автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование интеллектуальной активности учащихся в процессе обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гнездилова, Зоя Юрьевна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема интеллекта и его развития в процессе обучения.

1.1. Основные подходы к исследованию интеллекта в психолого-педагогической литературе.

1.2. Активность субъекта как важный фактор развития интеллекта.

1.3. Выводы.

ГЛАВА 2. База, организация и методы исследования.

2.1. База и организация исследования.

2.2. Методы исследования.

2.3. Выводы.

ГЛАВА 3. Формирование интеллектуальной активности учащихся в процессе обучения риторике.

3.1. Исследование основных факторов формирования интеллектуальной активности в условиях обучающего эксперимента.

3.2. Приемы формирования интеллектуальной активности старшеклассников.

3.3. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование интеллектуальной активности учащихся в процессе обучения"

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ., Научный интерес к проблеме интеллектуального развития является неослабевающим как в отечественной, так и в зарубежной психологии и педагогике. Связано это, с одной стороны, с расширением границ методологического познания сущности человеческих возможностей, а с другой - с потребностью в реорганизации образования в стране.

В.Н. Дружинин [32] считает, что психология и психодиагностика интеллекта как общей способности была отодвинута на задворки науки вследствие таких важных причин, как идеологическое давление послепар-тийных постановлений, которые были истолкованы не в пользу психологии; невостребованность практикой, т.к. не было интереса к ранней массовой диагностике школьников и развитию интеллектуальной одаренности; внутринаучные проблемы. Последние указывают на тот факт, что в психологии монопольное положение занимала одна школа, которую без всяких оснований связывают лишь с именем JI.C. Выготского, и , как результат, это привело к тому, что изучение психогенетических детерминант интеллектуального развития, а также индивидуально-психологических особенностей уровня и структуры интеллекта рассматривалось с сугубо "биологических" позиций, а сведение интеллекта как способности к системе приобретенных ребенком в ходе специализации интеллектуальных операций (гипотеза интериоризации) игнорировало саму проблему индивидуальных различий в его структуре.

Интеллект стал рассматриваться как выражение мышления естественно-научного (Берулава Г.А. [8]); продуктивного (Калмыкова З.И. [44]);, математического (Крутецкий В.А. [46], Эсаулов А.Ф. [101]); лингвистического (Микулинская М.Я. [58]); творческого (Библер B.C. [9], Давыдов

В.В. [35], Кабанова-Меллер Е,Н. [43], Лейтес Н.С. [49], Маркова А.К. [52], Матюшкин A.M. [53], [57], [66], Тихомиров O.K. [80]), а не как самостоятельная психологическая категория, каким он предстает в отечественной и зарубежной литературе (Дружинин В.Н. [32]; Степанов С.С. [72], Солсо Р.Л. [73], Холодная М.А. [87], [88], [89]; Чуприкова Н.И. [93], [94], [95]; Cattell J.Mc-K [113], [115]; Cattell R.B. [114], [116]; Guilford J.P. [121];

Galton F. [122]; Sternberg R.T. [132], [133]; Thurstone L.L. [135]; Wechler D. [136]). Однако по-прежнему остается нерешенным вопрос о возможном формировании интеллекта в процессе обучения таким дисциплинам, которых ранее не было в практике отечественного преподавания и экспериментальных исследований на базе которых не проводилось.

В российскую образовательную систему вводятся в настоящее время новации. Подобное внедрение требует глубоких экспериментальных исследований с целью выяснения их эффективности.

В современных общеобразовательных учреждениях появляются новые учебные предметы, и риторика является одним из них. Как учебная дисциплина этот предмет предполагает активное взаимодействие учителя с учеником и школьников между собой в процессе обучения искусству общения, диспута, дискуссии. Важное значение в связи с этим приобретает феномен интеллектуальной активности школьника как психологической производной интеллекта, позволяющей ему самоинициировать учебную проблему и творчески ее решать.

