, мои тонный рост успеваемости сопровождается ростом стабильности оценок (коэффици ент вариации колеблется в пределах 12-18 %).

Таким образом, мы имеем основание утверждать, что разработанная модель технология формирования диалогического взаимодействия в учебн профессиональной деятельности студентов-психологов влияет на эффективност обучения.

В заключении диссертации обобщены полученные результаты и сформулироваг выводы. 20

Важнейшим в профессиональном образовании является развитие личности буду-его профессионала. Развитие профессиональных диалогических способностей рас-гатривается нами в качестве главного ведущего результата в процессе получеши выс-его образования. Стремление к подлинному диалогу в образовательном процессе спо-бствует эффективному межличностному взаимодействию. От уровня развития диало-во взаимодействии будет существенно зависеть и его эффективность, и результатив-сть профессионального становления личности в целом. Постановка данной проблемы ределила актуальность и выбор темы научного исследования - «Формирование диа-гического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности (на примере дентов-психологов)». Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

- максимальные значения по всем критериям сформированности способностей к шлогическому взаимодействию в педагогическом процессе получены студентами-ихологами экспериментальной группы;

- у студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп при практи-ски одинаковом составе групп ведущие характеристики сформированности способ-стей к диалогическому взаимодействию совпадают. Это же можно утверждать и по ношению к выделенным критериям сформированности способностей к диалогиче-■ому взаимодействию;

- характеристики сформированности способностей к диалогическому взаимо-йствию студентов-психологов совпадают с характеристиками преподавателей, еющими высокий уровень развития диалогических способностей в образовательной актике;

- разработанный тренинг «Формирование диалогического взаимодействия» сно-бствует повышению уровня сформированности способностей к диалогическому атюдсйствию преподавателей;

- по результатам тестирования мы определили уровни сформированности спо-бностей к диалогическому взаимодействию студентов-психологов. На начальном une это был низкий (непродуктивный) уровень, в середине эксперимента - средний

сдпродуктивный), и в конце - продуктивный высокий. Показатели находятся в диа-оне от 3,1 балла до 4,7 балла. Наивысший показатель уровня сформированности особностей к диалогическому взаимодействию студентов-психологов принадлежит дентам, активно участвующим в учебно-практической деятельности (производст-нной практике). Самый низкий показатель отмечался у студентов-психологов кон-ольной группы, не заинтересованных в практической профессиональной деятельно-и;

- у студентов-психологов экспериментальной группы преобладание процессов вития структуры способиостей к диалогическому взаимодействию отмечается на 1,

этапах, на 3 этапе преобладает процесс реализации. На 1,2 этапах эксперимента у дента формируется определенная модель диалогического взаимодействия, одет ак-шный сбор необходимой для учебно-профессиональной деятельности информации, а 3 этапе, студенты впервые знакомятся с практической стороной будущей профес-юналыюй деятельности и запускается процесс функционирования или реализации

полученной информации, т.е. самой модели. Мы видим, что результат ияггегративнос структуры отделытых компонентов модели формирования диалогического взаимодеи ствия высок и начинается процесс формирования, но уже с учетом полученного практической деятельности профессионального опыта. Этого нельзя констатировать студентов-психологов контрольной группы;

- установлена закономерность - чем точнее соблюдение основных принципов условий разработанной модели, тем эффективнее формирование диалогического взаи модействия в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов.

Статистическая обработка, а также качественная интерпретация данных психол гической диагностики подтвердили гипотезу об эффективности модели и ее технолога формирования способностей к диалогическому взаимодействию в учебн профессиональной деятельности студентов-психологов.

Результаты, полученные в процессе исследования, могут быть использованы практической подготовке будущих психологов к диалогическому взаимодействи служить ориентиром при разработке новых программ, адекватного научи методического обеспечения по психологии и методическим дисциплинам для студе тов-психологов, магистрантов и аспирантов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Курилович, М. А. Формирование эффективной педагогической деятельности вузе посредством диалогического взаимодействия [Текст] / М. А. Курилович // Вестни университета (Государственный университет управления). - 2008. № 8(46). - С. 87 - 8 0,5 пл. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ)

2. Курилович, М. А. Диалог как метод педагогического управления в совреме ной образовательной системе вуза [Текст] / М. А. Курилович // Управление в образов нии. - 2006. - № 12 (62). - С. 51 - 56.0,7 пл.

3. Курилович, М. А. Повышение эффективности диалога в межличностном вза{ модействии на основе интегративного подхода [Текст] / М. А. Курилович // Вестни интегративной психологии. - 2006. - Вып. 4. - С. 108 - 109.0,25 пл.

4. Курилович, М. А. Педагогико-образовательный диалог в контексте постмодерни ской традиции [Текст] / М. А. Курилович // Человек, Власть. Общество: сб. науч. тр. - X баровск, 2006. - С. 185 - 186.0,25 пл.

5. Курилович, М. А. Диалог как парадиша гуманитарного мышления в информ ционном пространстве современного общества [Текст] / М. А. Курилович // Анаш гуманитарных проблем современного российского общества: матер, всеросс. на; конф. / Под. ред. С.А. Ветрова, А.Е. Рослякова. Омск, 2006. - С. 78 - 86.0,5 пл.

6. Курилович, М. А. Психологическая подготовка к диалогу в образовательном пр цессе [Текст] / М. А. Курилович // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотер-певтической науки и практики: мат. 2-й всерос. конф. Казань: ЗАО «Новое знание», 2006. С. 366-370.0,4 пл.

7. Курилович, М. А. Традиционное и диалогическое взаимодействие в образовагельи практике вуза: возможности и ограничения [Текст] / М.А. Курилович // Актуальные проблем современного гумашггарного образования: матер. 3 респ. науч. конф. молодых ученых и аспир тов / редкол.: В.И. Дыкич [и др.]. - Минск: РИВШ, 2006. - С. 113 -119.0,5 п. л.

/

8. Курилович, М. А. Предпосылки эффективности реализации диалогического заимодействия в образовательной практике [Текст] / М.А. Курилович // Седьмая волна сихологии. Вып. 1 / Сб. под.ред. Козлова В.В., Качановой H.A. - Ярославль-Минск:

ШН, ЯрГУ, 2006. - С. 189-191.0,25 пл.

9. Курилович, М. А. Управление процессом образования на основе концепции алогического взаимодействия [Текст] / М. А. Курилович II Управление в образовании. 2007. - № 12. - С. 34 - 38.0,6 пл.

10. Курилович, М. А. Современные модели диалогического взаимодействия ексг] / М. А. Курилович // Человек в современном мире : сб. науч. тр. / под науч. ред. . Н. Карандашева, В. Н. Шашок. - Минск: Изд. центр БГУ, 2007. - С. 112 - 121.0,63

л.

11. Курилович, М. А. Тренинг формирования диалогического взаимодействия екст] / М. А. Курилович // Журнал для психологов. - 2007. - Вып. 5. Ярославль-осква. - С. 125-126.0,3 пл.

12. Курилович, М. А. Трансформация значений и смыслов как сущность диалога в удах М.М. Бахтина [Текст] / М. А. Курилович // Психология XXI столетия: сб. науч.

р. Ярославль: МАПН, 2007. - С. 33 -40.0,36 пл.

13. Курилович, М. А. Реализация модели межличностного диалогического взаимо-ействия в условиях многоуровневого образования [Текст] / М. А. Курилович // Инте-

ационная стратегия становления профессионала в условиях многоуровневого образо-ания: матер, междунар. науч.-практ. конф.: в 2-х т. Т. 2. Котлас: СПГУВК, изд-во «Ста-ая Вятка», 2007. - С. 116 - 120. 0,36 пл.

