Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии

Стародубцева, Любовь Семеновна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии

Автореферат

Автор научной работы: Стародубцева, Любовь Семеновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии"

На правах рукописи

СТАРОДУБЦЕВА Любовь Семеновна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ВКЛЮЧЕННОСТИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР АДАПТАЦИИ К ПРОФЕССИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА)

Специальность: 19.00.07-педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

САМАРА 2006

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Валентина Алексеевна Маликова

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Лариса Максимовна Митина

кандидат психологических наук, доцент Ирина Николаевна Чаус

Ведущая организация: Ярославский государственный

педагогический университет имени К.Д. Ушинского

Защита состоится 07 февраля 2006 года в 1600 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099 г. Самара, ул. Максима Горького -65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ХЗ декабря 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,,

кандидат педагогических наук, доцент Л.В. Вершинина

ffipSA

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется приоритетными направлениями развития системы образования в России. Обществу нужны профессиональная компетентность специалиста, его способность эффективно осуществлять профессиональные функции. В этой связи возрастает роль этапа профессиональной подготовки будущего специалиста, определяющего весь ход его дальнейшей профессиональной жизни (A.A. Реан, Е.А. Климов, Н.С. Пряжни-ков). Особую значимость на этапе профессиональной подготовки приобретает проблема «обеспечения максимального включения студентов в контекст овла-деваемой профессиональной деятельности» (A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовиц-кая). Трудности адаптации к ней приводят к отторжению профессионального образа жизни как чуждого и формального, отказу от профессиональной карьеры до её начала (Е.В. Абаева, С.А. Гапонова, A.B. Сухарев, J1.C. Шубина).

Проблема адаптации будущего учителя к профессии - далеко не новая в науке. Ученые, исследовавшие данную проблему, отмечают важность и необходимость содействия адаптации студентов к будущей профессии на основе их включения в ходе обучения в процесс созидания и реализации себя как активного деятеля, при этом особую роль в активности личности приобретают её мотивы (К.А. Абульханова-Славская, О.Ф. Алексеева, Н.М. Голянская, В.И. Дуги-нец, О.В. Полянок и др.). Анализ научной литературы показал, что основными аспектами изучения проблемы адаптации являются: структура мотивационной основы учебной деятельности, обеспечивающая успешность адаптации к профессии (О.В. Баранова, P.P. Бибрих, И.А. Васильева, C.B. Дроздов, М.Г. Реан, O.A. Чаденкова); роль субъектного отношения студента к этой деятельности, которое реализуется в обращенности к своим внутренним резервам (Е.Д. Божо-вич, A.A. Волочков, И.Г. Золкина, В.А. Ситаров); значение мотива достижения и его энергетической основы как источника внутренней (интрогенной) активности студента (Ф.Д. Горбов, H.JL Карпова, Ю.М. Орлов, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн); сущность позитивных психических состояний, выраженных в эмоциональном подъеме, обострении внимания и восприятия, повышенной работоспособности, как эмоционального фундамента трансформации пассивного поведения в активное (A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, H.J1. Карпова, JI.M. Митина, В.Э. Чудновский).

По мнению ряда авторов, «мера» активности субъекта в той или иной деятельности зависит от сложного психического состояния, определяемого как «психологическая включенность в деятельность» (Б.Д. Парыгин), «мотиваци-онная напряженность» (В.Г. Асеев, Е.П. Ильин), «захваченность деятельностью» (П.М. Якобсон), «мотивационная вовлеченность в деятельность» (И.А. Бахтина, Р.Х. Шакуров), «мотивационная включенность в деятельность» (H.JI. Карпова).

БИБЛИОТЕКА [ J С.ПетЧ*П*0(

J » ОЭ ф „/С! *

"""■ 1 "HI,»

тельности, которое характеризует студента как её субъекта и способствует формированию устойчивого положительного отношения к избранной профессии, принятию её норм и ценностей, развитию социально и профессионально значимых качеств личности, чувства удовлетворенности деятельностью по овладению профессией.

Анализ состояния проблемы эффективности адаптации будущего учителя к профессии показывает, что мотивационная включенность студентов в учебную деятельность, условия и механизмы её формирования как фактора адаптации не были предметом специального исследования. Нами выявлено противоречие между существующей практикой организации процесса адаптации студентов к профессии и недостаточным использованием потенциала их мотива-ционной включенности в учебную деятельность как фактора повышения эффективности этого процесса.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило его проблему. В теоретическом плане это проблема обоснования модели формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии. В практическом плане это проблема определения психолого-педагогических условий формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность.

Объект исследования: процесс адаптации к профессии студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования мотивационной включенности студентов педагогического колледжа в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели формирования мотивационной включенности студентов педагогического колледжа в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.

Гипотеза исследования. Адаптация студентов педагогического колледжа к профессии становится успешной, если разработанная модель формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность обеспечивает:

— формирование мотивационно-смысловой установки на достижение успеха в учебной деятельности;

— развитие эмоционально-ценностного отношения к самореализации в учебной деятельности;

- актуализацию субъективной активности студента по саморазвитию мо-тивадионно-личностного потенциала учебной деятельности;

- формирование направленности личности студента на освоение норм и ценностей будущей профессиональной деятельности, развитие социально и профессионально значимых качеств личности.

Задачи исследования:

1. Уточнить психологическую сущность понятия «мотивационная включенность студента в учебную деятельность», выявить его структуру.

2. Разработать критерии и показатели сформированности мотивационной включенности студентов в учебную деятельность.

3. Теоретически обосновать влияние мотивационной включенности студентов в учебную деятельность на адаптацию к профессии.

4. Выявить психолого-педагогические условия формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность.

5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнена психологическая сущность понятия «мотивационная включенность студента в учебную деятельность» (сложное пролонгированное психическое состояние положительного эмоционального напряжения и сосредоточения внимания на предмете учебной деятельности (в единстве мотивационно-побудительного, эмоционально-оценочного, активационно-энергетического компонентов), которое характеризует студента как её субъекта и способствует формированию устойчивого положительного отношения к избранной профессии, принятию её норм и ценностей, развитию социально и профессионально значимых качеств личности, чувства удовлетворенности деятельностью по овладению профессией);

- обоснованы критерии и показатели сформированное™ мотивационной включенности студентов в учебную деятельность (показателями критерия мотивации достижения успеха в учебной деятельности являются осознание личностной значимости учебной деятельности, принятие норм и ценностей будущей профессии и заинтересованность в их освоении, положительное эмоциональное напряжение и сосредоточение внимания на предмете учебной деятельности; показателями критерия положительного эмоционального настроя на самореализацию в учебной деятельности являются адекватная самооценка образа «Я» как субъекта учебной деятельности, положительный прогноз вероятности успеха в ней, субъективное состояние уверенности в себе, эмоциональный подъем; показателями критерия высокой целеустремленности на саморазвитие мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности являются потребность в рефлексии «меры» собственной активности в учебной деятельности, сознательно принятое намерение саморазвития социально и профессионально значимых качеств личности, овладение навыками саморегуляции психических состояний, способами и приёмами эмоционального усиления интереса к предмету учебной деятельности);

- выявлены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора их адаптации к профессии (формирование мотиваци-онно-смысловой установки на достижение успеха в учебной деятельности; развитие эмоционально-ценностного отношения к самореализации в учебной деятельности; актуализация субъективной активности студента по саморазвитию мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности; формирование направленности личности студента на освоение норм и ценностей будущей профессиональной деятельности, социально и профессионально значимых качеств личности);

- создана и апробирована структурно-динамическая модель формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии (целостная система, включающая в себя компоненты мотивационной включенности студента в учебную деятельность, её критериальные показатели, психолого-педагогические условия формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность и средства их реализации).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теоретические положения педагогической психологии о студенте как субъекте деятельности по овладению профессией, углубляют научные представления о качественном своеобразии феномена мотивационной включенности студента в учебную деятельность в аспекте адаптации к профессии. Создание и обоснование структурно-динамической модели формирования мотивационной включенности студента в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии, содержащей психолого-педагогические условия, критерии, показатели и уровни сформированности мотивационной включенности студента в учебную деятельность, составит основу для более широких научных представлений о методах и формах оптимизации процесса адаптации студентов к профессии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование процесса адаптации студентов к профессии посредством использования потенциала их мотивационной включенности в учебную деятельность. Разработаны содержательные и процессуальные аспекты формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность, выявлены и экспериментально проверены психолого-педагогические средства, способствующие реализации этого процесса. Полученное в результате исследования новое знание о содержании феномена «мотивационная включенность студента в учебную деятельность» может быть положено в основу проектирования спецкурсов и спецсеминаров в системе повышения квалификации психологов и преподавателей профессиональных учебных заведений.

Методологические и теоретические основы исследования.

Методологической основой работы являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности. Теоретическую основу исследования составили положения о единстве личности и общества, активном характере их взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); концепции профессионального становления и формирования личности специалиста (А.Л. Бусыгина, М.Д. Горячев, Н.В. Кузьмина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, В.М. Минияров, Л.М. Митина, В.И. Пугач, Т.И. Руднева, В.Д. Шадриков,

A.И. Щербаков и др.); концептуальные основы адаптации к профессии на этапе профессиональной подготовки (Д.А. Андреева, С.А. Гапонова, C.B. Гринько,

B.М. Дугинец, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Т.И. Щеглова); современные подходы к проблемам гуманизации и гуманитаризации образования (А.Г. Ас-молов, В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков Г.С Сухобская.