Ранее активность как одна из важнейших категорий, характеризующих деятельное состояние человека, исследовалась, однако такие ее аспекты, как волевой и эмоциональный, не получили должного освещения в психолого-педагогической литературе.

Изложенные соображения обусловили выбор темы настоящей работы и определили цель исследования.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - изучить особенности интеллектуальной активности учащихся и определить пути ее формирования в процессе обучения риторике.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - интеллект как важнейшее функциональное образование личности.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - интеллектуальная активность учащихся и ее формирование в процессе обучения риторике.

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ - учащиеся 10 классов школ г. Иркутска (№ 24, лицей №3), всего 120 подростков.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую ОСНОВНУЮ ГИПОТЕЗУ:

Если создать целенаправленную систему проблемных, творческих задач, специальных упражнений для развития эмоционально-волевой сферы личности и ввести ее в обучение риторике, то это будет способствовать формированию интеллектуальной активности школьников.

В соответствии с целью и гипотезой нашего исследования решались следующие ЗАДАЧИ:

1) рассмотреть различные теоретические концепции по проблеме интеллекта и определить подходы к исследованию интеллектуальной активности учащихся;

2) изучить основные особенности интеллектуальной активности школьниф ка, выделяя в качестве основных компонентов волевую организацию личности и ее эмоциональную направленность;

3) разработать и апробировать программу, позволяющую создавать эффек-* тивные условия для формирования интеллектуальной активности учащихся на уроках риторики.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ диссертационного исследования явились основные концепции отечественной психологии, в частности: антропологический подход К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, позволяющий учитывать потенциальные возможности учащихся в процессе т обучения [82], [74]; концепция диалектического единства объективного и субъективного, личностного и общественного, индивидуального и социального К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой [1], [2], [3]; функционально-деятельностный подход к анализу развития личности С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова [71], [48]; структурно-интегративный подход М.А. Холодной в изучении интеллекта в контексте анализа особенностей Ъ организации индивидуального ментального (умственного) опыта личности

87].

Основными ПРИНЦИПАМИ исследования являются: 1. Принцип детерминизма, отражающий диалектический взгляд на природу психолого-педогогического процесса. ^ 2. Принцип системной дифференциации, позволяющий анализировать процесс развития психики как ряд последовательных этапов усложнения, дифференциации и трансформации структуры психологической системы. 3. Принцип антропологического реализма, позволяющий рассматривать и представлять субъекта как целостную креативно развивающуюся личность. ф МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ применялись в соответствии с целью и задачами данной работы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы и методологических источников, формирующий эксперимент, нестандартизированное наблюдение, беседа, изучение дневниковых записей, а также психодиагностические методики:

1) методика Дж. Брунера на выявление видов мыслительных стратегий в процессе решения задач [111;

2) культурно-свободный тест на интеллект (CFIT) R.B. Cattell [115];

3) опросная методика А.А. Хохлова для определения волевой организации личности [62];

4) методика Б.И. Додонова для изучения эмоциональной направленности личности [3].

Настоящее исследование выполнялось в течение 1995-1999 г.г. Во время пилотажного эксперимента формировался блок эмпирических данных, уточнялась структура и содержание коррекционной программы. На этапе формирующего эксперимента была апробирована специально разработанная программа, составлены рекомендации по совершенствованию условий эффективного развития интеллектуальной активности на уроках риторики.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов и выводов исследования определяется четкостью методологических позиций, использованием надежных и апробированных в отечественных условиях методов исследования, а также качественным и количественным анализом фактов и материалов опытно-экспериментальной работы в том числе метод регрессионного анализа полученных данных (выявление коэффициентов корреляции и ковариации).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. В данном исследовании содержательно определено понятие "интеллектуальная активность" школьников, сопоставлены концептуальные подходы к пониманию природы интеллекта и его развитию в процессе обучения.

2. Экспериментально подтверждено приоритетное значение волевого и эмоционального компонентов в развитии интеллектуальной активности, доказана необходимость ее целенаправленного формирования в рамках общей культуры умственного труда.