14. Курилович, М. А. Системогенез учебно-профессиональной деятельности сту-ентов-психологов: критерии и факторы [Текст] / М. А. Курилович // Системогенез чебной и профессиональной деятельности: матер, конф. / Под. ред. Ю. П. Поваренкова. Ярославль, 2007. - С. 233 - 235.0,3 пл.

15. Курилович, М. А. Критерии и факторы эффективной межличностной коммутации [Текст] / М. А. Курилович /У Психологическое сопровождение национальных про-ктов: ментальные барьеры и инновационные технологии развития общества: матер, онф. / отв. ред., сост. Н. П. Фетискин, А. JI. Журавлев. - Кострома: КГУ им. Н. А. Не-расова, 2007. - С. 253 - 256.0,3 пл.

16. Курилович, М. А. Реализация диалогического подхода в образовательном про-ессе вуза [Текст] / М. А. Курилович // Сборник научных работ Академии последип-омного образования. Вып. 3 / редкол.: О.И. Тавгень (гл. ред.) [и др.]. - Минск: АПО, 007.-С. 141-149.0,57 пл.

17. Курилович, М. А. Формирование эффективной педагогической деятельности в узе посредством диалогического взаимодействия [Текст] / М. А. Курилович // Сборник аучных работ Академии последипломного образования. Вып. 4 / редкол.: О.И. Тавгень гл. ред.) [и др.]. - Минск: АПО, 2008. - С. 102 - 110.0,7 пл.

18. Курилович, М. А. Критерии и факторы эффективности коммуникативного заимодействия людей через призму диалога [Текст] / М. А. Курилович // Вестник инте-

ативной психологии. - Ярославль, 2008. - Вып. 1(6). - С. 100- 101.0,2 пл.

h

Формат 60x84 1/16. Бумага тип № 1. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 4,4?»

ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Курилович, Марина Анатольевна, 2008 год

Введение

ГЛАВА 1. Методологические основания исследования 15 диалогического взаимодействия в педагогическом процессе

1.1 Особенности постмодернистского психологического 15 исследования в контексте современной системы образования

1.2 Отечественные и зарубежные направления исследования диалога

1.3 Анализ особенностей формирования диалогического взаимодействия в модернистской системе образования

1.4 Модель формирования диалогического взаимодействия в педагогическом процессе Вуза

ГЛАВА 2. Критерии и факторы эффективности формирования диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов

2.1 Профессиональное становление студентов в процессе обучения в вузе

2.2 Особенности учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов

2.3 Критерии и факторы эффективности формирования диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов

ГЛАВА 3. Экспериментальная апробация эффективности модели формирования диалогического взаимодействия в учебнопрофессиональной деятельности студентов-психологов и обобщение результатов

3. 1 Организация и методы исследования

3.2 Результаты констатирующего эксперимента

3.3 Проведение экспериментальной работы по реализации модели формирования диалогического взаимодействия с преподавателями и студентами

3.4 Диагностика эффективности модели формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов в ходе учебно-профессиональной деятельности. Анализ и обобщение результатов

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности"

Разворачивающийся в настоящее время процесс интеграции всей системы образования в европейское образовательное пространство делает актуальными вопросы увеличения социальной компетентности учащихся и студентов и создания благоприятных условий для их личностного и социального развития во всех учебных заведениях. На фоне этой интеграции несколько угасший интерес к концепции диалогического взаимодействия М.М. Бахтина опять оказывается в фокусе внимания педагогов и руководителей образовательных учреждений.

Глобальные изменения в производственной, экономической, социальной сферах, связанные с научно-техническим прогрессом и становлением постиндустриального, информационного общества ведут к необходимости перестройки всего образовательного процесса, его адаптации к требованиям современности. Доминирующая сегодня образовательная модель, сложившаяся в эпоху становления индустриального общества и опирающаяся на модернистскую, картезианскую онтологию и эпистемологию с доминированием естественнонаучной картины мира уже не может удовлетворять запросам изменяющегося общества. От профессионала сегодня требуется эффективное освоение новой информации, умение адаптироваться к гибко меняющимся условиям и формам производства. Намечается переход от модели образования, направленной на формирование профессионала, владеющего определенным багажом знаний и умеющим его применять, к модели образования, направленной на формирование личности, способной к рефлексивной организации собственной деятельности и творческому поиску решений в ситуации неопределенности.

На сегодняшний день, в условиях стремительного устаревания знаний задача вооружения студента набором определенных знаний, умений, навыков, выглядит по крайней мере нерациональной, на первый план выступает задача формирования личности, как субъекта собственной профессиональной и социальной деятельности. Современные тенденции в образовании — индивидуализация, демократизация, гуманитаризация и гуманизация образования, его информатизация тем или иным образом делают своим фокусом внимания именно личность получающего образование. Приучаясь рассчитывать только на себя, на свои силы, человеку поневоле приходится больше внимания уделять раскрытию своих способностей, в том числе коммуникативных, от которых в немалой степени зависит успех в жизни.

Концепция диалога в таком свете приобретает очень важное значение. Получив свою разработку в трудах М. Бахтина, М. Бубера, Х.-Г. Гадамера, М. Хайдеггер, она демонстрирует свою эвристичность в рассмотрении проблем личности, ее становления и самореализации. Концепция диалогического познания противопоставляется естественнонаучному, технологизированному познанию. Диалог - это базовая форма социального, культурного существования человека, признак его человечности. С другой стороны — это единственное средство формирования личности, ее духовного мира.

Не случайно различные аспекты этой проблемы рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных авторов: А.А. Бодалева, Г .Я. Буша, А.Б. Добровича, М.С. Кагана, Г.А. Ковалева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Л.А. Петровской, А.У. Хараша, Л.П. Якубинского и других, а также N.C. Burbules, Duck S., R. Hayes, H. J. Hermans, E. Matusov, B. Simpson, S. Strack, S. Stwewart, M. Thomas. Анализ работ этих авторов показал, что проблематика диалога занимает одно из центральных мест в структуре психологического знания, являясь давней и традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований. Однако, несмотря на значительное количество исследований, к настоящему времени еще не сложилась целостная концепция формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов в учебном процессе. До сих пор нет исследований, которые бы раскрывали критерии и факторы диалогического взаимодействия в образовательной деятельности. Под диалогическим взаимодействием в педагогическом^ процессе мы понимаем активное участие преподавателя и студента в построении общего смысла, который может быть неожиданным и незапланированным, так как оба участника диалога открыты взаимному влиянию и общаются на равных. Педагогическая стратегия такого диалога — не стремление к победе в оппозиции двух независимых сторон, а достижение общего, разделенного понимания.

Известно, что сложившаяся традиционная система образования не всегда обеспечивает высокое качество подготовки будущих психологов. Недостаточная подготовка выпускников. к диалогическому взаимодействию приводит к стрессовым ситуациям, снижению интереса к совместной, деятельности в целом. Объясняется это не столько низким уровнем знаний, информированности студентов Вузов, сколько их недостаточной психологической и технологической подготовкой к реализации диалогического взаимодействия в процессе профессионального обучения и деятельности. Учитывая современную тенденцию практикоориентированности на сегодня' отсутствует специально разработанная технология диалогического взаимодействия со студентами в Вузе, что приводит к обострению противоречия между необходимостью получить компетентного специалиста и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике Вуза.

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена, прежде всего, практическими проблемами взаимоотношений между преподавателями и студентами на современном этапе развития образования в вузе.

Данная работа направлена на теоретико-экспериментальное прояснение места диалога в контексте современных образовательных тенденций, анализ его педагогического потенциала. Это обусловлено актуальностью психологического осмысления и развития педагогического сотрудничества, всестороннего изучения различных сторон, аспектов и условий формирования эффективного взаимодействия. Данная работа во многом опирается на философские труды М. Бахтина и научные разработки диалогических методологий В. А. Янчука, а также отечественных и зарубежных авторов для экспликации особенностей понятия диалога и направлена на экстраполяцию их идей на педагогическую проблематику.