Jl И. Фишман); теория учебной деятельности студентов (Г В. Акопов, A.A. Вербицкий, В.Я. Ляудис, Ю.М. Орлов, В.А. Якунин); теории личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская,

A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн,

B.И. Слободчиков); теории мотивации учения и деятельности (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.Б. Орлов, A.A. Реан, М.Г. Рогов, Л.М. Фридман); теоретические представления о мотивационной включенности в деятельность (В.Г. Асеев, И.А. Бахтина, В.П. Ильин, Н.Л. Карпова, Б.Д. Па-рыгин, Р.Х. Шакуров, П.М. Якобсон); психолого-псдагогические подходы акцентирования эмоционально-ценностного компонента учебного процесса в профессиональной подготовке будущего специалиста (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, В.И. Краевский).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (2001 - 2002 гг.) - изучение сущности и содержания адаптации к профессии на этапе профессиональной подготовки, её факторов и критериев, проблемы мотивационного регулирования учебной деятельности студентов в процессе адаптации к профессии. Анализ психолого-педагогической лигерату-ры послужил основой для обоснования проблемы исследования, его предмета и цели, определения гипотезы, задач и методов исследования.

II этап (2002 - 2003 гг.) - проведение пилотажного исследования для уточнения проблемы исследования, определения необходимой экспериментальной выборки. Проведение констатирующего этапа эксперимента. Обоснование модели формирующего эксперимента.

III этап (2003 - 2005 гг.) - проведение формирующего эксперимента. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы, их интерпретация, обобщение, формулирование выводов.

В исследовании принимали участие 225 студентов I-V курсов и преподаватели педагогического колледжа г. Орска.

Методы исследования.

При проведении исследования использовались следующие методы:

- эмпирические методы: наблюдение (включенное и стороннее); формирующий эксперимент; психодиагностические методы (тесты, анкеты, беседа); графический метод изучения мотивационной включенности студента в учебную деятельность; анализ учебной документации; метод экспертных оценок;

- методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (факторный анализ по методу главных компонент Г. Хотеллинга, корреляционный анализ по К. Пирсону, ранжирование) и качественный анализ результатов исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались использованием апробированных методов исследования, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, репрезентативностью выборок испытуемых, а также содержательным анализом полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на семинарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики педагогического колледжа г. Орска, кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета, на международных научно-практических конференциях: «Проблемы психического здоровья молодёжи в XXI веке» (Пенза, 2003), «Наука и образование - 2005» (Днепропетровск, 2005); Всероссийских научно-практических конференциях: «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к учебной деятельности» (Орск, 1999 и 2002)», «Модернизация образования. Проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002), «Теория и методика непрерывного профессионального образования» (Тольятти, 2003), «Современные технологии обучения» (Владикавказ, 2004), «Инновационные средства и технологии развития творческого потенциала студентов» (Самара, 2004), «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2005) и др. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора. Материалы исследования внедрены автором в практику работы педагогического колледжа г. Орска.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное образование содержит существенный потенциал для развития студента как субъекта адаптации к профессии. Однако существующая практика профессиональной подготовки студентов педколледжа не в полной мере использует возможности для формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.

Мотивационная включенность студента в учебную деятельность - это сложное пролонгированное психическое состояние положительного эмоционального напряжения и сосредоточения внимания на предмете учебной деятельности, которое характеризует студента как её субъекта, способствует формированию устойчивого положительного отношения к избранной профессии, принятию её норм и ценностей, развитию социально и профессионально значимых качеств личности, чувства удовлетворенности деятельностью по овладению профессией.

2. Мотивационная включенность студента в учебную деятельность как сложное психическое состояние представляет совокупность трех компонентов: мотивационно-побудительного (осознание личностной значимости учебной деятельности, принятие норм и ценностей будущей профессии и заинтересованность в их освоении, положительное эмоциональное напряжение и сосредоточение внимания на предмете учебной деятельности), эмоционально-оценочного (адекватная самооценка образа «Я» как субъекта учебной деятельности, положительный прогноз вероятности успеха в ней, субъективное состояние уверенности в себе, эмоциональный подъем), активационно-энергетического (потребность в рефлексии «меры» собственной активности в учебной деятельности, сознательно принятое намерение саморазвития социально и профессионально значимых качеств личности, овладение навыками само-

регуляции психических состояний, способами и приемами эмоционального усиления интереса к предмету учебной деятельности).

3. Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии обеспечивается комплексом взаимодополняющих психолого-педагогических условий: формирование моти-вационно-смысловой установки на достижение успеха в учебной деятельности; развитие эмоционально-ценностного отношения к самореализации в учебной деятельности; актуализация субъективной активности студента по саморазвитию мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности; формирование направленности личности студента на освоение норм и ценностей будущей профессиональной деятельности, социально и профессионально значимых качеств личности.

4. Структурно-динамическая модель формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии представляет собой целостную систему, содержащую компоненты мотивационной включенности студента в учебную деятельность, её критериальные показатели, психолого-педагогические условия формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность и средства их реализации.

Структура диссертации соответствует логике исследования, работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован 17 таблицами, 3 графиками, 4 диаграммами, 1 гистограммой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что адаптация молодого специалиста к профессиональной деятельности во многом определяется успешностью протекания начального этапа адаптации к профессии, связанного с профессиональной подготовкой студента (Е.А Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Реан, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.). В ряде работ подчеркивается зависимость адаптации студентов к профессии от особенностей исходных мотивов, их динамики в процессе профессиональной подготовки, влияния мотивов учебной деятельности на отдаленные профессиональные планы (H.A. Ершова, А.И. Капичников, Н.И. Мешков, М.А. Петрова и др.). В концепции системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова показано, что на разных этапах профессионализации ведущими являются различные мотивы. При этом автор выделяет в качестве критических моментов в генезисе профессиональной мотивации принятие профессии и раскрытие личностного смысла профессиональной деятельности.

В связи с этим проблема содействия адаптации студента к будущей профессии на этапе профессиональной подготовки находится в центре внимания современных исследователей (О.Ф. Алексеева, Н.М. Голянская, C.B. Гринько, В.И. Дугинеп. М.А. Кузнецов, О.В. Полянок и др.), которые связывают эффективность этого процесса с максимальным включением студента в контекст ов-

ладеваемой им профессиональной деятельности. В соответствии с деятельност-ной теорией усвоения социального опыта, представленной в трудах JI.C. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, усвоение содержания обучения должно осуществляться в процессе его собственной внутренне мотивированной активности, инициируемой самим субъектом учебной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что субъектность студента в последние годы активно исследуется (A.A. Волочков, Е.Д. Божович, И.А. Зимняя, В.А. Ситаров, М.А. Царев и др.), однако вопросы изучения механизмов её становления в период профессиональной подготовки остаются не до конца решенными.

Рассмотрение студента в качестве субъекта учебной деятельности невозможно в отрыве от её мотивов, в частности мотива достижения (И.А. Бахтина, Н.М. Голянская, C.B. Дроздов, М.Г. Рогов, O.A. Чаденкова и др.). Выраженность мотива достижения рассматривается исследователями в качестве критериального показателя субъекта ости студента. Мотивированность достижением проявляется в готовности стремиться к успеху в деятельности и быть настойчивым в процессе «добывания успеха» на основе «полной отдачи при выполнении дела» (X. Хекхаузен). Характеризуя подобные сознательные усилия как «акты самодеятельности», авторы указывают, что они не только обнаруживают субъекта учебной деятельности, «в них он созидается и определяется» (A.B. Бруш-линский), обнаруживая «пристрастность» отражения (А.Н. Леонтьев) и психологическую активность. Большинство исследователей выделяет в мотивации содержательную и динамическую стороны, а также ее энергетическую основу. По А.Н. Леонтьеву, мотив есть «предмет потребности», который «аффективно заряжен» и обладает побуждающей силой. Особую значимость внутренней активности личности, характеризуя мотивацию, подчеркивали Л.И. Божович, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон.

В отечественной психологии источником внутренней, «интрогенной» (Д.Н. Узнадзе) активности, как показывают исследования Ф.Д. Горбова, Н.Л. Карповой, Ю.М. Орлова, С.Л. Рубинштейна, выступают позитивные, «са-ногенные» (Ю.М. Орлов) психические состояния эмоционального подъема, обострения внимания и восприятия, повышенной работоспособности. Представляя единство интра-экстрапсихического, они являются «непосредственным динамическим эффектом» (С.Л. Рубинштейн) деятельности человека, «переходным звеном между случайным и стабильным» (Н.Д. Левитов), «последним звеном перед переходом в действие» (Н.Л. Карпова). В контексте нашего исследования важно отметить, что психические состояния рассматриваются в связи с гностическими феноменами, создающимися в процессе самоотражения (Ф.Д. Горбов), в связи с переменами в эмоциональной сфере, переживаниями, которые выступают «основой научения», «ведут к самопознанию и самосовершенствованию» (Ю.Н. Кулюткин, Ю.М. Орлов), дают возможность лучше понять ситуацию, побуждают к определенным действиям, помогают «интериори-зации культурных ценностей, эталонов и норм, а также принятию себя» (В.В. Давыдов), выступают «строительным материалом» для формирования качеств личности (С.Г. Вершловский, И.Д. Кларин, Ю.Н. Кулюткин).