3. В работе исследовался процесс формирования интеллектуальной активности у учащихся на уроках риторики.

4. Работа вносит объективно ценные данные в педагогическую психологию по проблеме теории интеллекта: показано, что развитие эмоционально-волевой сферы через специальную программу способствует формированию интеллектуальной активности школьников.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в практике управления обучением школьников; определены основные направления в работе по формированию интеллектуальной активности ученика. Фактический материал используется в практике обучения школы № 24, лицея № 3 г. Иркутска.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальная активность - это одна из важных категорий педагогической психологии, характеризующая деятельное поведение, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости и успешность рассмотрения и решения творческих задач в процессе обучения.

2. Основными особенностями интеллектуальной активности являются интеллектуальные, эмоциональные, волевые.

3. Практика обучения риторике подтверждает, что полноценное формирование интеллектуальной активности возможно при участии школьников в специальных программах, адекватно отражающих возрастающие возможности учащегося.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на межвузовской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения JI.C. Выготского (г. Иркутск, 1997), научно-практической конференции "Сохранение и развитие современного русского языка как языка российской государственности" (г. Иркутск, 1997), научно-практической конференции, посвященной 175-летию со дня рождения К.Д. Ушинского (г. Иркутск, 1998), научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы современных инновационных школ" (г. Иркутск, 2000), областной научно-практической конференции "Гуманитарные и эссенциальные традиции в образовательном процессе инновационных школ" (г. Усолье-Сибирское, 2001), научно- методологических семинарах кафедры психологии ИГПУ (г. Иркутск, 1997-2000), психолого-педагогических консилиумах лицея №3 и школы №24 (г. Иркутск, 1997-2001).

Цель, задачи исследования, логика его изложения определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Диссертация изложена на 165 страницах, из которых объем основной части составляет 153 , литературы 12 страниц. Список литературы содержит 136 наименований, из которых 30 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3. 3 Выводы

Структурными компонентами интеллектуальной активности старшеклассников в процессе обучения риторике являются эмоциональные и волевые.

Эмоциональные компоненты интеллектуальной активности представлены следующим инвентарием эмоции: КМ-1 («Желание общаться, делиться мыслями, переживаниями, найти им отклик»); С-6 («Чувство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных глазах, повысил ценность своей личности»); ГН-4 («Неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему); П-1 («Желание добиться успеха в работе»).

К волевым компонентам интеллектуальной активности учащихся на уроках риторики относятся: ЦН (ценностно-смысловая), О (организация деятельности), Н (настойчивость).

Данные эмоциональные и волевые компоненты способствуют овладению старшеклассниками такими мыслительными стратегиями, как симультативная и последовательного поиска.

Формирование интеллектуальной активности требует применения специально разработанных приемов и упражнений, которые могут быть объединены в коррекционную программу.

Систематические упражнения в рамках учебно-воспитательного процесса на уроках риторики способствуют возникновению и развитию интеллектуальной активности старшеклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе нами рассматривался процесс формирования интеллектуальной активности у старшеклассников в период обучения их риторике.

Проведенный теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что при рассмотрении интеллекта в его специально психологическом понимании необходимо отказаться от систематизации тех известных науке психических явлений, которые представляют собой ряд самостоятельных проблем восприятия, внимания, памяти. Вместе с тем необходимо избегать подмены изучения формального интеллекта логическим анализом строения знаний, зафиксированных в общественном сознании.

Рассмотрение интеллекта с позиции структурно-интегративного подхода позволяет определять его как форму организации ментального опыта - с точки зрения состава и строения намеченных ментальных структур, характеристик ментального пространства, отражения и своеобразия типа репрезентаций происходящего.

Критерии развития индивидуального интеллекта следует искать в особенностях индивидуального умозрения, а также в активности субъекта.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить такое понятие, как интеллектуальная активность старшеклассников, и наполнить его структурным содержанием.