Исходя из вышесказанного, цель исследования состоит в создании и апробации модели формирования диалогического взаимодействия в образовательном процессе вуза.

Объектом исследования выступает процесс формирования диалогического взаимодействия в период обучения у студентов-психологов.

Предметом исследования являются условия и критерии эффективности формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования

В качестве генеральной гипотезы проверялось положение о том, что применение разработанной модели формирования диалогического взаимодействия в образовательном процессе вуза обеспечивает развитие способностей к диалогическому взаимодействию у студентов-психологов.

В соответствии с целью и определением объекта, предмета и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ особенностей и возможностей формирования диалогического взаимодействия в контексте специально организованной образовательной деятельности;

2. Раскрыть особенности учебно-профессиональной деятельности в условиях диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов и разработать критерии его эффективности;

3. Разработать модель формирования диалогического взаимодействия в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов.

4. Выявить факторы, влияющие на эффективность формирования диалогического взаимодействия в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов, и определить ее критерии.

Теоретико-методологическую основу работы составили: принцип единства психики и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.); принципы системо-генетического подхода к становлению личности (Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); по основам экспериментальной психологии, психологии труда (В.Н. Дружинин, '

A.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); концепция диалога М.М. Бахтина; концепция диалогических методологий в психологии и образовании В. А. Янчука; современные идеи гуманистической психологии; системно-структурный подход к личности, сформулированные К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым,

B.В. Знаковым, Е.А. Климовым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном; теории формирования и развития личности в деятельности и общении, закон социальной обусловленности процесса обучения, закон единства обучения и развития личности (Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков). Педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов в профессиональной подготовке рассмотрены Э.Ф. Зеером, Е.А. Климовым, В.Н. Колюцким и др. Изучены стили педагогического взаимодействия И.А. Зимней, В.А. Кан-Каликом, Я.Л. Коломинским, С.В. Кондратьевой, А.Я. Никоновой, Н.И. Петровой, А.В. Петровским, А.А. Русалиновой и др. Методологические основы педагогической деятельности (М.М. Кашапов,

Н.В. Клюева, В.А. Мазилов, А.К. Маркова, JLM. Митина, В.А. Янчук). Использовались результаты теоретических и экспериментальных зарубежных исследований по проблемам диалога в педагогическом процессе таких авторов как J.F. Allen, D. Bohm, N.C. Burbules, D. Dickson, S. Duck, W. Isaacs, R. Hayes, H.J. Hermans, M. Holquist, E. Matusov, B. Simpson, S. Stwewart, M. Thomas, D.R. Traum, D. Walton и др.

Методы исследования

В соответствии с логикой исследования на различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: теоретико-методологический анализ исследований и публикаций в области педагогики, общей, социальной и педагогической психологии отечественных и зарубежных авторов; теоретическое моделирование психологических механизмов диалогизации педагогического общения с соотнесением разработанных моделей и подходов с имеющимися в современной психологии концепциями изучаемых явлений, а также проверка их адекватности психологическим реалиям; экспериментально-психологические методы исследования с использованием процедур психологического эксперимента, тестирования, анкетирования, контент-анализа, контролируемого наблюдения, опроса, сравнительного анализа письменных материалов; математические методы обработки и статистического анализа данных с использованием процедур определения статистической достоверности различий. В работе были использованы методы количественной и качественной обработки полученных данных: вариационный, корреляционный анализ, оценка статистической значимости результатов, метод экспертных оценок, качественный анализ и содержательная интерпретация результатов. Статистические расчеты выполнены с использованием компьютерных программ «SPSS» версии 10.0 и «Excel» из пакета «Microsoft office 2005».

Экспериментальная база исследования

Исследование проводилось на базе университетов г. Минска (БГПУ, БГУ, РГСУ) и включало следующие этапы:

1 этап (апрель 2004г. - октябрь 2004г.). Теоретический анализ проблемы диалога в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов, проблемы диалогического обучения в вузе как стадии профессионального становления человека, постановка цели и задач исследования, изучение наиболее информативных методик психодиагностики, формулирование рабочей гипотезы.

2 этап (ноябрь 2004г. — январь 2005г.). Разработка стратегии и программы исследования, разработка эмпирического комплекса исследования.

3 этап (февраль 2005г. — август 2007г.) Проведение эмпирического исследования, качественный и количественный анализ полученных результатов.

Выборку составили студенты 1 — 5 курсов специальности психология, общее число испытуемых — 304 человека, из них: 1 курса — 59 человек, 2 курса — 44 человека, 3 курса — 65 человек, 4 курса — 102 человек, 5 курса — 34 человек, 72 преподавателя различных вузов и специальностей, приезжающих на курсы повышения квалификации в ГУО «Академия последипломного образования» (г. Минск). Общая численность, принявших участие в эксперименте, составляет 962 человека.

Достоверность результатов исследования, представленных в диссертации, обеспечивается использованием апробированных методов исследования, комплексным применением валидных и надежных диагностических средств, репрезентативной выборкой (304 студента вуза), применением при обработке полученных данных адекватных методов математической статистики (вариационный, корреляционный анализ), а также содержательным качественным анализом полученных данных и выявленных критериев и факторов.

Научная новизна исследования:

- определены методолого-концептуальные подходы к построению модели формирования диалогического взаимодействия в педагогическом процессе Вуза;

- выделены и обоснованы основные условия и критерии повышения эффективности формирования диалогического взаимодействия студентов-психологов в контексте учебно-профессиональной деятельности;

- предложена, экспериментально апробирована и подтверждена поэтапная модель формирования диалогического взаимодействия, как системы условий и критериев, обеспечивающая переход педагогического взаимодействия на более качественный уровень;

- разработаны и апробированы новые технологические процедуры (тренинги, упражнения), обеспечивающие формирование диалогического взаимодействия у будущих психологов; введены новые представления о диалогическом уровне взаимодействия и условиях: его реального достижения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыты методологические основания для создания модели формирования диалогического взаимодействия в современной социокультурной ситуации в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно ориентировано на решение социально-психологических проблем совершенствования системы образования. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в прикладных психологических исследованиях и в практической работе вуза, дают возможность к разработке коррекционных подходов, тренингов, управленческих и деловых игр, необходимых в процессе профессионального обучения и развития у студентов способностей к диалогическому взаимодействию. f

Результаты исследования позволяют повысить эффективность педагогического процесса, проводя и активно внедряя диалог как основную форму взаимоотношения между людьми, а также могут быть использованы в практике организации учебно-воспитательного процесса в школе, в вузе, а также в других формах и видах работы с людьми (управление, менеджмент).

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель формирования диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов рассматривается как сложная, структурно-функциональная, многоуровневая система, состоящая из определенных взаимосвязанных элементов: цели, задач, принципов, структурных компонентов, содержания, технологии, результата.

2. Технология реализации сконструированной модели формирования диалогического взаимодействия является многоступенчатой программой, этапы которой взаимосвязаны и представляют определенную систему теоретической подготовки и развития необходимых способностей к диалогическому взаимодействию у преподавателей и студентов через методы активного обучения, проблемно-поисковую деятельность студентов-психологов и через использование диалогических форм обучения на занятиях.

3. Основными критериями для оценки эффективности модели формирования диалогического взаимодействия являются: мотивационный, теоретический и практический. Мотивационный критерий определяет ориентацию студентов-психологов на профессиональное развитие посредством диалога. Взаимосвязь с теоретическим критерием осуществляется через показатели профессиональной теоретической подготовки на основе успеваемости студентов-психологов. Практический критерий предполагает организацию студентами-психологами диалогического взаимодействия в практической деятельности.