Анализ теоретических источников свидетельствует, что «мера» активности субъекта в той или иной деятельности зависит от сложного психического состояния, которое определяется как «психологическая включенность в деятельность» (Б.Д. Парыгин), «мотивационная напряженность» (В.Г. Асеев, Е.ГТ. Ильин), «захваченность деятельностью» (П.М. Якобсон), «мотивационная вовлеченность в деятельность» (И.А. Бахтина, Р.Х. Шакуров), «мотивационная включенность в деятельность» (Н.Л. Карпова). Определив мотивационную включенность студентов в учебную деятельность предметом целенаправленного формирования как фактора адаптации к профессии, мы конкретизируем сущностные характеристики понятия «мотивационная включенность студента в учебную деятельность» и предлагаем следующее рабочее определение.

Под мотивационной включенностью студента в учебную деятельность понимается сложное пролонгированное психическое состояние положительного эмоционального напряжения и сосредоточения внимания на предмете учебной деятельности, которое характеризует студента как её субъекта и способствует формированию устойчивого положительного отношения к избранной профессии, принятию её норм и ценностей, развитию социально и профессионально значимых качеств личности, чувства удовлетворенности деятельностью по овладению профессией. Как всякое психическое состояние, мотивационная включенность студентов в учебную деятельность содержит мотивационно-побудительную, эмоционально-оценочную и активационно-энергетическую составляющие. В содержательном плане они представляют собой «сплав» субъективных психологических характеристик личности студента и определяют «меру» его активности в учебной деятельности. В феномене мотивационной включенности представлен и процессуальный момент - поэтапность формирования и переход от низших уровней к высшим, что позволило считать выделенные компоненты мотивационной включенности студента в учебную деятельность одновременно уровнями её сформированное™.

Теоретически обоснованная структурно-динамическая модель формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии построена в контексте достижения результата -качественного изменения ее мотивационно-побудительного, эмоционально-оценочного, активационно-энергетического компонентов - и включает цель, условия и средства ее реализации, предполагаемый результат и критериальные показатели его достижения (рис. 1, с. 12).

Опытно-экспериментальная работа заключалась в апробации структурно-динамической модели формирования мотивационной включенности студентов педагогического колледжа в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии (представлены результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента).

Цель формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность (УД) как фактор адаптации к профессии

Рис I Модель формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии

На констатирующем этапе эксперимента был использован комплекс апробированных в психологии методов исследования. Для оценки сформированное™ мотивационно-побудительного компонента мотивационной включенности студента в учебную деятельность применялся метод наблюдения, использовались методика измерения потребности в достижении Ю.М. Орлова, методика «Мотивация успеха и боязни неудач» A.A. Реана, методика Е.Б. Фанталовой «Ценности жизни». Эмоционально-оценочный компонент изучался с помощью методики оценки психологической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности в деятельности JI.A. Курганского с соавторами, методики САН (самочувствие, активность, настроение), методики определения самооценки и уровня притязаний A.M. Пригожина, анкеты оценки профессиональных ожиданий H.A. Ершовой. Для изучения активационно-энергетического компонента использовались опросник MAC (мотивация, азарт, стремление) М. Кубышкиной, методика УСК (уровень субъективного контроля) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинда. Особое значение придавалось оцениванию студентами «меры» собственной активности в учебной деятельности (графический метод H.J1. Карповой).

Все эмпирические проявления рассматривались с точки зрения четырех уровней сформированное™ мотивационной включенности студентов в учебную деятельность. Низкий (I) уровень характеризовался наличием у студентов мотивации достижения успеха в учебной деятельности, положительного отношения к профессии, ещё зависящего от ситуации, эпизодической удовлетворенности учебной деятельностью, частичным принятием норм и ценностей будущей профессии, не вполне осознанным желанием саморазвития социально и профессионально значимых качеств. Студенты со средним (II) уровнем мотивационной включенности отличались положительным эмоциональным настроем на самореализацию в учебной деятельности на фоне почти всегда положительного отношения к избранной профессии, возрастания удовлетворенности деятельностью по овладению профессией, почти полного принятия норм и ценностей будущей профессиональной деятельности и интереса к их освоению, осознанного желания саморазвития социально и профессионально значимых качеств личности. Уровень сформированное™ мотивационной включенности выше среднего (III) предполагал высокую целеустремленность на саморазвитие мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности при всегда положительном отношении к избранной профессии, оптимальной удовлетворенности деятельностью по овладению профессией, полном принятаи и возрастающем интересе к освоению норм и ценностей будущей профессиональной деятельное™, сознательно принятом намерении саморазвития социально и профессионально значимых качеств личности. Высокий (IV) уровень мотаваци-онной включенности характеризовал студентов, у которых мотав достижения успеха имеет силу настоятельной потребности, эмоционально-ценностное отношение к самореализации в учебной деятельное™ побуждает субъективную активность по саморазвитию мотавационно-личностного потенциала при устойчивом положительном отношении к профессии, высокой степени удовлетворенности деятельностью по её овладению, активном освоении норм и ценностей

будущей профессиональной деятельности, положительной динамике саморазвития социально и профессионально значимых качеств личности. Большинство студентов (62%) на начало эксперимента имели средний и низкий уровни сфор-мированности мотивационной включенности в учебную деятельность.

Уровень адаптации студентов к профессии определялся на основе субъективного показателя удовлетворенности учебной деятельностью (анкета Н.В. Кузьминой), объективного показателя успешности этой деятельности, степени социально-психологической адаптации (методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда). На начало эксперимента у 10% третьекурсников обнаружен высокий, у 74% - средний, у 8% -низкий уровень адаптации к профессии. Выявлено, что мотивационная включенность в учебную деятельность студентов педагогического колледжа тем выше, чем выше уровень их адаптации к профессии, высокого (IV) уровня мотивационной включенности в учебную деятельность достигают всего 8 % студентов экспериментальной группы.

На формирующем этапе эксперимента был реализован комплекс психолого-педагогических условий в рамках разработанной нами модели формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.

Первое условие - формирование мотивационно-смысловой установки студентов на достижение успеха в учебной деятельности - достигалось ориентацией преподавателей на использование убеждающих и внушающих воздействий на студентов, особенно эффективных в ситуациях применения личностно ориентированных и развивающих технологий, поддерживающего стиля педагогического взаимодействия с ними, создание благоприятного психологического климата в учебной группе.

Преподаватели педагогики, психологии и других учебных дисциплин, опираясь на прошлый учебный и жизненный опыт студентов, используя методы учебной дискуссии, познавательной игры, создания ситуаций совместного успеха и взаимоподдержки, стимулировали проявление эмоциональной и интеллектуальной рефлексии процесса учения. Актуализация социально и личностно значимого содержания образования, выявление личностного смысла учебной деятельности осуществлялось в таких ее формах, как семинар-диспут, работа «в малых группах», ситуации «мозгового штурма», творческая игра, когда студенты обсуждали, осознавали и переосмысливали свое отношение к учебной деятельности и будущей профессии. В рамках практикума психологом проводились специальные занятия со студентами по обучению релаксации и самовнушению установки на достижение успеха в учебной деятельности.

Результатом проведенной работы стали позитивные изменения степени выраженности мотива достижения третьекурсников в учебной деятельности, представленные на диаграмме (рис. 2).

□ до эксперимента ■ после эксперимента

Высокий Средний

Низкий

Ниже среднего

Рис 2 Динамика степени выраженности мотива достижения студентов педагогического колледжа в ходе эксперимента

Для развития эмоционально-ценностного отношения студента к самореализации в учебной деятельности психологом спланирован и проведен со студентами цикл занятий по самопознанию и самопроектированию, направленных на уточнение представлений о себе в значимой деятельности, осознание своих чувств и ценностей в процессе учения, возможностей самовыражения и творческого проявления себя в учебной деятельности, продолжалось обучение саморегуляции психических состояний. Параллельно преподаватели включали в занятия задания на самопознание и самоосмысление («Мое профессиональное кредо», «Автопортрет», картографирование собственных качеств и др.) в рамках преподавания конкретных дисциплин. Совместно с психологом, классными руководителями содействовали становлению и поддержанию внутреннего настроя студента на достижение успеха в учебной деятельности, самореализацию в ней, чему способствовали ведение «Дневника достижений», коллективное определение «Студента дня», «Студента недели». Все это обеспечивало переход на уровень продуктивной эмоционально-ценностной рефлексии: студент убеждался в привлекательности профессиональных знаний и умений, потенциальных возможностях их применения, проявлялась потребность осуществлять самопроектирование достижений в учебно-профессиональной деятельности.

Положительным результатом формирующей работы стало заметное повышение эмоционального настроя студентов, выраженного психической активностью, интересом, эмоциональным тонусом и комфортом в учебной деятельности (табл. 1).