Полученные в ходе настоящего исследования результаты свидетельствуют, что структурными компонентами интеллектуальной активности в процессе обучения риторике являются эмоциональные, волевые и интеллектуальные.

Эмоциональные компоненты интеллектуальной деятельности старшеклассников на уроках риторики выражаются такими эмоциями, как коммуникативные, самоутверждения, гностические и праксические. Данные типы эмоций представлены такими переживаниями, как «желание общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик», «чувство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных глазах, повысил ценность своей личности», «желание добиться успеха в работе», «неудержимое стремление преодолеть противоречие в собственных глазах, привести все в систему».

Волевые компоненты интеллектуальной активности старшеклассников включают такие, как ценностно - смысловая организация поведения, настойчивость и организация собственной деятельности.

Интеллектуальные компоненты - способы решения задач - мыслительные стратегии, позволяющие в максимальной степени адекватно реализовать поставленные цели.

Полученные нами результаты доказывают, что оптимальными стратегиями в процессе обучения старшеклассников риторике являются си-мультативная и последовательного поиска.

Таким образом, интеллектуальную активность учащихся следует рассматривать как одну из важных категорий педагогической психологии. Она характеризует деятельное поведение школьника, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости и успешности рассмотрения и решения творческих задач в процессе обучения.

Интеллектуальная активность позволяет учащемуся на основе организованной деятельности извлекать из информационного потока такие значимые варианты, которые и способствуют успешному решению учебных задач.

Результаты диссертационной работы позволили сделать следующие выводы:

1. Понятие «интеллектуальная активность» - это психологическая дефиниция, находящаяся в рамках общеметодологических проблем теории интеллекта и активности субъекта в процессе обучения.

2. Структурными компонентами интеллектуальной активности старшеклассников в процессе обучения риторике являются эмоциональные («Желание общаться, делиться мыслями переживаниями, найти им отклик»; «Чувство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных глазах, повысил ценность своей личности»; «Неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему»; «Желание добиться успеха в работе»), волевые (ценностно-смысловая, организация деятельности, настойчивость).

3. Формирование интеллектуальной активности у старшеклассников в процессе обучения риторике возможно в ходе овладения ими практическими знаниями. Однако связь между знаниями и интеллектуальной активностью далеко не однозначна и не всякое овладение знаниями и не во всех случаях дает одинаковый эффект в развитии интеллекта.

4. Специально разработанные программы, включающие в себя комплексы упражнений, направленные на систематическое развитие эмоционально - волевой и интеллектуальной сфер личности, позволяют формировать у школьника интеллектуальную активность

5. Учет индивидуальных особенностей интеллектуальной активности старшеклассников позволяет существенно повысить эффективность процесса обучения в инновационной школе.

Полученные в ходе настоящего исследования результаты, сделанные на их основе выводы и предлагаемые рекомендации могут быть использованы в практической деятельности психологической службы школы, в работе заместителей директора по опытно - экспериментальной работе, учи

• телей, работающих над проблемами совершенствования преподавания новых учебных дисциплин. Дальнейшее изучение такого феномена, как интеллектуальная активность старшеклассников, позволит оптимизировать саму организацию современного многоступенчатого процесса обучения школьника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гнездилова, Зоя Юрьевна, Иркутск

1.Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. —М: Наука, 1973. —288 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. —М-: Мысль, 1991.299 с.

3. Анциферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. -М.: Наука, 1974. -359 с.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология. -М.: Изд. Центр "Академия", Раритет, 1997. -704 с.

5. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Автореф. дис. . д. психол. наук / Новосиб. гос. пед. ун-т. -Новосибирск, 1997. -42 с.

6. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. — Бийск:Научно-издательский центр Бийского госпедин-та, 1993. -240 е., рис.

7. Берулава Г.А. Психология естественного научного мышления. -Томск: ТГУ, 1991.-185 с.

8. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. -31 с.