Апробация результатов диссертации

Результаты исследования были представлены на юбилейной международной научной конференции «Современное общество как проблемное поле социальных наук» (Минск, БГУ, 2006); 3 республиканской научной конференции молодых ученых и аспирантов «Актуальные проблемы современного гуманитарного образования», (Минск, РИВШ, 2006); международной научно-практической конференции «Интеллектуально-личностное развитие детей с психофизическими особенностями посредством использования методик Н.А. Зайцева», (Минск, АПО, 2006); международном симпозиуме «Человек и христианское мировоззрение» (Симферополь, 2006); всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва, 2006); всероссийской научной заочной конференции с международным участием «Социально-культурные проблемы развития промышленного производства, транспорта и услуг: история и современность» (Омск, 2006); научной Интернет-конференции «Анализ гуманитарных проблем современного российского общества» (Омск, 2006); азиатско-тихооеканском международном конгрессе психологов «Человек. Власть. Общество» (Хабаровск, 2006); международной научно-практической конференции «Интегративная психология: теория и практика» (Ярославль, 2007); научно-практической конференции «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (Казань, 2007); международной научно-практической конференции «Интеграционная стратегия становления профессионала в условиях многоуровневого образования» (Котлас, 2007); третьей всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2007); международном конгрессе «Психологическое сопровождение национальных проектов: ментальные барьеры и инновационные технологии развития общества» (Кострома, 2007); международной научно-практической конференции

Интегративная психология: теория и практика» (Ярославль, 2008); межвузовской студенческой научно-практической конференции с международным участием «Студенческая молодежь в научном поиске» (Москва, 2008). Результаты диссертационного исследования обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии ГУО «Академии последипломного образования» (Республика Беларусь, г.Минск).

Полученные результаты используются в образовательном процессе на факультете психологии Российского государственного социального университета (филиал в г. Минске) в рамках учебного курса «Диалогическое взаимодействие в педагогическом процессе».

Опубликованность результатов диссертации

Основное содержание диссертационного исследования изложено в 18 публикациях, что составляет 7 авторских листа.

Структура и объем диссертации

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст диссертации иллюстрирован 17 рисунками, 16 таблицами, 26 приложениями. Объем основного текста составляет 144 страницы. Библиографический список содержит 201 источник, из которых - 47 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

Продуктивность и эффективность протекания процесса взаимодействия определяется по нашим данным половозрастными и профессиональными особенностями личности. Снижение уровня диалогичности сопряжено с увеличением возраста испытуемых.

Предпочтение диалога монологу в общении обнаружено у мужской части выборки и представителей всех рассматриваемых в исследовании профессиональных групп. Что касается педагогов, то преимущественно основной формой межличностного взаимодействия у них выступает монолог.

Анализ результатов, полученных в ходе использования данных методов, свидетельствует о существенном росте мотивации к использованию диалогического взаимодействия, теоретических знаний и практических навыков в реализации диалогического взаимодействия студентов-психологов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой.

В результате реализации программы эмпирического исследования можно констатировать, что:

- максимальные значения по всем критериям сформированности способностей к диалогическому взаимодействию в педагогическом процессе получены студентами-психологами экспериментальной группы;

- у студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп при практически одинаковом составе групп ведущие характеристики сформированности способностей к диалогическому взаимодействию совпадают. Это же можно утверждать и по отношению к выделенным критериям сформированности способностей к диалогическому взаимодействию;

- характеристики сформированное™ способностей кг диалогическому взаимодействию студентов-психологов совпадают с характеристиками преподавателей, имеющими высокий уровень развития диалогических способностей в образовательной практике; разработанный тренинг «Формирование диалогического взаимодействия» способствует повышению уровня сформированности способностей к диалогическому взаимодействию преподавателей; по результатам тестирования мы определили уровни сформированности способностей к диалогическому взаимодействию студентов-психологов. На начальном этапе это был низкий (непродуктивный) уровень, в середине эксперимента — средний (предпродуктивный), и в конце - продуктивный высокий. Показатели находятся в диапазоне от 3,1 балла до 4,7 балла. Наивысший показатель уровня сформированности способностей к диалогическому взаимодействию студентов-психологов принадлежит студентам, активно участвующим в учебно-практической деятельности (производственной практике). Самый низкий показатель отмечался у студентов-психологов контрольной группы, не заинтересованных в практической профессиональной деятельности;

- у студентов-психологов экспериментальной группы преобладание процессов развития способностей к диалогическому взаимодействию отмечается на 1, 2 этапах, на 3 этапе преобладает процесс реализации. На 1, 2 этапах эксперимента у студента формируется определенная модель диалогического взаимодействия, идет активный сбор необходимой для учебно-профессиональной деятельности информации. На ■ 3 этапе, студенты впервые знакомятся с практической стороной будущей профессиональной деятельности, и запускается процесс функционирования или реализации полученной информации, т.е. самой модели. Мы видим, что результат интегративности структуры отдельных компонентов модели формирования диалогического взаимодействия высок и начинается процесс формирования, но уже с учетом полученного в практической деятельности профессионального опыта. Этого нельзя констатировать у студентов-психологов контрольной группы;

- установлена закономерность - чем точнее соблюдение основных принципов и условий разработанной модели, тем эффективнее формирование диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов.

Реализация сконструированной модели формирования диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов требует выполнения ряда условий:

- включение теоретических аспектов диалога в содержании дисциплин психолого-педагогическош цикла;

- использование в педагогическом взаимодействии со студентами диалогических видов и форм;

- систематическое изучение спецкурса: «Диалогическое взаимодействие в педагогическом процессе»;

- мотивационно-целевое единство, общность мотивации, теории и практики в реализации диалогического взаимодействия в педагогическом процессе;

- совершенствование личностных качеств и способностей по реализации диалогического взаимодействия, как студентов, так и преподавателей, посредством упражнений и тренингов.

Статистическая обработка, а также качественная интерпретация данных психологической диагностики подтвердили гипотезу об эффективности модели и ее технологии формирования способностей к диалогическогму взаимодействию в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов.

Результаты, полученные в процессе исследования, могут быть использованы в практической подготовке будущих психологов к межличностному диалогическому взаимодействию, служить ориентиром при разработке новых программ, адекватного научно-методического обеспечения по психологии и методическим дисциплинам для студентов-психологов, магистрантов и аспирантов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важнейшим в профессиональном образовании является развитие личности будущего профессионала. Развитие профессиональных диалогических способностей рассматривается нами в качестве главного ведущего результата в процессе получения высшего образования. Стремление к подлинному диалогу в образовательном процессе способствует эффективному межличностному взаимодействию. От уровня развития диалога во взаимодействии будет существенно зависеть и его эффективность, и результативность профессионального становления личности в целом. Постановка данной проблемы определила актуальность и выбор темы научного исследования — «Формирование диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности (на примере студентов-психологов)».

Анализ процесса экспериментального исследования и его результатов свидетельствуют о необходимости изменения подхода к организации межличностного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе. Процесс обучения, прежде всего, должен быть ориентирован на диалог, как естественную организацию высшего образования.

Исследование состояния проблемы формирования диалогического взаимодействия в рамках вузовского обучения позволяет сделать вывод о недостаточной изученности данного направления в трудах российских и белорусских ученых. Однако имеются глубокие зарубежные исследования по организации диалогического пространства в образовании и других сферах жизнедеятельности, развитию способностей к диалогу в вузе, которые явились основой для нашей исследовательской работы.