Таблица 1

Динамика эмоционального настроя студентов III курса педагогического колледжа в учебной деятельности

Кол-во студентов (%) Психическая активность Интерес Эмоциональный тонус Эмоциональный комфорт

До эксперимента 51 52 48 61

После эксперимента 82 89 86 98

Третье условие - актуализация субъективной активности студента по саморазвитию мотивационно личностного потенциала учебной деятельности -реализовывалось при использовании коммуникативно-рефлексивных технологий в образовательном процессе. Под руководством психолога преподаватели, классные руководители, методисты осуществляли психолого-педагогическую поддержку в формирующейся эмоционально-ценностной ориентации студента на саморазвитие профессионально значимых качеств через систему ситуаций интерактивного взаимодействия с ними, стимулирующих самостоятельность, творческую активность, позитивное эмоциональное восприятие себя как субъекта учебной деятельности. Психологом проводился мотивационный тренинг с целью повышения уровня мотивационной включенности студентов в учебную деятельность (через овладение методами рефлексии собственной активности, актуализации и усиления мотивов достижения в учебной деятельности). Регулярная оценка «меры» собственной активности в ходе учебных занятий, воспитательных занятий с младшими школьниками на практике обогащала опыт саморазвития студента в учебной деятельности.

Данные методики MAC на изучение силы стремления к достижению цели по саморазвитию мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности позволяют утверждать, что количество третьекурсников с высокой и средней степенью выраженности этого стремления увеличилось до 72% (на начало эксперимента-44%).

Самостоятельная практическая деятельность студентов в качестве помощника классного руководителя (еженедельно), реализация таких мероприятий программы воспитания в педагогическом колледже, как праздник посвящения в студенты, час общения «Старшекурсники советуют», заседание дискуссионного клуба «Когда легко учиться», фестиваль «Студенческая звезда» также содействовали эмоциональному усилению интереса к учебной деятельности, развитию социально и профессионально значимых качеств личности студента.

На контрольном этапе эксперимента проводилась оценка эффективности формирующего эксперимента по критерию сформированное™ мотивационной включенности студентов в учебную деятельность, а также динамики показателей адаптации к профессии студентов педагогического колледжа.

Изменения мотивационной включенности студентов в учебную деятельность, произошедшие в результате эксперимента, отражены на рисунке 3.

1о

порядковые номера студентов в группе

Рис 3 Графики мотивационной включенности студентов в учебную деятельность (до и после эксперимента)

Графики свидетельствуют о повышении уровня мотивационной включенности в учебную деятельность у большинства студентов экспериментальной группы: высокого уровня мотивационной включенности достигают после эксперимента 18% студентов (до эксперимента - 8%), выше среднего - 56% (до эксперимента - 34%), среднего - 26% (до эксперимента - 50%), низкого уровня мотивационной включенности не обнаружено (до эксперимента - 8%). Позитивные изменения мотивационной включенности в учебной деятельности произошли у 82% третьекурсников.

Указанные позитивные изменения уровня мотивационной включенности привели к изменениям в процессе адаптации к профессии студентов экспериментальной группы. Выявлена положительная динамика распределения студентов по уровням адаптации к профессии (табл. 2).

Таблица 2

Динамика адаптации к профессии студентов III курса педагогического колледжа

Уровни адаптации к профессии

Измеряемые высокий средний низкий

величины ДО после до | после до после

эксперимента эксперимента эксперимента

Количество студентов (%) 10 32 74 | 58 16 10

Таблица иллюстрирует положительную динамику адаптации студентов III курса к профессии: количество студентов с высоким уровнем адаптации увеличилось на 22%, количество студентов со средним и низким уровнями адаптации уменьшилось - на 16% и 6% соответственно. Выявлены значимые различия между средними значениями уровня адаптации к профессии до и после формирующего эксперимента по t-критерию Стьюдента (р < 0,01 - в группе студентов со средним, р < 0,05 - в группах с высоким и низким уровнями адаптации к профессии).

Позитивные изменения показателей адаптации к профессии заключаются в следующем: положительное отношение к профессии нашло отражение в уменьшении на 10% количества студентов, не планирующих работу по специальности; в появлении ценности «Интересная работа» в системе личностных ценностей у 18% студентов; в некотором увеличении (на 6%) числа студентов, осознающих ценность получаемого образования; в повышении удовлетворенности деятельностью по овладению профессией в среднем на 0,5-0,8 балла (по пятибалльной шкале); в положительной динамике развития (от 1,0 до 12,75 условных единиц) рассматриваемых социально и профессионально значимых качеств (коммуникативные способности, интернальность, самопринятие, принятие других, стремление к доминированию).

Полученные данные подтверждают эффективность использованной модели формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1 Исследование актуализировало проблему развития мотивационной включенности студентов в учебную деятельность в процессе профессиональной подготовки, что определяется потребностями современного образования, его направленностью на формирование личности будущего специалиста при недостаточной разработанности данной проблемы в психолого-педагогической науке.

2. Уточнена психологическая сущность понятия мотивационной включенности студента в учебную деятельность как сложного пролонгированного психического состояния положительного эмоционального напряжения и сосредоточения внимания на предмете учебной деятельности (в совокупности моти-вационно-побудительного, эмоционально-оценочного, активационно-энергети-ческого компонентов), которое характеризует студента как её субъекта, способствует формированию устойчивого положительного отношения к избранной профессии, принятию её норм и ценностей, развитию социально и профессионально значимых качеств личности, чувства удовлетворенности деятельностью по овладению профессией.

3. В качестве критериев сформированности мотивационной включенности студента в учебную деятельность определены мотивация достижения успеха в учебной деятельности, эмоциональный настрой на самореализацию в этой деятельности, высокая целеустремленность на саморазвитие мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности.

4. Обоснованы психолого-педагогические условия формирования моти-вационной включенности студентов в учебную деятельность:

• формирование мотивационно-смысловой установки на достижение успеха в учебной деятельности;

• развитие эмоционально-ценностного отношения к самореализации в учебной деятельности;

• актуализацию субъективной активности по саморазвитию мотивацион-но-личностного потенциала учебной деятельности;

• формирование направленности личности студента на освоение норм и ценностей будущей профессиональной деятельности, социально и профессионально значимых качеств.

5. Подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы и выносимых на защиту положений; доказаны психолого-педагогические возможности и эффективность обоснованной модели формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.

6. Положительная динамика полученных в ходе формирующего эксперимента данных подтвердила целесообразность использования предлагаемой структурно-динамической модели процесса формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии в образовательных учреждениях.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков могут стать: изучение особенностей динамики формирования мотивационной включенности студента в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии, дальнейшая разработка психолого-педагогических технологий развития мотивационной включенности студента в учебную деятельность.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Стародубцева Л.С. Некоторые закономерности зависимости адаптации от особенностей мотивационной сферы студентов педагогического колледжа // Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности: Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. - Орск, 1999. - С. 28-29. (0,1 п. л.)

2. Стародубцева Л.С. Формирование мотивов педагогической деятельности будущих педагогов педколледжа как условие их профессиональной адаптации // Развитие и саморазвитие ученика и учителя: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург, 2001. - Ч. 1. - 69 с. (0,1 п. л.)

3. Стародубцева Л.С. Об адаптивной ситуации студентов младших курсов педагогического колледжа // Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Орск, 2002. - С. 145-146. (0,2 п. л.)

4. Стародубцева Л С. Структурно-динамические особенности мотивации студентов в процессе профессиональной адаптации // Психическое здоровье личности- проблемы и перспективы развития в XXI веке' Материалы регио-

нальной научно-практической конференции. - Иркутск, 2002. - С. 89-91. (0,25 п. л.)

5. Стародубцева JI.C. О внутренней мотивации учения // Модернизация образования. Проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург, 2002. -Ч. 4. - С. 122-124. (0,25 п. л.)

6. Стародубцева JT.C. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к колледжу // Теория и методика непрерывного профессионального образования: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции

- Тольятти, 2003. - Ч. 2. - С. 166-168. (0,2 п. л.)

7. Стародубцева JI.C. Методы мотивации учебной деятельности студентов // Развитие научно познавательного потенциала студентов - условие подготовки к инновационной деятельности: Материалы научно-практической конференции. - Орск, 2003. - С. 76-78. (0,1 п. л.)

8. Стародубцева Л.С. О мотивационной регуляции учебной деятельности студентов в процессе адаптации // Проблемы психического здоровья молодежи в XXI веке: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2003. - С. 48-50. (0,2 п. л.)

9. Стародубцева Л.С. Психологическое поле личности студента в аспекте учебной деятельности // Современные технологии обучения: Сборник статей и тезисов Всероссийской научно-практической конференции / Сост. Л.В. Газаева.

- Вып. 4. - Ч. I. - Владикавказ (Северная Осетия), 2004. - С. 206-207. (0,1 п. л.)

10. Стародубцева Л.С. Мотивационная включенность в учебную деятельность как условие развития творческого потенциала будущего учителя // Инновационные средства и технологии развития творческого потенциала студентов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара, 2004. -С. 23-24. (0,3 п. л.)