9. Библер B.C. Мышление как творчество. -М.: Политиздат, 1975.358 с.

10. Ю.Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1977. ^12 с.

11. Брунер Дж. Психология обучения. Пер. с англ. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-84 с.

12. Высоцкий А.И. К вопросу развития инициативности у школьников // Вопр. психологии личности/ Под ред.В.А. Селиванова. Вып.2. -Рязань: РГПИ, 1975. -64-75.

13. Выготский J1.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

14. Выготский J1.C. Собр. Соч.: в 6 т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии/ Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1982. -488 е., ил (Акад. Пед. наук СССР).

15. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. -576 с.

16. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1: Пер. с англ. -М.: Мир, 1992.^*96 е., ил.

17. Гиненфельд Э. Как формировать гуманитарные способности // Нар. образование. -1996. -N 8. -С.37-39.

18. Гнездилова З.Ю. Интеллектуальная активность: особенности изучения компонентов и приемы формирования в юношеском возрасте // Проблемы эссенциальой психологии: Сб науч.-метод, трудов/ Под ред. Д.В. Иванова.- Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2001. С.45-75.

19. Гнездилова З.Ю. Интеллект как выражение психического потенциала человека // Проблемы эссенциальой психологии: Сб науч.-метод. трудов/ Под ред. Д.В. Иванова.- Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2001. С. 19-36.

20. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: МГУ, 1976. -150 с.

21. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: МГУ, 1985. -45 с.

22. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психол. — 1981. -N 1. -С.31-40.

23. Далецкий Ч.Д. Практикум по риторике. -М.:Изд. центр A3, 1995. -210 с.

24. Додонов Б.И. Компонентный анализ эмоционального содержанияинтересов, мечтаний и воспоминаний человека // Вопросы психологии. -1977.-N 2.-С. 145-155.

25. Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности // Вопросы психологии. —1975. -N6.-С. 21-33.

26. Дружинин В.Н. Психология интеллекта // Педагогика. -1998. 2. -С. 32-37.

27. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. —М.: Педагогика, 1991. -232 с.

28. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972.-432 с.

29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986.-240 с.

30. Ждан А.Н. История психологии. -М.: МГУ, 1990. -367 с.37.3апорожец А.В. Избранные, психологические труды: В 2-х т. Т.1.

31. Психическое развитие ребенка. -М.: Педагогика, 1986. -320 е., ил. — (Труды д.чл. и чл. кор. АПН СССР).

32. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. 2-е изд.,перераб.и доп. -Минск: Ушверспэдкае, 1999. -136 с.

33. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Изд-во Питер, 2000. -288 е., ил. (Сер."Мастера психологии").

34. Игры обучение, тренинг, досуг / Под. ред. В.В.Петрусинского. -М.: Новая школа, 1994. -368 с.

35. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. -Минск: Нар. асвета, 1990. -175 с.

36. Крэйг Г. Психология развития: Пер. с анлг. 7-е междунар. изд.

37. СПб.: Изд-во "Питер", 2000. -992 е., ил. (Сер."Мастера психологии").

38. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М: Знание, 1981. -87 с.

39. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. -200 с.

40. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта: Пер. с нем. -М.: Прогресс, 1983.

41. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. -432 с.

42. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века: Автореферат дис.канд. психол. наук/ Нижегородский гос. пед.ун-т. -Нижний Новгород, 1996. -22 с.

43. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991. -296 е., ил.

44. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М.: Педагогика, 1971.-279 с.

45. Леммерман X. Учебник риторики. Тренировка речи с упражнениями: Пер. с нем. -М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, АО "Интерэксперт", 1997. -255 с.

46. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук ; Киев: Ваклер, 1997. -304 с.

47. Маркова А.К. Психология обучения подростка. -М.: Знание, 1975.-64 с.

48. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. -208 с.

49. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. -1989. N 6. -С.29-33.

50. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент: Учебное пособие. -М.: Форум -ИНФРА-М, 1998. -296 с.