На основе изучения психологической литературы, различных подходов к организации высшего образования, а также опираясь на собственный опыт педагогической деятельности в этом направлении мы определили факторы, обеспечивающие эффективность внедрения модели формирования диалогического взаимодействия со студентами в образовательной деятельности:

- отражение в содержании высшего образования современного уровня науки и практики: о дискурсивном формировании идентичности, о диалогической природе языка, познания и личности и т.д.;

- организация образовательной деятельности на началах гуманизма, который ставит и решает вопросы бытия в аспекте диалога, морального взаимодействия человека с Другим, доверительного и равноправного сотрудничества преподавателей и студентов;

- включение студентов в ситуации диалога, способствующему развитию профессионально - значимых мотивов и интереса к педагогической деятельности в целом;

- использование в образовательном процессе активных форм, • технологий и тренингов, направленных на развитие у студентов способностей к диалогическому взаимодействию.

Анализ проблемы формирования диалогического взаимодействия показал, что исследование ее теоретического и практического аспектов еще не завершено и требует дальнейшего развития.

Установлено, что это развитие может происходить через построение и использование модели формирования диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов. Модель рассматривается нами как сложная система, состоящая из определенных взаимосвязанных элементов. Такими элементами являются цель, принципы, структурные компоненты, содержание, технология, способности к диалогическому взаимодействию, уровни их сформированности и результат.

Технология реализации сконструированной модели является многоступенчатой программой, этапы которой взаимосвязаны и представляют определенную систему теоретической подготовки и развития необходимых способностей к диалогическому взаимодействию.

В ходе экспериментальной проверки определено, что сконструированная модель и технология её реализации обеспечивает высокий уровень мотивации, теории и практики студентов-психологов вуза к диалогическому взаимодействию со студентами, адекватный требованиям современной образовательной практики.

В ходе реализации модели, удалось подтвердить выдвинутую гипотезу об ее эффективности и результативности в условиях обучения в вузе.

Разумеется, проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы формирования диалогического взаимодействия со студентами, а представляет один из вариантов ее решения. Предложена эффективная технология формирования диалогического взаимодействия в педагогическом процессе, которая может быть успешно интегрирована в образовательную практику других вузов, а также выступать в -качестве основы и дополнения других технологий, что обуславливает перспективу дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Курилович, Марина Анатольевна, Ярославль

1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя Текст. / В.А. Адольф. — Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1998.-309с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская- М.: Мысль, 1991.-299с.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. — 248с.

4. Абрамова, Г.С. Графика в психологическом консультировании Текст. / Г.С. Абрамова. М.: ПЭР СЭ, 2001. - 142с.

5. Акопов, Г.В. Российское сознание: Историко-психологические очерки Текст. / Г. В. Акопов. Самара: СГПУ, 2002. - 98с.

6. Амельков, А.А. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия Текст. / А. А. Амельков. — Мозырь: Содействие,. 2006. 108с.

7. Ананьев, Б.Г. О проблеме современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380с.

8. Андреева, Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе Текст. / Д.А. Андреева // Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. Под общ. ред. Б.Г. Ананьева. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. -184с.

9. Бастракова, Е.Г. Профессиональное становление личности медицинского работника среднего звена (на примере медицинской сестры): Автореф. дисс. канд. псих, наук Текст. / Е.Г. Бастракова — Калуга, 2003. С.23-19.

10. Бахтин, М.М. К методологии гуманитарных наук Текст. / М.М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. — М.: «Искусство», 1986. — С.381 — 393.

11. Бахтин, М.М. Ответ на вопрос редакции «Нового мира» Текст. / М.М. Бахтин // Собрание сочинений: в 7 т. — М.: Русские словари, 2002. — Т. 6: Проблемы поэтики Достоевского. Работы 1960-x-l970-х гт. — С.451-457.

12. Н.Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров Текст. / М. М. Бахтин // Собрание сочинений: в 7 т.— М.: Русские словари, 1996.— Т. 5. Работы 1940-х — начала 1960-х годов. — С. 159 206.

13. Бахтин, М.М. Слово в поэзии, слово в прозе Текст. / М.М. Бахтин // Вопросы литературы. — 1972. — № 6. — С.54 85.

14. Бахтин, М.М. Собрание сочинений в 7 томах Текст. / М.М. Бахтин // Том 5. — М.: Русские словари. — 1997.

15. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин — М.: «Искусство», 1986. — 317с.

16. Бернс, Р. Я-концепция и Я-образы: Самосознание и защитные механизмы личности Текст. / Р. Берне. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2003.-656с.

17. Библер, В. Творческое мышление как предмет логики: Науч. Творчество Текст. / В. Библер. — М., 1969. 342с.

18. Бирюкова, Г.М. Диалог: социально-философское измерение Текст. / Г. М. Бирюкова. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2000. - 148с.

19. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды Текст. /

20. A. А. Бодал ев. -М.: Педагогика, 1983. 272с.23 .Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности Текст. /

21. B.А.Бодров // М.: ПЕР СЭ, 2001. 511с.

22. Братченко, С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: автореф. . дис. канд. психол. наук: 19.00.07 Текст. / С.Л. Братченко; — Л., 1987.-168с.

23. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. М.: Искусство, 1992. - 92с.

24. Бубер, М. Проблема человека. Перспективы Текст. / М. Бубер // Лабиринты одиночества / Пер. с англ./ Сост. Н.Е.Покровский. М., 1989. — № 2. - С.24 —78.

25. Бубер, М. Я и Ты Текст. / М. Бубер / Пер. с нем./ М., 1993. - 321с.

26. Булюбаш, И.Д. Я тебя слышу. Феномены языка и речи в практике гештальт-терапевта Текст. / И. Д. Булюбаш. Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2008. - 272с.

27. Буш, Г.Я. Диалогика и творчество Текст. / Г. Я. Буш, — Рига, 1985.

28. Васильева, И. И. О значении идей М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения Текст. / И.И. Васильева // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985.- 197с.

29. Вачков, И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. псих, наук Текст. / И. В. Вачков. М., 1995. - 190с.

30. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А. А. Вербицкий — М., 1991.

31. Виноградова, И.В. Несоотносимость пространства диалога с пространством коммуникации в образовательном процессе Текст. / И.

32. B. Виноградова // Диалог в образовании: сборник материалов конференции, Санкт-Петербургское философское общество, 2002. -Режим доступа: http://anthropologv.ru/ru/texts/vinogradovaiv/educdial 12.html.

33. Выготский, Л.С. Психология искусства Текст. / Л. С. Выготский. — М.: Искусство, 1965. 379с.

34. Гадамер, Х.-Г. Язык и понимание Текст. / Х.-Г. Гадамер / Пер с нем. /— М.: Искусство, 1991 — С.43-60.

35. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики: Пер. с нем. Текст. / Х.-Г. Гадамер. — М.: Прогресс, 1998. — 704с.

36. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. М., 1981. - 137с.

37. Гришанов, Л.К. Цуркан, В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов Текст. / Л.К. Гришанов, В.Д. Цуркан // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев: Изд. «Штиница», 1990. -С.З -17.

38. Гуткин, О.В. Проблема соотношения понятий диалога культур и диалога в культуре Текст. / О.В. Гуткин // Человек. Диалог. Понимание: межвузовский сборник научных трудов. Саратов, 1996. —1. C.58 63.

39. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство Текст. / А.Б. Добрович. — М., 1980.

40. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы Текст. / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович Минск: БГУ, 1993. - 368с.

41. Жуков, Ю.М. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг Текст. / Ю.М. Жуков / Под ред. Ю.М. Жукова. — М., 2004.

42. Канн-Калик, В.А. Грамматика общения Текст. / В.А. Канн-Калик. -М., 1995.

43. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления Текст. / М.М. Кашапов. СПб.: Питер, 2000. - 459с.

44. Квале, С. Исследовательское интервью Текст. / С. Квале. -М,: Смысл, 2003.-301с.

45. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст. / Е.А. Климов. -М., 1988. —200с.

46. Климов, Е. А. Реплика о структуре профессионализма и профессионала Текст. / Е.А. Климов // Психология профессионала. — М., 1996. — С. 145 -204.

47. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды Текст. / Е.А. Климов. Москва-Воронеж. 1996. —400с.

48. Клюева, Н.В., Свистун, М.А. Программы социально-психологического тренинга Текст. / Н.В. Клюева, М.А. Свистун. — Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1992. — 66с.65 .Ковалев, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Ковалев. -М., 1969.

49. Козубовский, В.М. Моделирование в практической психологии: Учебн. Пособие Текст. / В.М. Козубовский. — Мн: РИПО, 1995.

50. Коломинский, Я. JI. Психология общения Текст. / Я. JI. Коломинский. -М., 1984.

51. Кондаков, И.М., Сухарев, А.Б. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития Текст. / И.М.Кондаков, А.Б. Сухарев // Вопросы психологии. — 1989. №5. — С. 158—164.

52. Кондратьева, С.В. Педагогическая возрастная психология: Тексты лекций по одноименному курсу для студентов педагогических специальностей Текст. / С.В. Кондратьева. — В ч. 3. — Ч. 1. -Гродно: ГрГу, 1996. — 91с.

53. Копьев, А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации Текст. / А.Ф. Копьев // Вопросы психологии. — 1990, — N3.-C.74 —81.

54. Корзин, А.Б. Формирование мотивационной готовности студентов ссузов к профессиональной деятельности Автореф. дисс. канд. псих, наук Текст. / А.Б. Корзин — Ярославль - 2006. — 27с.

55. Коростылева, JI.A. Самореализация личности в профессиональной сфере : генезис затруднений Текст. / JI.A. Коростылева // Психологические проблемы самореализации личности / Под. ред. Г. С. Никифорова, JI. А. Коростылевой. — Спб., 2001. — Вып. 5.

56. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг СПб.: «Питер», 2000.-С. 108-907.

57. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы Текст. / Т.В. Кудрявцев // Вопросы психологии 1981. -№2. -С.20-31.

58. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина JL: Изд-во Ленингр. Ун-та., 1970. - 114с.

59. Кузмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. Л., 1985.

60. Кузнецов, М.Е. Личностно-ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект Текст. / М.Е. Кузнецов / Под редакцией В.Д. Симоненко. — Брянск: Изд-во БГПУ, — 2000. — 193с.

61. Кузнецова, И.В., Поваренков, Ю.П. Профессиональное развитие студентов педагогических вузов Текст. / И.В. Кузнецова, Ю.П. Поваренков Сыктывкар: Коми пединститут, 2003. - 128с.

62. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология Текст. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкиий. М.: ТЦ: Сфера, 2001. - 464с.

63. Куницина, В.Н, Казаринова, Н.В., Поголына, В.М. Межличностное общение Текст. / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Поголына. -Спб.: «Питер», 2002. 874с.

64. Кучинский, Г.М. О Бахтине Текст. / Г.М. Кучинский // Психологический журнал. — 2005, № 3. - С. 34 — 35.

65. Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога Текст. / Г.М. Кучинский. Минск: Университетское, 1988. - 188с.

66. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. — Т.2.

67. Липовецкий, М.Н. Русский постмодернизм. (Очерки исторической поэтики): Монография Текст. / М.Н. Липовецкий. Екатеринбург, 1997.- 317с.

68. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. -М., 1986.

69. Лурия, А.Р. Экспериментальные конфликты у человека Текст. / А.Р. Лурия // Проблемы современной психологии. — М, 1930.

70. Мазилов, В.А. Методология психологической науки: новые актуальные задачи Текст. / В.А. Мазилов / Сб. трудов «Психология XXI столетия», 2007. — Ярославль. — Том 2. — С.82 89.

71. Маркова, А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса Текст. / А.К. Маркова // Вопр. психологии. — 1977. — № 4, — С.40-51.

72. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М. «Знание», 1996. 184с.

73. Митина, JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя Текст. / JI.M. Митина // Вопросы психологии. 1990. - №3. -С.58 -64.

74. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений Текст. / JI.M. Митина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320с.

75. М1хнев1ч, А. Е. Дыялог i маналог Текст. / А. Е. М1хнев1ч // Беларуская энцыклапедыя. Минск, 1994. - Т. 1. - 195с.

76. Мысин, О.Н. Изучение динамики профессионального становления личности учителя физической культуры на этапе обучения в вузе — Автореф. дисс. канд. псих, наук Текст. / О.Н. Мысин. — Москва, 2003. -19с.

77. Немировский, В.Г. Смысл жизни: проблемы и поиски Текст. / В.Г. Немировский. Киев: Украина, 1990. - 222с.

78. Немов, Р. С. Психология Текст. / Р.С. Немов. — М, 1990.

79. Новейший философский словарь Текст. / В.М. Скакун. — Минск, 1998. 495с.

80. Новиков, В.В., Мануйлов, Г.М. Методологические проблемы психологического управления Текст. / В.В. Новиков, Г.М. Мануйлов // Вестник интегративной психологии. — Ярославль, 2006. — С. 30 — 38.

81. Новиков, JI.A. Лингвистическое толкование художественного текста Текст. / Л.А. Новиков. М, 1979. - 256с.99.0бозов, Н.Н. Психология межличностных отношений Текст. / Н.Н. Обозов. Киев, 1990. - 213с.

82. Петровская, Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг Текст. / JI.A. Петровская М., 1989.

83. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии Текст. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1998. -528 с.

84. Платонов, К. К. Проблемы способностей Текст. / К. К. Платонов. -М.: Наука, 1972. -312с.

85. Поваренков, Ю.П. Профессиональное становление личности Текст. / Ю. П. Поваренков Ярославль, 2000.

86. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю. П. Поваренков — М.: Изд-во УРАО, 2002. 160с.

87. Поваренков, Ю.П. Психология становления профессионала Текст. / Ю.П. Поваренков Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. - 98с.

88. Поваренков, Ю.П. Системогенетическая концепция профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков // Идея системности в современной психологии. — М., 2005.

89. Позняков, В.В. Диалог как деятельность (Теоретические и методические предпосылки учебного диалога) Текст. /В.В. Позняков И Чалавек. Грамадства. Свет. 2004. - №1. - С.31- 47.

90. Психологический словарь Текст. / Под ред. В.П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 2001. — 440с.

91. Психология труда Текст. / Под ред. А.В. Карпова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 350 с.

92. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда: Учеб.пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология» Текст. / Н. С. Пряжников. М.: Изд-во Ин-та практич. Психологии. — Воронеж: «МОДЭК», 1997.-52с.

93. Роджерс, K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию Текст. / К. Р. Роджерс. — М.: Изд-во ЭКСМО — Пресс, 2001. — 416с.

94. Росс, JI. Человек и ситуация Текст. / JI. Росс, А. Нисбетт; пер. с англ. В.В. Румынского // Перспективы социальной психологии / Под.ред. Е.Н. Емельянова, В. С. Магуна. -М., 1999. 429с.

95. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. Спб.: Питер, 1999. - 720с.

96. Рудкевич, Л. А. Возрастная динамика самореализации творческой личности Текст. / Л. А. Рудкевич, Е. Ф. Рыбалко // Психологические проблемы самореализации личности / Под. ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. — Спб., 1997. — 240с.

97. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / Н.В. Самоукина. — М.: Экмос, 1999.— 352с.

98. Середа, Е.И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост / Е. И. Середа. — Спб: Речь, 2006. — 224с.

99. Середа, Е. И. Современные тенденции в психологии образования Текст. / Е.И. Середа // Академические чтения. Ценности современного образования: региональный аспект. Архангельск, 2004. - № 4. - С.34 -67.

100. Славнов, С.В. Структурно-динамические характеристики образа успешного профессионала налоговой полиции Текст. / С.В. Славнов / Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - С.82 - 90.

101. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластенин. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576с.

