Формирование образа мира как иерархической системы смысловых образований взрослого человека в обучении

Болдышева, Валерия Альбертовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование образа мира как иерархической системы смысловых образований взрослого человека в обучении

Автореферат

Автор научной работы: Болдышева, Валерия Альбертовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Калуга
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование образа мира как иерархической системы смысловых образований взрослого человека в обучении"

На правах рукописи

БОЛДЫШЕВА Валерия Альбертовна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА МИРА КАК ИЕРАРХИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ СМЫСЛОВЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА В ОБУЧЕНИИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Калуга-2003

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского

Зашита состоится 25 июня 2000 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 в Калужском государственном педагогическом университете им: К.Э.Циолковского по адресу: 248023, г. Калуга, ул.Ст. Разина,26, ауд. 219.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского.

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Богданов Евгений Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Нелли Михайловна

кандидат психологических наук, доцент Разумова Галина Витальевна

Ведущая организация:

Московский государственный педагогический университет

Автореферат разослан «_» апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В информационном обществе личность получает новые возможности для самореализации и развития. В качестве регулятора познания при этом выступает целостный образ человеческого бытия, который определяет возможности развития сущностных сил человека и сущностного личностного начала в человеке.

В психологии показано, что любые отдельные представления, образы -регуляторы поведения и деятельности, в конечном счете, возникают в контексте целостного образа мира, сформировавшегося к данному моменту у данного человека. Они возникают как актуализированная часть «целостного образа мира» (С.Д.Смирнов).

В педагогике и психологии уделяется внимание проблеме формирования образа мира как условия роста нравственности (И.В.Петривняя), как объекта и условия формирования системы знаний («философия образования» Е.Н.Богданов, З.И.Тюмасева) и условия обеспечения компетентности в жизненных и профессиональных ситуациях (М.В.Сивов).

Образ мира выступает как интегральный конструкт познавательной сферы личности, являясь многоуровневой системой представлений человека («поле значений» А.Н.Леонтьева) о мире, других людях, себе и своей деятельности. Образ мира выполняет общую регулирующую роль, дифференцирующуюся в когнитивных, деятельностных и коммуникативных процессах. (А.Н.Леонтьев; С.Д.Смирнов; И.В.Петривняя).

Регулирующее значение образа мира в формировании профессионализма отмечают Кузмина. 1993; Бодалев, 1993; М.В.Сивов 1999.

Профессионализм рассматривается как определенная системная организация сознания, психики человека, включающая в число ее компонентов образ мира -свойс'1 в человека как целого (личности, субъекта деятельности), что предопределяет креативность, интеллектуальные черты индивидуальности и т.д. (Е.А.Климов 1995).

Образ мира не является рациональной конструкцией, но отражает практическую «вовлеченность» человека в мир и связан с реальными условиями его общественной и индивидуальной жизни, а также влияет на психическое и физическое здоровье субъекта образа мира. (В.В.Петухов; В.Франкл).

Нарушения адаптационной функции образа мира рассматривается как следствие недостатка развития её системности.

Рассматривая образ мира большинство исследователей отмечают его сложное построение, объединение в нем различных качественных компонентов, то есть выделяют его системные свойства. Соответственно - и психолого-педагогическое управление процессом формирования системности образа мира.

образа мира писали А.Н.Леонтьев, Е.А.Климов и С.Д.Смирнов. Законность применения закономерностей теории систем в анализе социальных (образовательных систем) на основе изоморфизма и гомологичности рассматривают Е.Н.Богданов и З.И.Тюмасева.

Исходный образ мира является предметом учебной деятельности, в которой он уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. (С.Д.Смирнов). Самая большая сложность при этом состоит в отборе учебной информации (содержательного материала), подлежащего усвоению. Для такого отбора необходим некоторый объем материала психологического и логико-методологического характера.

Информация как преодоление неопределенности (М.Циммерман) и единица разнообразия бытия (А.Д Урсул) выступает в психическом отражении во все более 1 усложняющихся интеграциях-совокупностях сравнительно с биологической информацией, физической или химической. Эти психические информационные совокупности выступают отражением качественного содержания объектов бытия их отношений и цели существования. Они проявляются как смыслы и смысловые образования личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов).

Имея в виду основополагающее влияние системы образа мира на общее состояние жизни и развитие личности, представляет научный интерес проблема развития образа мира взрослого человека посредством психолого-педагогического логико-информационного воздействия на формирование роста системы образа мира.