51. Маров В.Н., Вагапова Д.Х., Зыбина Т.М., Виньков Ю.В. Риторика учителю. — Пермь: Книга, 1993. -105 с.

52. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственное развитие школьника. -М.: Педагогика, 1989.

53. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. -М.: МГУ, 1972.-151 с.

54. Психологические задания к проведению непрерывной педагогической практики: Методические рекомендации./Авт. — сост. Н.М. Щербакова, Н.А. Галюк и др. -Иркутск: ИГПИ, 1995. -35 с.

55. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -512 е., рис.

56. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики -2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1981. -528 е., ил.

57. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. -М.: Просвещение, 1967. -261 е., рис.

58. Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Прогресс, 1965. -532 с.

59. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гип-пенрейтер.- 2-е изд. -М.: МГУ, 1993.-304 с.

60. Практикум по общей и экспериментальной психологии: Учебное пособие / Под общ.ред. А.А.Крылова. -Л.: ЛГУ, 1987. -255 с.

61. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. -М.: Междунар.пед.акад., 1994. -680 с.

62. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Междунар.пед.акад., 1995. -360 с.71 .Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. T.l. -М.: Педагогика, 1989. -488 е.- (Труды д. чл. И чл. Кор АПН СССР).

63. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. -М.: "Памятники исторической мысли", 1995. -96 е., рис.

64. Солсо Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ. -М.: Тривола, 1996.-600 е., ил.

65. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т.1. /Сост. О.С. Богданова, B.C. Смаль. М.: Педагогика, 1979. -560 е., ил.

66. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т.2./ Сост. О.С. Богданова, B.C. Смаль. М.: Педагогика, 1980. -384 е., ил.

67. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т.З./ Сост. О.С. Богданова, B.C. Смаль, А.И. Сухомлинская М.: Педагогика, 1981. -640 е., ил.

68. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: курс лекций. -Л.: ЛГУ, 1989.-184 с.

69. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. -М.:

70. Просвещение, 1995. -192 с.

71. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта: Учебно-метод. пособие. -М.: МГУ, 1987. -63 с.

72. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. -М.: МГУ, 1984. -272 с.

73. Терехова Е.А. Воспитание познавательной активности старшеклассников в клубных объединениях внешкольных учреждений: Автореферат дис. .к. пед.наук / АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания. Москва, 1989. -19 с.

74. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т.8. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Под. ред. A.M. Еголина и др. -М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. -776 с.

75. Ушаков А.И., Щербакова Н.М., Иванов Д.В., Галюк Н.А. Очерки психологии довузовской подготовки старшеклассников. Методы психодиагностики и коррекционной работы с учащимися, ориентированными на поступление в ВУЗ. -Иркутск: ИГПУ, 1999. -144 е., рис.

76. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с анлг. и нем./ Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева -М.: Прогресс, 1990. -368 е., ил.

77. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Педагогика, 1989. -168 е., ил.

78. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред.И.В.Дубровиной. -М.: Педагогика, 1987. -184 е., ил.

79. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.: "Барс"; Томск: Изд-во Том.ун-та, 1997. -392 е., рис.

80. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Автореферат дис. д. психол. наук / МГУ им.М.В.Ломоносова, Факультет психологии. -М., 1990. -40 с.

81. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. -1990. N 5. -С. 121-128.

82. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. -3-е изд., перераб. и доп. М.: Юристь, 1997. -512 с.

83. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности: Пер. с англ. -СПб.: Питер Пресс, 1997.-608 с.

84. Цуканов Б.И. Качество "внутренних часов" и проблема интеллекта // Психологический журнал. -1991. -Т. 12, N 3. -С.38-44.

85. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминантной способности мозга) // Вопросы психологии. -1995. -N 4. -С.65-81.

86. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. -1990. -N 5. -С.31-39.

87. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. —М.: АО "Столетие", 1995. —192 с.

88. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.1. /под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. -М.: Педагогика, 1980. -304 с.97.1Пмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. -М.: Новая школа, 1994. -240 с.