102. Соссюр, Ф. Заметки по общей лингвистике Текст. / Ф. Соссюр. -М.: Прогресс, 1990.

103. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание Текст. /А.Г. Спиркин. — М.: Политиздат, 1972. 303с.

104. Усманова, А.Р. Умберто Эко: парадоксы интерпретации Текст. / А. Р. Усманова. М.: Пропилеи, 2000. - 298с.

105. Флеминг, Ф. Преобразующие диалоги: Учебник по практическим техникам для содействия личностным изменениям Текст. / Пер. с англ. / Ф. Флеминг. Киев, 1997.— 400с.

106. Фуко, М. Герменевтика субъекта Текст. / М. Фуко. — М.: Прогресс, 1991.

107. Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция Текст. / И.А. Фурманов. — Мн.: 1996.

108. Хайдеггер, М. Основные проблемы феноменологии Текст. / М. Хайдеггер // От я к Другому: Сб. переводов. — Мн., 1997. — С.9 -129.

109. Хараш, А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я». К проблеме развития личности в свете идей интерсубъектного подхода Текст. / А.У. Хараш // Общение и развитие психики. М., 1986. - 342с.

110. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность : в 2 т. Текст. / ,Х. Хекхаузен / Пер. с нем. Под. ред. Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1.

111. Чернышева, Н.С. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза Текст. / Н.С. Чернышева // Мир психологии. 2002. - №4. - С.222-234.

112. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности Текст. / П.А. Шавир. М.: Педагогика, 1981. - 91с.

113. Шадриков, В.Д. Деятельности и способности Текст. / В.Д. Шадриков М.: Логос, 1994. - 317с.

114. Шадриков, В.Д. Интеллектуальные операции Текст. / В.Д. Шадриков-М.: Логос, 2006. 101с.

115. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков //Высшее образование сегодня. — 2004. — №8. — С.26 — 31.

116. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В. Д. Шадриков — М., 1982.

117. Шатон, Г.И. Развивающая педагогика: введение в неклассическую дидактику Текст. / Г. И. Шатон. — Минск, 2000. —234с.

118. Шибутани, Т. Я-концепция и чувство собственного достоинства. Самосознание и защитные механизмы личности Текст. / Т. Шибутани. — Самара: «Бахрах», 2003. — 656с.

119. Щербакова, Н.А. Эмпатические способности студентов-психологов: Учебное пособие Текст. / Н.А. Щербакова. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. 240с.

120. Эльконин, Д.Б. Психология игры Текст. / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1978. 304с.

121. Якубинский, Л.П. О диалогической речи Текст. // Русская речь / Под ред. Л.В.Щербы. — М., 1923. — Т. 1.

122. Якунин, В.А. История психологии Текст. / В.А. Якунин. — Спб., 2001.

123. Якушева, Г.И. Пути совершенствования подготовки практических психологов к профессиональной деятельности Текст. / Г. И. Якушева. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996. — 32с.

124. Янчук, В.А. Введение в современную социальную психологию Текст. / В. А. Янчук. Мн.: Изд-во АСАР, 2005. - 800с.

125. Янчук, В.А. Межпарадигмальный диалог психологического знания в культурно-научной традиции постмодерна Текст. / В. А. Янчук // Белорусский психологический журнал. 2005. - № 2 (6). -С.4-15.

126. Янчук, В.А. Методология, теория и метод в современной социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход: Монография Текст. / В. А Янчук. — Мн.: Бестпринт, 2000. -416с.

127. Янчук, В.А. Методолого-психологические основания развития психологической науки в культурно-научной традиции постмодернизма / В. А. Янчук // Белоруский психологический журнал.- 2004.- №1(1).-С. 4-13.

128. Янчук, В.А. Перспективы и оценка образовательных инноваций Текст. / В. А. Янчук // Управление в образовании. 2005. - №4. -С.11-25.

129. Янчук, В.А. Психология на рубеже третьего тысячелетия: поиски методологических оснований развития Текст. / В. А. Янчук // Образование и воспитание. — 1999. № 3—4. - С.32-40.

130. Янчук, В.А. Психологические основания образовательной инноватики Текст. / В. А. Янчук // Инновации в образовании. 2003.- № 1.- С.15-25.

131. Янчук, В.А. Психологические предпосылки построения образовательной парадигмы Текст. / В.А. Янчук // Образование и воспитание.- 1995.- №2.-0.36-41.

132. Ярошевский, М.Г. Выготский: в поисках новой психологии Текст. / М. Г. Ярошевский. — Спб, 1993.

133. Ячин, С.Е., Орлова М.Ю. Диалог как коммуникативный режим Текст. / С. Е. Ячин // Человек. 2001. - № 5. - С.37-41.

134. Bakhtin, M. Discourse in the Novel (M. Holquist & C. Emerson) The Dialogic Imagination / M. Holquist, C. Emerson. Austin: University of Texas Press, 1981. - P.259^22.

135. Bohm, P., Factor, D. Dialogue: A proposal Retrieved December, 01.2001. from http: //www.muc.de / heavel // dialogue / proposal.html.

136. Bohm, D. Wholeness and the Implicate Order / D. Bohm. London: Routledge and Kegan Paul (New edition 1995), Routledge, 1980. - 675p.

137. Bohm, D., Peat, D. Science, Order, and Creativity / D. Bohm, D. Peat. New York: Bantam, 1987. - 432p.

138. Bohm, D. On Dialogue. Edited by Lee Nichol / D. Bohm. London: Routledge, 1997. - 568p.

139. Burbules, N. Dialogue in Teaching. Theory and practice / N. Burbules. — New York: Teachers College Press, 1993. — 184p.

140. Burbules, N.C. Rethinking Dialogue in Networked Spaces Cultural Studies / N. Burbules // Critical Methodologies. — 2006. — Volume 6. — Number 1. P. 107 - 122.

141. Dewey, J. Experience and Education / J. Dewey. — New York: Macmillan, 1933. 23 lp.

142. Dickson, D. Chronotopic Innovation: The Dialogic Constitution of Experience in Bakhtin and Ralph Waldo Emerson. (Two Guest Lectures at the Bakhtin. / D. Dickson. Sheffield (31 October - 14 November 2000)// The On-line resources of the Bakhtin Centre.

143. Dijk, T.A. Discourse and the Denial of Racism / T.A. Dijk // Discourse and Society. 1992. - 3 (1). - P.87-118.

144. Darling, John R. Improving communication in organizational leadership: Effective use of the social style model / John R. Darling // Psychology. 1991. -№ 1. - P. 1-14.

145. Donaldson, T. Cohen, R. Addressing User Misconceptions within a Goal-oriented, Turn-taking Framework in Dialogue / T. Donaldson, R.

146. Cohen // Workshop: Detecting, Repairing and Preventing Human-Machine Miscommunication. 1996. -№ 1. -P.98-101.

147. Duck, S. W. The personal and interpersonal in construct theory / S. W. Duck // Social and individual aspects of relationsips. London: Academic press. - 1979. - №1. - P.279-297.

148. Edvards, J. Co-operation and competition: two sides of the same coin / J. Edvards // Psychology. 1993. - № 1. - P.76-82.

149. Edwards, D. Discourse and Cognition / D. Edwards. London: Sage, 1997.-674p.

150. Ellinor, Linda, Gerard, Glenna. Dialogue: Rediscovering the Transforming Power of Conversation / Ellinor, Linda and Gerard, Glenna. -Wiley and Sons, 1998. 230p.

151. Emerson, C. The First Hundred Years of Mikhail Bakhtin / C. Emerson. -Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1997. — 295p.

152. Gergen, К J. The Social Constructionist Movement in Modern Psychology / K.J. Gergen // American Psychologist. 1985. - № 40. -P.266-275.

153. Green, M. Existential encounters for teachers / M. Green // Philosophic alternatives in education / Ed. By G. Cuter. — Columbus. — 1984. -P.216-267.