Несмотря на теоретическую и практическую актуальность взаимосвязи развития личности и ее деятельности с системностью образа мира, данная проблема в педагогической психологии не получила надлежащего исследования. При этом возникают противоречия:

- между определяющей ролью образа мира в развитии личности и отсутствием в психологии описания системного содержания психолого-педагогического логико-информационного воздействия на формирование системности образа мира;

- между смысловыми образованиями личности и не изученностью их взаимосвязи с системностью развития образа мира;

Разрешению этих противоречий будет способствовать изучение развивающих возможностей системного логико-информационного психолого-педагогического воздействия на формирование иерархической системы смысловых образований личности.

Целью диссертационного исследования является изучение развивающих возможностей логико-информационного воздействия на формирование образа мира как иерархической системы смысловых образований взрослого человека. Объект исследования: формирование образа мира как иерархической системы смысловых образований взрослого человека в обучении.

Предмет исследования: логико-информационное психолого-педагогическое воздействие на образ мира взрослого человека как иерархическую систему смысловых образований личности.

Гипотеза исследования:

- реализуемое в специальном обучении логико-информационное воздействие на системные свойства образа мира обеспечит продуктивную трансформацию смысловых образований взрослого человека и их саморегуляцию в достижении оптимального психологического функционирования.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать теоретические представления об образе мира как иерархической системе смысловых образований личности взрослого человека.

2. Определить сущность и механизмы логико-информационного воздействия на системные характеристики образа мира субъекта обучения.

3. Разработать психолого-педагогическую программу трансформации индивидуальной саморегуляции на основе анализа системности образа мира.

4. Оценить эффективность развивающих возможностей разработанной программы психолого-педагогического логико-информационного воздействия на систему смысловых образований личности взрослых людей по критериям позитивной трансформации индивидуальной саморегуляции и оптимизации психического функционирования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Разработаны теоретические основы реализации системности образа мира как целостного смыслового отражения.

Рассмотрено развитие личности как становление формирования системы смысловых образований, которые имеют свойство порождать жизнедеятельность субъекта. Показаны свойства образа мира как целостной иерархической смысловой системы личности.

Обозначена психолого-педагогическая концепция преобразования информации в личностном отражении, учитывающая дифференциацию «поля значений» или смысловой интегрированной модели мира, смысловых динамических систем и системы личностных смыслов.

Впервые разработана и успешно апробирована программа развития смысловых образований личности в обучении через логико-информационное воздействие. Выявлено позитивное коррекционное влияние данной программы на саморегуляцию личности взрослого.

Теоретически и эмпирически обосновано рассмотрение формирования образа мира как взаимодействия уровней иерархической системы смысловых образований личности взрослого человека в обучении.

Выявлены особенности формирования образа мира как смысловой системы в контексте воспитания и самовоспитания личности взрослого человека в специальной (психолого-педагогической) организации обучения.

Практическая значимость исследования.

Анализ феноменов образа мира как системы смысловых образований и методов их познания позволяет выявить в психологической практике новые аспекты положительной коррекции личности в деятельности. Разработанный подход к изучению индивидуально-психологических особенностей развития системы образа мира как иерархической системы смысловых образований может быть использован в практике психологического консультирования. Результаты коррекционно-развивающей работы со взрослыми людьми могут быть использованы в сфере психологического образования, а также при повышении квалификации практических психологов образования и здравоохранения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образ мира является иерархической многоуровневой системой отражения. На основе сознательного распознавания и управления системой информационных процессов в нем (ментальных, биотических, абиотических) возможно трансформирование и формирование новых качеств психики человека.

2. Интегрированная в психологию теория систем позволяет построить модель, отображающую диалектическое единство логико-информационного образа мира, динамических смысловых систем и системы личностных смыслов, как сложное смысловое образование - целостную информационно-материальную пространственно-временную систему иерархического типа.

4. Критериями развития иерархии смыслов образа мира взрослого человека в русле целенаправленного психолого-педагогического воздействия на образ мира человека выступает позитивная трансформация индивидуальной саморегуляции и оптимизация психического функционирования.

принципы психологии: принцип детерминизма, принцип системности, принцип развития, а также закономерности сознательного строительства психики, её интенсификации с целью роста адекватности, оптимальности, объективности отражательных процессов.