89. Шадриков В.Д. Способности в структуре психики // Диагностикапознавательных способностей. -Ярославль: ЯГПИ, 1982. -С.3-8.

90. Щербакова Н.М., Иванов Д.В., Галюк Н.А. Современный школьник: очерки психологии учащихся традиционных и инновационных школ. 2-е изд. - Братск: МП "Братская городская типография", 1997. -228 е., рис.

91. Энциклопедия психологических тестов. Профессиональное консультирование, профессиональный отбор, профессиональная ориентация, тесты для безработных. —М.: ООО "Издательство ACT", 1997. -320 с. (Практическая психология для всех).

92. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. -М.: Высшая школа, 1972.-216 с.

93. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна — М.: Междунар.пед.акад., 1995. -224 с.

94. ЮЗ.Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. -М.: Знание, 1986. -80 с.

95. Якиманская И.С. Основные направления исследования образного мышления // Вопросы психологии. -1985. -N 5. —С.5-16.

96. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. —М.: Знание, 1985. -80 с.

97. Юб.Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. -1995. -N 2. -С.31-42.

98. Bruner J.S. The course of cognitive growth // American Psychologist. -1964.-Vol.19(1).-P. 1-15.

99. Bruner J.S., Oliver R.R., Greenfield P.M. (Eds.). Studies in cognitivegrowth. -N.-Y.: Wiley, 1966.

100. Barth R. Run School Run. -Cambridge, 1980. -P.22.

101. Cattell J.Mc.-K. Uberdie Zeit der erkennung and Benennung von

102. Schriftzeichen, Bildern and Farben. N.-Y.: Holt, 1954.

103. Clark B. Growing Up Gifted: Developing the Potential of Children at Home and at School. -Columbus (Ohio), 1979. -P.73.

104. Combs A.W. A Humanistic View // Educational Leadership. -1977. -Vol.55.

105. Combs A.W. Affective Education or None at All // Educational1.adership. -1982. -Vol.39. -P.495.

106. Combs A.W. Humanistic Education: Too Tender For a Tough World? // Phi Delta Kappan. -1981. -Vol.62. -P.448.

107. Guilford J.P. Three faces of intellect // American Psychologist. -1959. -N.14. -P.469-479.

108. Galton F. Inquiries into human faculty and its development. -London: Macmillan, 1907. (Original published 1883).

109. Lucas C.J. Schooling and the Social Order. -Englewood Cliffs (N.J.), 1984.-P.336.

110. Mastow A. Some Education Implications of the Humanistic Psychology // Harvard Educational Review. -1968. -Vol.38, N.4. -P.688-690.

111. Maslow A. Motivation and Personality. -N.-Y., 1970. -340 p.

112. Nickerson R.S., Perkins D.N., Smith E.E. The teaching of thinking. -Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985. -350 p.

113. Nash P. A humanistic Perspective // Theory into Practice. -1979. -Vol.18.-P.325-326.

114. Patterson C.H. Humanistic Education. -Englewood Cliffs, 1973.1. P.94.

115. Patterson C.H. Foundations For a Theory of Instruction and Educational Psychology. -N.-Y., 1977. -P.302.

116. Sternberg R.J. Toward a triarchic theory of human intelligence // Behavioral and Brain Sciences. -1984. -N.7. -P.269-315.

117. Sternberg R.J., Beyond JQ: Atriarohic theory of human intelligence. -Cambridge: University Press, 1985.

118. Sears PJ. Level of Aspiration in Academically Successful and Unsuccessful Children // J. of Abnorn. Soc. Psychol. -1949. -Vol.35. -P.498-536.

119. Thurstone L.L. The differential growth of mental abilities. -Carolina: University of North Carolina, Psychometric Laboratory, 1955. -315 p.

120. Wechsler D. The Measurement and Appraisal of Adult Intelligense. -Baltimore: Williams and Wilkin, 1958. -297 p.