11. Стародубцева Л.С. Формирование мотивационной включенности в деятельность студентов педагогического колледжа // Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Наука и образование - 2005». -Днепропетровск, 2005. - Т. 52. - С. 34-36. (0,3 п. л.)

12. Формирование мотивационной включенности студентов в учебно-профессиональную деятельность как условие повышения качества их обучения // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Часть 2. - Новосибирск, 2005.-С. 136-139.(0,6 п. л.)

Подписано в печать 28.12.2005 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 122.

Издательство Орского гуманитарно-технологического института (филиала) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»

462403, г. Орск Оренбургской обл., пр. Мира, 15 А

(

;

Р--51»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Стародубцева, Любовь Семеновна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.

1.1. Мотивация учебной деятельности студентов в процессе адаптации к профессии.

1.1.1. Теоретический анализ проблемы адаптации к профессии на этапе профессиональной подготовки.

1.1.2. Роль мотивационной сферы студентов в процессе адаптации к профессии.

1.2. Мотивационная включенность студентов в учебную деятельность как психолого-педагогическая проблема.

1.2.1. Студент как субъект учебной деятельности

1.2.2. Сущность понятия «мотивационная включенность студента в учебную деятельность».

1.2.3. Психолого-педагогические условия формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивационной включенности студентов педагогического колледжа в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Результаты пилотажного исследования процесса адаптации к профессии студентов педагогического колледжа.

2.3. Экспериментальное изучение мотивационной включенности студентов педагогического колледжа в учебную деятельность.

2.4. Апробирование модели формирования мотивационной включенности студентов педагогического колледжа в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.

2.5. Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов педагогического колледжа мотивационной включенности в учебную деятельность.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии"

Актуальность исследования определяется приоритетными направлениями развития системы образования в России и связанными с ними процессами реформирования образовательных систем. Обществу нужны профессиональная компетентность специалиста, способность эффективно осуществлять профессиональные функции и решать возникающие в ходе профессиональной деятельности проблемы и задачи.

В этой связи возрастает роль этапа профессиональной подготовки будущего специалиста, определяющего весь ход его дальнейшей профессиональной жизни (A.A. Реан, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др.). Особую значимость в ходе этого этапа приобретает проблема адаптации студентов к будущей профессии на основе «обеспечения максимального включения в контекст овладеваемой профессиональной деятельности» (A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, 2003).

Рядом исследователей (Е.В. Абаевой, С.А. Гапоновой, A.B. Сухаревым, JI.C. Шубиной и др.) выявлено, что большинство студентов, испытывающих трудности в процессе адаптации к профессии, постепенно теряет интерес к обучению и желание раскрыть собственные ресурсы в ходе профессионального образования, переносит негативное отношение к учебному процессу на выбранную профессиональную деятельность. В итоге собственный профессиональный путь и связанный с ним образ жизни переживается как нечто чуждое, отстраненное, формальное. Неумение найти выход из этой ситуации становится причиной, по которой будущий специалист отказывается от профессиональной карьеры, не успев её начать.

Н.М. Голянская, В.И. Дугинец, О.В. Полянок и др.). В ряде работ подчеркивается зависимость адаптации студентов к профессии от особенностей исходных мотивов, их динамики в процессе профессиональной подготовки, влияния мотивов учебной деятельности на отдаленные профессиональные планы (H.A. Ершова, А.И. Капичников, Н.И. Мешков, М.А. Петрова и др.).

В соответствии с деятельностной теорией усвоения социального опыта, представленной в трудах JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, усвоение содержания обучения должно осуществляться студентом в процессе его собственной внутренне мотивированной активности, инициируемой самим субъектом учебной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что субъектность студента в последние годы активно исследуется (A.A. Волочков, Е.Д. Божович, И.А. Зимняя, В.А. Ситаров, М.А. Царев и др.), однако вопросы изучения механизмов её становления в период профессиональной подготовки остаются не до конца решенными.

Большинство исследователей выделяет в мотивации, содержательную и динамическую стороны, а также ее энергетическую основу. По А.Н. Леонтьеву, мотив есть «предмет потребности», который «аффективно заряжен» и обладает побуждающей силой. Особую значимость внутренней активности личности, характеризуя мотивацию, подчеркивали Л.И. Божович, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон.

По мнению ряда авторов, «мера» активности субъекта в той или иной деятельности зависит от сложного психического состояния, определяемого как «психологическая включенность в деятельность» (Б.Д. Парыгин), «мотивационная напряженность» (В.Г. Асеев, Е.П. Ильин), «захваченность деятельностью» (П.М. Якобсон), «мотивационная вовлеченность в деятельность» (И.А. Бахтина, Р.Х. Шакуров), «мотивационная включенность в деятельность» (Н.Л. Карпова).

В нашем исследовании феномен мотивационной включенности студента в учебную деятельность выступает в качестве фактора адаптации к профессии. Это сложное пролонгированное психическое состояние положительного эмоционального напряжения и сосредоточения внимания на предмете учебной деятельности, которое характеризует студента как её субъекта и способствует формированию устойчивого положительного отношения к избранной профессии, принятию её норм и ценностей, развитию социально и профессионально значимых качеств личности, чувства удовлетворенности деятельностью по овладению профессией.

Анализ состояния проблемы эффективности адаптации будущего учителя к профессии показывает, что мотивационная включенность студентов в учебную деятельность, условия и механизмы её формирования как фактора адаптации не были предметом специального исследования. Нами выявлено противоречие между существующей практикой организации процесса адаптации студентов к профессии и недостаточным использованием потенциала их мотивационной включенности в учебную деятельность как фактора повышения эффективности этого процесса.

Объект исследования: процесс адаптации к профессии студентов педагогического колледжа.

- формирование мотивационно-смысловой установки на достижение успеха в учебной деятельности;

- развитие эмоционально-ценностного отношения к самореализации в учебной деятельности;

- актуализацию субъективной активности студента по саморазвитию мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности;

Задачи исследования:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснованы критерии и показатели сформированности мотивационной включенности студентов в учебную деятельность (показателями критерия мотивации достижения успеха в учебной деятельности являются осознание личностной значимости учебной деятельности, принятие норм и ценностей будущей профессии и заинтересованность в их освоении, положительное эмоциональное напряжение и сосредоточение внимания на предмете учебной деятельности; показателями критерия положительного эмоционального настроя на самореализацию в учебной деятельности являются адекватная самооценка образа «Я» как субъекта учебной деятельности, положительный прогноз вероятности успеха в ней, субъективное состояние уверенности в себе, эмоциональный подъем; показателями критерия высокой целеустремленности на саморазвитие мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности являются потребность в рефлексии «меры» собственной активности в учебной деятельности, сознательно принятое намерение саморазвития социально и профессионально значимых качеств личности, овладение навыками саморегуляции психических состояний, способами и приёмами эмоционального усиления интереса к предмету учебной деятельности);

- выявлены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора их адаптации к профессии (формирование мотивационно-смысловой установки на достижение успеха в учебной деятельности; развитие эмоционально-ценностного отношения к самореализации в учебной деятельности; актуализация субъективной активности студента по саморазвитию мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности; формирование направленности личности студента на освоение норм и ценностей будущей профессиональной деятельности, социально и профессионально значимых качеств личности);

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование процесса адаптации студентов к профессии эедством использования потенциала их мотивационной включенности в бную деятельность. Разработаны содержательные и процессуальные 1екты формирования мотивационной включенности студентов в учебную стельность, выявлены и экспериментально проверены психолого-едагогические средства, способствующие реализации этого процесса. 1олученное в результате исследования новое знание о содержании феномена «мотивационная включенность студента в учебную деятельность» может быть положено в основу проектирования спецкурсов и спецсеминаров в системе повышения квалификации психологов и преподавателей профессиональных учебных заведений.

Методологические и теоретические основы исследования. Методологической основой работы являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности. Теоретическую основу исследования составили положения о единстве личности и общества, активном характере их взаимодействия (Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); концепции профессионального становления и формирования личности специалиста (А. Л. Бусыгина, М.Д. Горячев, Н.В. Кузьмина,

B.А. Маликова, А.К. Маркова, В.М. Минияров, Л.М. Митина, В.И. Пугач, Т.И. Руднева, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.); концептуальные основы адаптации к профессии на этапе профессиональной подготовки (Д.А. Андреева,

C.А. Гапонова, C.B. Гринько, В.М. Дугинец, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Т.И. Щеглова); современные подходы к проблемам гуманизации и гуманитаризации образования (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, Л.И. Фишман); теория учебной деятельности студентов (Г.В. Акопов, A.A. Вербицкий, В.Я. Ляудис, Ю.М. Орлов,

B.А. Якунин); теории личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.А. Петровский,

C.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); теории мотивации учения и деятельности (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.Б. Орлов,

A.A. Реан, М.Г. Рогов, J1.M. Фридман); теоретические представления о мотивационной включенности в деятельность (В.Г. Асеев, И.А. Бахтина,

B.П. Ильин, H.JL Карпова, Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров, П.М. Якобсон); психолого-педагогические подходы акцентирования эмоционально-ценностного компонента учебного процесса в профессиональной подготовке будущего специалиста (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, В.И. Краевский).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (2001 - 2002 гг.) - изучение сущности и содержания адаптации к профессии на этапе профессиональной подготовки, её факторов и критериев, проблемы мотивационного регулирования учебной деятельности студентов в процессе адаптации к профессии. Анализ психолого-педагогической литературы послужил основой для обоснования проблемы исследования, его предмета и цели, определения гипотезы, задач и методов исследования.