Методы исследования.

В работе использовался метод междисциплинарного теоретического анализа, системного моделирования, интеграция представлений, наблюдение взаимозависимостей, системный подход как инструмент психологического познания. Использовалась системность как принцип научного анализа, который определяет единство теории, эксперимента и практики. Использовался также метод научной беседы, лонгитюдные наблюдения, анкетирование, изучение продуктов деятельности взрослых, а также материалы их самонаблюдения. В процессе разработки методического инструментария в качестве испытуемых выступали взрослые - специалисты разных профессий, студенты вузов, а также соматические больные общей численностью 87 человек, в возрасте от 17 до 60 лет.

Достоверность и обоснованность данных обеспечивается исходными теоретическими и методологическими позициями, эмпирической проверкой теоретических положений, разработкой и использованием валидного и надежного психодиагностического инструментария, применением методов математической статистики.

Апробация работы. Материалы диссертации апробированы на конференциях и симпозиумах, в том числе: научная конференция по проблемам субъективного фактора развития организации управления судостроительной промышленностью. (Николаев, 1994г.); международный конгресс эссенциалистов (Женева, 1996г.).

Разработанная в диссертации психолого-педагогическая программа реализована и апробирована в деятельности культурно-образовательного центра «Дар» (г.Херсон), в лаборатории «Психология интенсификации психофизиологических систем субъектов труда» центра практической психологии «Информклиника» г.Москва.

Основные положения диссертации отражены в шести публикациях.

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, приложения, содержащего тесты к психолого-педагогической программе «Развитие личности через увеличение системности образа мира как иерархической системы смысловых образований». Текст диссертации иллюстрирован схемами и таблицами.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность исследования; определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описаны методология и методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Образ мира как иерархическая система смысловых образований личности» содержится теоретический обзор литературы по проблемам исследования, получили отражение современные подходы к анализу сущности и специфики концепций образа мира и смысловых образований личности и их развития в обучений как направленном (имеющем цель расширения знаний) логико-информационном психолого-педагогическом воздействии.

Предметом особого рассмотрения стал анализ подходов к понятиям «система» и «системность» в психологии и обоснование авторского осмысления понятий «образ мира» как иерархической системы смысловых образований личности.

Проблема системности в психологии находится в стадии углубленной разработки (Е.Н.Богданов, З.И.Тюмасева). Появление системности означает объединение множества (качеств, элементов) в единство, которое порождает новое качество как следствие диалектических количественно-качественных преобразований в результате интеграции. Единичное качество принципиально не способно иметь свойства этого нового, если оно не развито, не усложнилось в систему.

Разработке проблематики системы, системности, системного подхода и системного анализа посвящены работы В.Г.Афанасьева, П.К.Анохина, Людвига фон Берталанфи (основоположника теории систем), Б.ФЛомова,

В.А.Острейковскго, Ф.Е.Темникова, А.И.Уёмова и др.

О человеке как системе писали И.П.Павлов, И.М.Сеченов, В.М.Бехтерев, о системной проблеме включения человека во многие системы реальной действительности писал С.Л.Рубинштейн, о проблеме «человекознания» как комплексной или системной проблеме писал Б.Г.Ананьев.

В трудах советских психологов Л.С.Выготского А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии и др. понятиям «система» и «системность» также уделяется внимание. Системный подход вобрал в себя понятия о многоплановости, многоуровневости и многослойности, рассматриваемые С.Л. Рубинштейном в «Бытие и сознание». Системный подход в психологии, основанный на трудах Б.Г. Ананьева, П.К.Анохина, Д.Ковача, В.П.Кузьмина, Б.Ф.Ломова, Д.Магнуссона, В.Д.Небылицына, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова превратился в основной инструмент психологического познания.

Практику интеграции общей теории систем привнесли в человекознание работы В.Г.Афанасьва, И.В.Блауберга, Д.М.Гвишиани, В.Н.Садовского, Б.Г.Юдина и Э.Г.Юдина.

Важнейшее положение о системной, многовекторной, а не линейной детерминации психических явлений пока еще мало применяется в анализе исследований в психологии. Системность как принцип научного анализа реализуется в нашем исследовании при изучении образа мира как важнейшего образования психики. Системное единство теории, эксперимента и практики, о котором писал Б.Ф.Ломов, также реализуются нашим исследованием.