154. Guilford, J.P. The Nature of human Intellegence / J.P. Guilford. -Mebrow Hill, 1967.-79p.

155. Hayes, R., Matusov, E. Designing for Dialogue in Place of Teacher Talk and Student Silence / R. Hayes, E. Matusov // Culture & Psychology. — 2005. — Vol. 11(3). — P.339—357.

156. Hermans, J., Hubert, M., Kempen, J., Harry, G. The Dialogical Self: Meaning as Movement / J. Hermans, M. Hubert, J. Kempen, G. Harry. — San Diego: Academic, 1993. 196p.

157. Hirschkop, K. Mikhail Bakhtin: An Aesthetic for Democracy / K. Hirschkop. Oxford: Oxford University Press, 1999. - 874p.

158. Kelly, H.H. The Process of causal attribution / H.H. Kelly // Amer.psychol. 1983. - № 1. - P. 107-129.

159. Krishnamurti, J. and Bohm, D. The Ending of Time / J. Krishnamurti, D. Bohm. New York: Harper Collins, 1985. - 239p.

160. Lee, Scott & Thomson, Clive (eds.) Le Bulletin Bakhtine / The Bakhtin Newsletter, 1996, no. 5.

161. Leary, D. Metaphors in the history of psychology / D. Leary. — N.Y. Cambridge university Press, 1992. — P.357-368.

162. Lambert, L. & Carberry, S. A Tripartite Plan-based Model of Dialogue // Proc. 29th Annual Meeting of ACL. — Berkeley, С A, 1991. — P.47—54.

163. Isaacs, W. Taking flight: Dialogue, collective thinking and organizational learning / W. Isaacs // Organizational dynamics. 1993. - № 22(2). - P.24-39.

164. Iser, W. The Act of Reading: a Theory of Aesthetic Response. — Baltimore; L.: The John Hopkins Univ. Press, 1978. — 239p.

165. Parker, I. Discourse dynamics: Critical analysis for social and individual psychology. London, 1992. - 380p.

166. Psychology and communication / Ed. Miller. Washington, 1978. -765p.

167. Riggio, R., Throckmorton, B. Social skills and self-esteem / B. Throckmorton, R. Riggio // U.S.A. Department of Psychology. 1997. - № 1.- P.173—192.

168. Riley, Т., Fiske, S. T. Interdependence and the social context of impression formation / S. T. Fiske, T. Riley // Cognitive psychology. — 1991. -№ 1. — P.67-98.

169. Roberts, M. Poetics Hermeneutics Dialogics: Bakhtin and Paul de Man // Morson, S. and Emerson, C.(eds). Rethinking Bakhtin: Extentions and Challenges. Evanston, 1989. P. 115-34.

170. Rosch, E. Human Categorization // Studies in Cross-Cultural Psychology, Vol. 1. Ed. Neil Warren. — London: Academic Press, 1977. — P. 1-49.

171. Schegloff, E.A. Repair after the Next Turn: The Last Structurally Provided Defense of Intersubjectivity in Conversation // American Journal of Sociology, 1992. —No.7(5). — P. 1295-1345.

172. Simpson, B. et al. Bridging Difference through Dialogue: A Constructivist Perspective / B. Simpson // Journal of Constructivist Psychology. 2004. — Vol. 17. — P.45-59.

173. Smith, R. & Hipp, D. Spoken Natural Language Dialogue Systems: a Practical Approach. New York: Oxford University Press, 1994.

174. Strack, S., Lorr, M. Three approaches to interpersonal behaviour and their common factors / M. Lorr, S. Strack // Journal of Personality Assessment. 1989. - № 1. - P.78-90.

175. Straus, R.A. The Theoretical Frame of Symbolic Interactionism: A Contextualist, Social Science. — 1997.http://www.iuj .ac.jp/media/Stokes/meta-a29.htm.

176. Stwewart, S., Thomas, M. Dialogic listening / M. Thomas, S. Stwewart. New York-Hill, 1995. 298p.

177. Taylor, Ch. Overcoming epistemology / Baynes K., Bohman J., McCarthy T. / After philosophy: End or transformation. — Cambridge, Massachusetts and London, 1987. 675p.

178. Thibaut, J. W., Kelly, H. H. The social psychology of groups / H. H. Kelly, J. W. Thibaut. N.Y., 1995, - 313p.

179. Thomas, K. The psychodynamics of relations / Social interaction and personal relationships. — London; Sage Publications, 1996, P. 157-212.

180. Traum, D.R., Hinkelman, E.A. Conversation Acts in Task-oriented Spoken Dialogue // Computational Intelligence, 1992. —No.8(3). — P.575-599.

181. Walton, Douglas. Commitment, Types of Dialogue, and Fallacies / Walton, Douglas // Informal Logic XIV. 1993. - № 2, 3. - P.93-103.

182. Основные отличия традиционног о и диалогического взаимодействия в учебном процессе Вуза

183. Основные этапы Традиционное взаимодействие Диалогическое взаимодействие

184. Методы Главный метод обучения -объяснительно-иллюстративный. Преобладание монолога. Диалог как метод обучения. Поисково-исследовательский метод, эвристические, дискуссионные, игровые методы. Использование информационных технологий.

185. Позиция студента Студент субъект, на который направлено одностороннее воздействие преподавателя. Студент - субъект, который вступает в совместное субъект-субъектное взаимодействие с преподавателем на принципах уважения и равноправия.

186. Карта для участников диалога

187. Диалог — это сотрудничество: две или более сторон вместе работают для достижения общего понимания.

188. В диалоге цель создание общей основы.

189. В диалоге один участник слушает другого, чтобы понять, найти смысл и согласие.

190. Диалог расширяет кругозор и может изменить точку зрения участника.

191. В диалоге исходные положения раскрываются для их переоценки.

192. Диалог вызывает самоанализ своей собственной позиции.

193. Диалог открывает возможность достижения лучшего решения, чем любое из первоначальных.

194. Диалог создает отношения открытости переменам и ошибкам.

195. В диалоге каждый предлагает на обсуждение свою лучшую идею, зная, что мнения других людей помогут ее улучшить.

196. Диалог призывает временно воздерживаться от выражения своих убеждений.

197. В диалоге каждый ищет основополагающие соглашения.

198. В диалоге каждый ищет сильные стороны в позициях других.

199. Диалог подразумевает подлинную заботу о другом человеке, исключает обиды или отчуждение.

200. Диалог исходит из того, что у многих людей есть часть ответа, а вместе они могут сложить эти части в рабочее решение вопроса.

201. Диалог остается с открытым кондом Bohm, Factor, Garrett, 1991; Ellinor, Gerard, 1998.1. Анкетасамооценки уровня развития способностей студентов-психологов к диалогическому взаимодействию в учебно-профессиональной деятельности1. Уважаемый студент!

202. Обращаемся к Вам с просьбой ознакомиться и заполнить данный лист самооценки уровня развития способностей студентов-психологов к диалогическому взаимодействию в профессиональной деятельности.

203. Настоящий опросник направлен на изучение особенностей диалогического взаимодействия в целях совершенствования системы профессиональной подготовки педагогических кадров. Ваше активное участие окажет существенную помощь в решении указанной проблемы.

204. Опросник носит анонимный характер, результаты будут использованы только в статистически обобщённом виде, поэтому фамилию указывать не нужно.

205. Инструкция по заполнению оценочного листа

206. При самооценке уровня развития способностей диалогического взаимодействия в профессиональной деятельности используйте следующую шкалу:

207. Индивидуальный лист самооценки уровня развития способностей студентов-психологов к диалогическому взаимодействию в учебно-профессиональной деятельности

208. В заключение укажите сведения о себе:курсвуз, в котором вы проходили практику

209. Благодарим Вас за помощь в исследовании!