II этап (2002 - 2003 гг.) - проведение пилотажного исследования для уточнения проблемы исследования, определения необходимой экспериментальной выборки. Проведение констатирующего этапа эксперимента. Обсрснование модели формирующего эксперимента.

В исследовании принимали участие 225 студентов I-V курсов и преподаватели педагогического колледжа г. Орска.

Методы исследования.

При проведении исследования использовались следующие методы:

Апробация и внедрение результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

3. Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии обеспечивается комплексом взаимодополняющих психолого-педагогических условий: формирование мотивационно-смысловой установки на достижение успеха в учебной деятельности; развитие эмоционально-ценностного отношения к самореализации в учебной деятельности; актуализация субъективной активности студента по саморазвитию мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности; формирование направленности личности студента на освоение норм и ценностей будущей профессиональной деятельности, социально и профессионально значимых качеств личности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

Проведенное исследование эмпирически выявило противоречивую динамику процесса адаптации к профессии студентов педагогического колледжа, что предопределило схему дальнейшего исследования.

Изучение выделенных в теории факторов адаптации к профессии, в рамках пилотажного исследования, позволило (на основе факторного анализа) определить наиболее значимый в нашем случае фактор «учебно-профессиональной мотивации» (13,8% дисперсии исходных признаков).

В констатирующем эксперименте охарактеризованы особенности учебно-профессиональной мотивации студентов, обусловившие выбор третьекурсников в качестве экспериментальной группы:

- самая низкая представленность мотивов педагогической направленности в системе мотивов выбора профессии: 32% относительно 39-40% на других курсах;

- слабая выраженность профессиональных (у 36% студентов) и познавательных (у 26% студентов) мотивов учебной деятельности;

- наличие ценности «Образование» только у 13,6% студентов относительно 18-19% на других курсах;

- отрицательные и неопределенные профессиональные планы у большинства (60%) студентов III курса

У большинства студентов экспериментальной группы (62%) на этом этапе обнаружен низкий и средний уровень мотивационной включенности в учебную деятельность.

Апробирование теоретической модели заключалось в проверке обоснованных в теоретической части психолого-педагогических условий формирования мотивационной включенности студента в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии в образовательной среде педагогического колледжа:

- формирование мотивационно-смысловой установки на достижение успеха в учебной деятельности;

- развитие эмоционально-ценностного отношения к самореализации в учебной деятельности;

- актуализация субъективной активности студента по саморазвитию мо-тивационно-личностного потенциала учебной деятельности;

- формирование направленности личности студента на освоение норм и ценностей будущей профессиональной деятельности, социально и профессионально значимых качеств личности.

В результате эксперимента существенные изменения обнаружены не только в сформированное™ мотивационной включенности студента в учебную деятельность, но и показателях адаптации к профессии студентов экспериментальной группы.

После эксперимента высокого уровня мотивационной включенности достигают 18% (до эксперимента - 8%), выше среднего - 56% (до эксперимента - 34%), среднего - 26% (до эксперимента - 50%), низкого уровня мотивационной включенности не обнаружено (до эксперимента - 8%).

Указанные позитивные изменения мотивационной включенности обусловили одновременные изменения в таких показателях адаптации к профессии студентов экспериментальной группы, как отношение к профессии, принятие её ценностей, удовлетворенность содержанием деятельности по овладению профессией, развитие социально и профессионально значимых качеств личности.

В результате обнаружилась положительная динамика относительно распределения студентов по уровням адаптации к профессии: количество студентов высокого уровня адаптации увеличилось на 22%, среднего уровня - уменьшилось на 16%, низкого уровня - уменьшилось на 6%.

Тем самым удалось подтвердить выдвинутую гипотезу о том, что формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность (при определенных условиях) повышает успешность их адаптации к профессии.

Заключение

Адаптация студентов к профессии (этап профессиональной подготовки) представляет собой процесс вхождения в профессию, заключающийся в развитии устойчивого положительного отношения к ней, в проявлении субъективного чувства удовлетворенности деятельностью по овладению профессией, в принятии её норм и ценностей, формировании социально и профессионально зна-^ чимых качеств личности.

Успешность адаптации студентов к профессии обеспечивается воздействием комплекса факторов, важнейшим из которых является мотивационный, так как именно мотивация является стержневой основой личности и одновременно структурообразующей составляющей учебной деятельности.

При успешной адаптации студента к профессии формируется оптимальная структура мотивационной основы учебной деятельности, при которой глубокие слои мотивации имеют профессиональный, а поверхностные - познавательный характер, что возможно при субъектном отношении студента к деятельности по овладению профессией. £ Субъектное отношение к выполняемой деятельности реализуется в обращенности студента к своим внутренним резервам, возможностям выбора средств осуществления деятельности, сформированных умениях саморегуляции и компонентах субъективного опыта.

Субъектность тесно связана с мотивацией: потребностями, мотивами, целями, установками, эмоциями. Высшей формой субъектности считается личностный смысл, придаваемый событиям и действиям. Выраженность у студента мотива достижения в учебной деятельности выступает показателем его субъектности в этой деятельности.

Энергетической основой мотивации достижения, источником внутренней \ (интрогенной) активности студента выступает в нашем исследовании мотивационная включенность в учебную деятельность как сложное пролонгированное психическое состояние, характеризующее субъектность студента в этой деятельности.

Для повышения эффективности процесса адаптации к профессии нами используется потенциал мотивационной включенности студента в учебную деятельность в качестве её фактора.

Создана модель формирования мотивационной включенности студента в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии в виде целостной системы, включающей в себя компоненты мотивационной включенности, её критериальные показатели, условия формирования мотивационной включенности и средства их реализации.

В аспекте достижения поставленной цели в исследовании подтверждена гипотеза о том, что адаптация студентов педагогического колледжа становится успешней, если разработанная модель формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность обеспечивает:

- формирование мотивационно-смысловой установки на достижение успеха в учебной деятельности;

- развитие эмоционально-ценностного отношения к самореализации в учебной деятельности;

- формирование направленности личности студента на освоение норм и ценностей будущей профессиональной деятельности, развития социально и профессионально значимых качеств личности.

В ходе исследования нами был решен весь блок задач, вытекающих из цели и гипотезы.

1. Уточнена психологическая сущность понятия «мотивационная включенность студента в учебную деятельность», выявлена её структура. Мотивационная включенность студентов в учебную деятельность представляет собой сложное пролонгированное психическое состояние положительного эмоционального напряжения и сосредоточения внимания на предмете учебной деятельности (в совокупности мотивационно-побудительного, эмоционально-оценочного, активационно-энергетического компонентов), которое характеризует студента как её субъекта и способствует формированию устойчивого положительного отношения к избранной профессии, принятию её норм и ценностей, развитию социально и профессионально значимых качеств личности, чувства удовлетворенности деятельностью по овладению профессией.

2. Разработаны критерии и показатели компонентов мотивационной включенности студента в учебную деятельность.

Критерием сформированности мотивационно-побудительного компонента является мотивация достижения успеха в учебной деятельности. Показателями этого критерия выступают: осознание личностной значимости учебной деятельности, принятие и заинтересованность в освоении норм и ценностей будущей профессиональной деятельности, положительное эмоциональное напряжение и сосредоточение внимания на предмете учебной деятельности.

Критерием сформированности эмоционально-оценочного компонента служит положительный эмоциональный настрой на самореализацию в учебной деятельности. Показателями этого критерия являются: адекватная самооценка образа «Я» как субъекта учебной деятельности, положительный прогноз вероятности успеха в учебной деятельности, субъективное состояние уверенности в себе, эмоциональный подъем.

Критерий сформированности активационно-энергетического компонента - высокая целеустремленность на саморазвитие мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности. Показателями этого критерия выступают: потребность в рефлексии «меры» собственной активности в учебной деятельности, сознательно принятое намерение саморазвития социально и профессионально значимых качеств личности, овладение навыками саморегуляции психических состояний, способов и приемов эмоционального усиления интереса к предмету учебной деятельности.

3. Теоретически обоснован выбор мотивационной включенности студента в учебную деятельность в качестве предполагаемого фактора адаптации к профессии на основе максимальной адекватности её содержанию.

4. Выявлены указанные выше психолого-педагогические условия формирования мотивационной включенности студента в учебную деятельность. Для их обеспечения разработана и апробирована модель формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.

5. Определена результативность экспериментальной работы по формированию мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии: позитивные изменения уровней сформированное™ мотивационной включенности привели к изменениям в показателях адаптации к профессии, к положительной динамике распределения студентов по уровням адаптации к профессии.