В диссертации используются закономерности систем: целостность, интегративность, коммуникативность, иерархичность, историчность, закономерности целеобразования, закон необходимого разнообразия (У.Р.Эшби).

В истории развития отечественной психологии образ мира как категория психологического знания является наиболее важной для понимания сущности психического отражения (А.Г.Асмолов, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, В.В.Петухов, С.Д.Смирнов). А.Н.Леонтьев писал, что в психологии проблема восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности. Образ мира как категория имеет интегрирующее свойство. В психологии пока наблюдается терминологическая неоднозначность в определении понятия образа мира. Об этом свидетельствуют определения М.А.Холодной, Л.М.Веккера, А.Н.Леонтьева, а также подходы Д.Н.Узнадзе, А.Г.Асмолова, Ж.Пиаже и др.

А.НЛеонтьев, говоря об образе мира, регулирующем поведение индивидов в объективной действительности, отмечал закономерности построения образа мира в контексте приспособления человека к многомерной действительности, «психология образа есть конкретно научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира - мира, в котором они живут, действуют, который сами переделывают и частично создают». (А.Н.Леонтьев, 1983).

Эту же мысль об образе мира подчеркивает и А.Г.Асмолов. М.А.Холодная подчеркивает вывод В.В.Петухова о том, что принято разделять в системе индивидуальной интеллектуальной деятельности поверхностный уровень представлений о мире и представление мира или образ мира как ядерный компонент.

На основе сознательного распознавания и управления многоуровневой системой информационных процессов - ментальных, биотических, абиотических мы в нашей работе ищем пути и возможности формирования роста системности образа мира и совершенствования новых качеств психики человека.

Тема о психолого-педагогическом воздействии на системную интеграцию образа мира, как методе реформирования и развития образа мира личности ещё малоизученна. А.Г.Асмолов, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь показали на ряде примеров при изучении методов диагностики и контроля смысловых образований, что общение, особенно групповое общение как деятельность способно оказывать реформирующее влияние на систему смысловых образований.

В первой главе отражены также результаты основные результаты теоретического анализа работ, посвященных проблеме образа мира в контексте профессиональной деятельности, в сфере познания, об осознании образа мира, об особенностях образа мира как сенсорной интеграции, о взаимосвязи образа мира и памяти и т.д.

Далее в 1 главе диссертации рассматриваются смысловые системы психики личности.

В классической работе «Мышление и речь» Л.С.Выготский показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая единство аффективных и интеллектуальных процессов. В теории деятельности А.Н.Леонтьев выделяет понятие личностного смысла, подчеркивая, что личность - это феномен нового уровня развития природы - системности. Само развитие личности известный ученый рассматривает как становление связной системы личностных смыслов. Если Л.С.Выготский понимал смысловые динамические системы с детерминацией в них общественного содержания через деятельность, то у А.Н.Леонтьева этот термин «личностный смысл» подчёркивает субъективные детерминации в категории «личностная смысловая система».

А.Г.Асмолов предлагает назвать подсистемы психики, содержащие смысловые ориентации - смысловыми образованиями в целом. Этот факт говорит о том, что качества увиденные Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым А.Г.Асмолов видит в интеграле смысловых образований.

В отличие от знаний и умений смысловые образования не поддаются непосредственному рациональному контролю. Вербальная коррекция смысловых образований невозможна, потому что они интегрированы или включены в деятельность. Исследование и реформирование смысловых образований требует выхода за пределы уже сложившихся смысловых образований, что возможно лишь сменой системы деятельности (А.Г.Асмолов).

Развитие смысловых образований связано с жизнью субъекта, реальными деятельностными процессами жизни. На эту тему в отечественной психологии большое число работ (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,

А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и Деформирование смысловых систем в контексте обучения и воспитания и самовоспитания мало разработанная тема педагогической психологии, поэтому наше исследование является новым вкладом в решение этой задачи.

Развитие личности взрослого человека достигается нами через реформирование системности образа мира как иерархической системы смысловых образований личности логико-информационным, как предметно-деятельностным, опосредованием.

Во второй главе «Концепция логико-информационного психолого-педагогического воздействия на развитие образа мира как иерархической системы смысловых образований личности» рассматриваются основные научные положения и обосновываются сущность и механизмы целенаправленного логико-информационного воздействия в контексте коррекции и развивающей учебной работы со взрослыми людьми.

В качестве основного рассматривается положение, что существует объективно вызревшая в эволюционном развитии психики взрослого человека возможность формировать рост системности образа мира под воздействием логико-информационного психолого-педагогического воздействия. Для обоснования данного положения мы исходили из того, чю образ мира является диалектическим образованием, где интегрируются или объединены качества

общего (внешнего, социального,. «мы») и единичного (внутреннего, личного, «я»). В результате объединения этих качеств были выявлены характеристики образа мира как иерархической (с соподчинением управления преобразованием) смысловой системы. Одна из характеристик выявляет качество логико-информационного образования, представляющего собой диалектическое развитие, интеграцию смысловых образований нижележащих уровней и в силу этой интеграции занимающего в иерархической смысловой системе верхний управляющий уровень. Это образование по существу является интеграцией и по горизонтали - с общественным сознанием как знанием о мире и интеграцией по вертикали - смысловых образований личности. Данная модель как субъективное явление имеет единично-индивидуальные характеристики мерности системной развитости. Это важное, с нашей точки зрения, обстоятельство отчетливо

* поддаётся выявлению, контролю и измерению, а также последующему корректирующему психолого-педагогическому воздействию. Эта мысль образует ядро научной концепции диссертационного исследования.

Избегая смешения образа мира как логико-смыслового отражения мира с образом мира, как «именем» всей смысловой системы личности, в нашей работе мы используем образ мира как «имя» целостного отражения, где смысловые системы являются и структурой (расположение информации) и её функцией (преобразование информации элементами структуры при интеграции). Для дифференциации логико-информационного уровня образа мира мы вводим термин «смысловая интегрированная модель мира».

Диалектика системности образа мира должна, по нашему мнению, отразить физико-химический, биологический, социальный и психический уровни бытия. При этом в системе образа мира, как иерархической системе будут обозначены глубинные внутренние уровни (прежде определяемые как ядерные) и верхние уровни интеграции или связи с внешним, общим. Иерархическая система образа мира осуществляет взаимодействие элементов внутри своей системы с позиций управления, что реализует закономерность иерархических систем: все нижеследующие уровни будут подчиняться изменениям, происходящим в управляющем уровне, но при этом нижние уровни по системе обратной связи будут влиять на качества верхнего управляющего уровня.

* В образе мира, отражающем реальный мир по всем уровням взаимодействий со средой, высшим управляющим уровнем будет пятое измерение (по определению А.Н.Леонтьева) - «поле значений», или понятий, поскольку происхождение

* значений детерминировано интеграцией сущности объектов и явлений бытия как ценности (смыслов), выраженной в понятиях. Метод или путь изменения «поля значений» или смысловой интегрированной модели мира должен представлять собой равное по сложности образование, а именно - информационную систему. Организованной информационной системой является логика или типы логик.

Теории, науки, философские системы, идеологии, религии представляют собой еще более усложняющиеся в отношении организации - информационные системы. Поэтому образование как воспитание и обучение как формирование отражения исторически всегда было, есть и будет - управлением организацией

информационных процессов, выбором содержания информационных систем по целям, определяемым общественным сознанием.

Нами выявлено, что любой информационный материал должен быть дан в структуре логики, которая включается в логику прежних информационных построений образа мира или отражения - таково условие интериоризации субъектом нового. Этим постоянным качеством, детерминирующим адекватность, оптимальность восприятия и полноценность интериоризации является выживание, организация жизнеспособности.

Общественное сознание, конкретизируемое в психолого-педагогической деятельности должно поставить задачу - выбора смыслов при организации информационных воздействий, для того, чтобы автоматически не воспроизводить смыслы разрушительного по отношению к жизни содержания. О необходимости отбора информационных потоков и их влияния на формирование образа мира писал В.В.Петухов. Качество выбора содержания информационных воздействий в соответствии с осознаваемым, контролируемым смыслом организации жизнеспособности предопределит результативность воздействия на формирование роста системности отражения или образа мира как иерархической системы смысловых образований.

Опираясь на логику обеспечения жизнеспособности можно привносить в построение информационных воздействий её дифференциалы, а затем и более сложные информационные образования (общеобразовательные или профессиональные знания).