Полученные результаты имеют практическую значимость в силу возможности их использования для совершенствования процесса адаптации студентов к профессии. Новое знание о содержании феномена «мотивационной включенности студентов в учебную деятельность» может быть положено в основу проектирования спецкурсов и спецсеминаров в системе повышения квалификации психологов и преподавателей профессиональных учебных заведений. Одновременно они определяют перспективы дальнейших исследований в этой области. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков могут стать: изучение особенностей динамики формирования мотивационной включенности студента в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии, дальнейшая разработка психолого-педагогических технологий развития мотивационной включенности студента в учебную деятельность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Стародубцева, Любовь Семеновна, Самара

1. Абаева Е.В. Психологическая поддержка личности на начальном этапе профессионализации (на этапе вхождения в вузовское пространство): Дис. . канд. психол. наук. - Краснодар, 2003. - 153с.

2. Абрамович И.Р. Структурно-динамические особенности потребностно-мотивационной сферы студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук-Минск, 1996. 15с.

3. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-е. 19-44.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

5. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296с.

6. Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологические факторы адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования): Дис. . канд. психол. наук.-М., 1995.- 198с.

7. Алферов А.Д. Психология развития школьников Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 2000. - 384с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380с.

9. Ананьев Б.Г. Психология человека. Избранное. СПб, 1997. - 90с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. тр.: В 2-х т. -М., 1980.-Т.1.-79 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология М., 1980 - 415с.

12. Андреева Д. А. Проблемы адаптации студентов // Молодежь и образование. М., 1972. - с. 194-203.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. -158с.

14. Асеев В.Г. Соотношение значимого и незначимого в формировании личности // Психология личности и образ жизни: Сб. статей/ Под ред. Е.В. Шороховой. -М: Наука, 1987.-е. 14-18.

15. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопр. психол. 1983. -№3. - с. 118-125.

16. Асмолов А.Г., Братусь Б.С. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопр. психологии. 1979. - № 4.

17. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. заведений. М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -304 с.

18. Бакшаева H.A. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педвуза в контекстном обучении: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1997.-209с.

19. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопр. психологии. 1989. - №1. - с. 34-39.

20. Баранова О.В. Мотивация социально-педагогической деятельности и её развитие у студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук Иркутск, 2002. - 21 с.

21. Бахтина И.А. Мотивация учебной деятельности студентов ССУЗ: Дис. . канд. психол. наук. Казань, 1997. - 180с.

22. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.- 132с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М., 1986. - с. 30-66.

24. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. М. -Сер. 14. - Психология, 1987. - № 2. - с. 20-30.

25. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М. Изд-во Международной педагогической академии, 1995. - 208с.

26. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

27. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - с. 41-42.

28. Бородкин В.И. Изменения в потребностно-мотивациопной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Липецк, 1989. - 18с.

29. Брушлинский A.B. О соотношении биологического и социального в развитии личности / Теоретические проблемы человеческой личности. М.: Наука, 1974.-с. 49-55.

30. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. - 162с.

31. Будякина М.П., Русалинова A.A. Некоторые вопросы адаптации новичка на производстве. / Человек и общество. Л., Изд-во ЛГУ, 1971. - 74с.

32. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. -М.: Издательство «Ось 89», 1999. - 176с.

33. Венгер А.Л., Десятникова 10.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии. 1995. - № 1.-е. 25-33.

34. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л., 1988. - 91 с.

35. Вилюнас В.К. Эмоции и ситуативное развитие мотивации. В кн.: Развитие эргономики в системе дизайна. - Боржоми, 1979. - с. 243-247.

36. Вилюнас В.Н. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.-288с.

37. Волочков A.A. Активность студента как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) // Психол. журнал. 2003. - Т.21. - №3 - с. 22-31.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.-301 с.

39. Гаврилова О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровнего образования: Дис. . канд. психол. наук. Казань, 2000. 270с.

40. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 116с.

41. Гапонова С. А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психол. журнал. 1994. - Т. 15. - №3. - с. 131-135.

42. Голянская Н.М. Организационно-педагогические условия профессиональной адаптации будущего учителя в системе: школа -педагогическое училище (колледж) ВУЗ: Дис. . канд. пед. наук. - М., 1994.-209с.

43. Гоноболин Ф.П. Книга об учителе М.: Просвещение, 1964. - 260с.

44. Горбов Ф.Д. К детерминации психических состояний человека // Вопр. психологии. 1971. - №5. - с. 20-29.

45. Григорович JI.A. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2003. -314с.

46. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1989. - 319с.

47. Гринько C.B. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Магнитогорск, 1998.-221с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986 - 740с.

49. Данияров С.Б., Соложенкин В.В., Краснов И.Г. Взаимосвязь физиологических и психологических показателей в процессе адаптации у студентов // Психол. журнал. 1989. - Т. 10. - № 1.-е. 99-106.

50. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоции и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - с. 81-92.

51. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопр. психол. 1984. - №4. с. 74-79

52. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1982. - 272с.

53. Дроздов C.B. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов процессе адаптации к учебе: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000,- 186с.

54. Дубовицкая Т.Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 116с.

55. Дугинец В.М. Профессионально-педагогическая адаптация студентов младших курсов педвузов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Челябинск, 1988.- 20с.

56. Ермолаева М.В. Психология развития. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2000. - 336с.

57. Ершова Н.Г. Педагогические условия активизации процесса адаптации студентов первокурсников к учебной деятельности в ИФК. - Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Спб., 1998.- 19с.

58. Ершова H.A. Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации: Дис. . канд. психол. наук. М, 1987. - 204с.

59. Загрекова J1.B. Деловая игра в психологической подготовке будущего учителя. // Педагогика. 1994. - № 6. - с. 58-62.

60. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 1986. -168с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов на Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480с.

62. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии. -1991.-№2.-с. 15-36.

63. Золкина И.Г. Развитие личности будущего учителя как субъекта. М., 2001.-85с.

64. Игры обучение, тренинг, досуг . / Под ред. В.В. Петрусинского // В семи книгах. Книга 6. На пути к совершенству. - М., 1995. - 54с.

65. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Спб.: «Издательство «Питер», - 2000. -512с.

66. Истратова О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов / 0.11. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов на Д.: Изд-во «Феникс», 2005. - 375с.

67. Калинников А.И. Формирование мотивации учебной деятельности в системе «лицей университет»: Дис. . канд. пед. наук. - Саратов, 2000. -175с.

68. Карпова H.JI. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования: Дис. . докт. психол. наук. М., 1998. - 394с.

69. Карпова H.JI. Основы личностно-ориептированной логопсихо-терапии. Учебное пособие. М.: Флинта, 1997. - 160с.

70. Киселев Н.М. Социально-педагогические условия адаптации студентов в педагогическом колледже. Автореф. Дис. . канд. пед. наук - Оренбург, 2000.-20с.

71. Китвель Т.О. О социально-психологических проблемах удовлетворенности трудом. М., Таллин, 1974. - 111с.

72. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. М., 1997. - с. 90-123.

73. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, сер. «Педагогика и психология», 1983. - №2. -95с.

74. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск: МГУ, Центр «Детство», 1993. - 56с.

75. Ковалев В.И. К проблеме мотивов // Психол. журнал. 1981. - №1. с. 2944.

76. Ковалев В.И. Мотивы поведения и .деятельности. М.: Наука, 1988. -191с.

77. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и её динамика в процессе профессиональной подготовки // Психол. журнал. -1982.-Т.З.-№6.-с. 35-43.

78. Кон И.С. Психология ранней юности. М, 1989. - 255с.

79. Котов С.С. Особенности мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся в новых социально-экономических условиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тверь, 2003 г. - 17с.

80. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.И. Ярошевского. М., 1985.-е. 10-11.

81. Крыжановская JI.M. Саморегуляция учащихся. Практическое руководство. / Тверской гос. ун-т. Тверь, 1993. - 26с.

82. Крыжановская J1.M. Сеансы психологической помощи психотренинги. Учебное пособие. / Тверской гос. ун-т. - Тверь, 1993.-21с.

83. Кузнецов М.А. Профессиональная адаптация учащихся в учебно-воспитательном процессе техникума: Автореф. дис. . канд. пед. наук -Ростов на Дону, 1988. 24с.

84. Кузнецов Н.С. Принципы исследования мотивации личности в марксистской и буржуазной социологии и психологии. Свердловск, 1975. -121с.

85. Кузьменкова О.В. Влияние внутриличностных противоречий на дииамику профессионального развития учителя. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. -136с.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967. - 183с.

87. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. Под ред. Н.В. Кузьминой. JI., 1970. - с. 89-107.

88. Куликов JI.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб.: «Речь», 2002. - 184с.

89. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 182с.

90. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психол. журнал. 1996. - Т. 17. -№4.-с. 134-140.

91. Левашова Г.Н. Развитие аксиологического потенциала студентов педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. -178с.

92. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. -313с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

94. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.-40с.

95. Леонтьев В.Г. Психологические ' механизмы мотивации учебной деятельности: Учеб. пособие. Новосибирск: НГПИ, 1987. - 89с.

96. Леонтьев Д.А. Смысл и побудительная сила мотива // Мотивационная регуляция поведения и деятельности личности. М., 1988. - с. 44-63.

97. Лилиенталь И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу ВУЗа: Дис. . канд. психол. наук. -Ставрополь, 2000. 178с.

98. Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций // Психология эмоций: Тексты. -М, 1984.-с. 138-151.

99. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л., 1978. - 94с.

100. Ложникова Н.П. Во что играть будущим учителям. // Народное образование. 1991. -№ 1.-е. 103-109.

101. Ломов Б.Ф. Диалектика социального и природного в развитии человека и его отношений с миром//Психол. журнал. 1989. - Т. 10.-№3.-с. 11-17.

102. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал. -1981.-Т. 2. №1. - с. 163-177.

103. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., Наука, 1984.-444с.

104. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестн. Моск. университета. Сер. 14. Психология. 2000. - №1. - с. 48-55.

105. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989. -152с.

106. Максимова М.А. Педагогические условия управления адаптацией учащихся к коллективу учебной группы СПТУ: Автореф. дис. канд. пед. наук Казань, 1989. - 19с.

107. Маликова В.А. Основы профессиональных отношений психолога и педагога: Учеб. пособие. Оренбург: ООО «Агентство «Пресса», 1999. -104с.

108. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика: Монография. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003.-260с.

109. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192с.

110. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман J1.M. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1983. - 64 с.

111. Марцинковская Т.Д. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: философские и психологические основания // Вопросы психологии. 2005. -№4.-с. 76-83.

112. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

113. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Дис. . докт. психол. наук. Саранск, 1993. - 344с.

114. Милославова И.А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия / Под ред. Б.Ф. Парыгипа. Л.,: Издат. ЛГУ, 1973.-с. 111-120.

115. Мильман В.Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности // Вопр. психологии. 1982. - № 3. - с. 57-66.

116. Минияров В.И. Педагогическая психология. ч.Ш. Психология личностного и профессионального роста субъектов образовательной деятельности. / Учебно-методическое пособие. Самара: Изд-во СГПУ (факультет психологии), 2004. - 66с.

117. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200с.

118. Морозов A.B. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений.- СПб.: Издательство Союз, 2000. 576с.

119. Мотивация личности. Феноменология, закономерности и механизмы формирования. / Под ред. A.A. Бодалева. М., 1982. - 120с.

120. Мулюкова Е.Э. Эвристические методы обучения как фактор развития личностного опыта студента. Автореф. дис. . канд. пед. наук -Оренбург, 2004.-23с.

121. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 150с.

122. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. - 356с.

123. Налчаджян A.A. Социально-психологическая адаптация личности. -Ереван: Изд-во. АН Армянской ССР, 1988. 260с.

124. Насырова М.Б. Проблемы моделирования педагогических явлений и объектов. Лекция по педагогике. Оренбург, 1998.

125. Наурузбаев Д.Д. Педагогическое руководство адаптацией учащихся к условиям ПТУ: Автореф. дис. . канд. пед. наук Казань, 1988. - 15с.

126. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480с.

127. Орлов А.Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом //. Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. М., 1979. - с. 22-41.

128. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 287с.

129. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М., 1978. - 72с.

130. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психологии. 1996. - №.1. - с. 34-40.

131. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Учеб. пособие. СПб.: СПб ГУП, 2003.-616с.

132. Педагогическая практика в начальной школе: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Г.М. Коджаспировой, Л.В. Бориковой. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 272с.

133. Петрова М.А. Формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки учителей начальных классов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Иркутск, 1998. - 24с.

134. Петровский A.B. К психологии активности личности // Вопр. психологии -1975. №3. - с. 17-23.

135. Петровский A.B. Личность в . психологии с позиции системного подхода // Вопр. психологии. 1981. - № 1. - с. 24-29.

136. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., Политиздат, 1982.-255с.

137. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов на Дону, 1993.- 193с.

138. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. -268с.

139. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 103с.

140. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977. - 166с.

141. Полянок О.В. Психологические особенности адаптации студентов педагогических специальностей: Дис. . канд. психол. наук, Казань, 2002. -207с.

142. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. И.В.Дубровипой. М.: ТЦ «Сфера», 1998.-528с.

143. Прикладная психология в высшей школе. Казань: изд-во Каз. ун-та, 1979.-268с.

144. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256с.

145. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология» М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352с.

146. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Практикум: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Н. Борисов, О.Г. Ковалев, С.А. Лузгин, А.И. Ушатиков. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 144с.

147. Психологические аспекты смысла жизни // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни / Ред. В.Э. Чудновский, A.A. Бодалев, Н.Л. Карпова. М.: ПИ РАО, 1997.-е. 111-126.

148. Психологические основы педагогической практики студентов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений. / Под ред. A.C. Чернышова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 144с.

149. Психология подростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. A.A. Реана. СПб.: «прайм - ЕВРОЗМАК», 2003.- 128с.

150. Психология студента как субъекта учебной деятельности: Сб. науч. трудов / Под ред. И.А. Зимней. М.: Моск. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза, 1985.- 131с.

151. Психология. Словарь 2-е изд. /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. - 494с.

152. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования. // Под ред. Е.Д. Божович. М., 2005. - 399с.

153. Реан A.A. Психологический анализ уровня удовлетворенности избранной профессией // Вопр. психологии. 1988. - №2. - с. 83-87.

154. Репина H.A. Развитие духовно-интеллектуального потенциала подростка средствами педагогического стимулирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2003. - 23с.

155. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. Казань, 1998. - 155с.

156. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии: В 2 т. Т. II М.: Педагогика, 1989.-328с.

157. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976.-416с.

158. Рудик П.А. Психология: Учебник для техникумов физкультуры. М., 1967.-214с.

159. Саблин B.C., Слаква С.П. Психология человека. М.: Издательство «Экзамен», 2004. - 352с.

160. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют: Психологический практикум. -Дубна: Издат. центр «Феникс», 1996. — 160с.

161. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала личности в образовательном процессе: Монография / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2000.- 134с.

162. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350с.

163. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. - 234с.

164. Ситаров В.А. Дидактика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002.- 368с.

165. Сластенин В.А. Профессиональная адаптация молодого учителя // Советская педагогика. 1976. - №3. - с. 88-95.

166. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976. 162с.

167. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 224 с.

168. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1994. - №2. - с. 37-50.

169. Слободчиков В.И. Психологические основы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии. 1986. - № 6. - с. 27-34.

170. Слободчиков В.И., Исаев В.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - №4. —74с.

171. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. M., 1976 — 59с.

172. Сосновский Б. А. Профессионализация курса психологии в пединституте // Вопр. психологии. 1987. - № 5. - с. 52-59.

173. Судаков К.В. Биологические мотивации. М., 1971. - 138с.

174. Тарасов C.B. Развитие профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучение в вузе. Автореф. дис. . канд. психол. наук - Самара, 2004. - 29с.

175. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Киев: Издат. центр «Просвгга», 1996. - 403с.

176. Татепко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психол. журнал. 1995. - Т. 16. - №3 - с. 23-24.

177. Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. Орск: Изд-во ОГТИ, 2002. - 193с.

178. Тертель А Л. Психология в вопросах и ответах: Учеб. пособие. М.: ТК Велби, Изд-во Простпект, 2004. - 176с.

179. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. М. - Воронеж, 1987. -451с.

180. Узнадзе Д.Н. Мотивация период, предшествующий волевому акту: Психология личности. Тексты. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - 288с.

181. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 368с.

182. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие /Пер. с нем. М.: Генезис, 1999. - 256с.

183. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.: В 4-х томах. Т.Г. М.: Генезис, 1998.- 160с.

184. Фрейд 3. Избр. соч. в 2-х т. М., 1991. - 284с.

185. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». М., 1984. - № 6. -с. 28-38.

186. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем., в 2-х ТТ. М.: Педагогика, 1986. - Т.1. - 408с., Т.2. - 49с.

187. Царев М.А. Коммуникативная деятельность как фактор формирования субъектности студентов: Дис. . канд. пед. наук Оренбург, 2004,- 182с.

188. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 272с.

189. Чаденкова O.A. Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных ВУЗов: Автореф. дис. . канд. психол. наук Самара, 2003. - 20с.

190. Чудновский В.Э. Проблемы субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопр. психол. 1988. - №4. -с. 15-25.

191. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 186с.

192. Шакуров Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: Новые подходы. / В сб. Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - с. 45-67.

193. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995. -326с.

194. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. - 432с.

195. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - 171с.

196. Штарке К.Студенты. Становление личности. М.: Прогресс, 1982. - 134с.

197. Шубина JI.C. Проблемы адаптации при подготовке к учительской деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук Пермь, 1978 - 22с.

198. Щеглова Т.М. Динамика профессионально-педагогической направленности студентов // Вопр. психологии. 1985. - № 2. - с. 73-75.

199. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя JL, 1976. Вып. 1 -с. 3-29.

200. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 180с.

201. Эмоциональная саморегуляция: Теоретические основы и прикладные аспекты / Под ред. Г.В. Акопова, Т.В. Ивановой, В.Ф. Сонова. Самара: Изд-во СамИКП, 2002. - 168с.

202. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317с.

203. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус, 1998. - 638 с.

204. Maslov A. Motivation and personality. New York, 1954.

205. McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Lowell E.L. The achievement motiv. New York, 1953.

206. Motivation, intention and volition / Ed. by F. Halish, J. Kuhl. Berlin, 1987/

207. Nuttin J.R. Motivation, planning and action: a relational theory of behavior dynamics. Lenven, 1984.