На основании вышеизложенного было разработано второе положение нашей концепции исследования, которое заключается в следующем:

У взрослых людей в течение жизни, когда необходимо интериоризировать новое в адаптационных, приспособительных процессах жизни, появляются сбои из-за информационных перегрузок. Последние вызывают психическую неустойчивость и вслед за ней - заболевания и смерть, которую можно было бы предотвратить психолого-педагогическим воздействием по коррекции отражения или систематизации образа мира. Это обусловлено тем, что степень развития системности образа мира или отражения влияет на все психические процессы и детерминирует меру адаптации человека. В тексте диссертации раскрыты также критерии системности для психического образования «образ мира» - иерархия, взаимосвязь, единство, интеграция, цель.

Один из системообразующих принципов образа мира - мера сложности организации материи-информации. В соответствии с этим принципом иерархическая система образа мира как полного отражения психофизического организма человека выглядит системой уровней с прямыми и обратными связями включающей: социальный уровень, биологический, биофизический, биохимический, полевой (волновой).

Каждый из этих уровней развивается в процессах дифференциации-интеграции и в результате формируется уровневая подсистема. Так, в системе образа мира биосоциальный уровень включает все элементы сенсорных перцептивных опытов - эхоичсского, иконичсского, тактильного, осязательного. А социальный

уровень интегрирует и биосоциальный компонент и развитую подсистему социального опыта - сферу знаний, сферу социального целеполагания, как волевых действий в социуме, сферу социальных эмоций и их интеграцию - сферу морали, сферу опыта в искусстве и т.д.

Другой выделенный нами и формализованный в модели системообразующий принцип образа мира - это развитие или усложнение смысла как качества, интегрирующего цель, ценность и содержание. Образ мира как иерархическая система смысловых образований личности является психическим уровнем, подсистемой более крупной иерархической системы образа мира, построенной по принципу усложнения материи-информации (см.выше) и включает следующие смысловые уровни: логико-информационный уровень или смысловая интегрированная модель мира (СЙММ), в которой преобразование (сравнение, анализ и синтез) поступающей субъекту информации осуществляется в элементах системы единой смысловой интегрированной модели мира (СИММ), затем ниже следует уровень смысловых динамических систем, в котором главное качество смысла — это главенство «мы» в «я как мы», где преобразование информации происходит на базе детерминации смыслов «мы», затем ниже следует уровень систем личностных смыслов, в котором главное качество смысла - это главенство «я», в «я как я», где преобразование информации происходит на интегрирующем или синтезирующем принципе детерминации «я», затем ниже следует уровень Я-концепции, который мы не рассматривали в нашей работе, но будучи смысловым образованием, в котором «я» получает полноту субъективного качества будущего времени, полного преобладания над «мы», этот уровень, безусловно, интегрируется целостной системой образа мира как иерархией смыслов. В иерархической системе образа мира единство осуществляется прямыми (управляющими) и обратными (слабыми) взаимосвязями.

Системность обеспечивается именно информационными взаимосвязями (Шеннон), нарушение которых ведет к разрушению системы. Следует отметить, что информация одно из самых сложных для познания качеств. Информацию нельзя отождествить со словом, которое является лишь знаковым кодированием информации. Информация - есть преодоление неопределенности и выражается количеством единиц разнообразия в бытии (А.Д.Урсул, 1971). Следовательно, информация - рабочий инструмент развития бытия как его усложнения. В том числе, развития свойств системности образа мира.

Свойства системности образа мира не являются простой суммой свойств элементов или качеств, входящих в систему, а представляют собой новые качества. Возникновение качеств управления, субординации, иерархичности, позволяющие строить новые модели психолого-педагогического воздействия на формирование развития личности, такие как, например, логико-информационное воздействие - следствия формирования системности. Следует указать на подчиненность уровней смысловых образований личности управляющему элементу системы образа мира (следствие качества иерархичности), а именно, уровневому логико-информационному дифференциалу - смысловой

интегрированной модели мира, которая обладает свойством большей скорости изменения, чем другие смысловые образования личности. Это обстоятельство предопределяет возможность ускорения формирования развития личности через системное логико-информационное воздействие.

Систематизация уровневой иерархии смыслов образа мира имеет для психологии конкретное практическое значение- каждый из уровней детерминирует актуализацию определенных психических качеств, дифференциалов. Так, например, преобладание уровневой подсистемы личностных смыслов над смысловыми динамическими системами (один из вариантов состояния индивидуальной иерархической системы образа мира) предопределяет такие качества мышления как одновекторность, мономерность анализа, неадекватность, субъективизм, а также категоричность субъекта, авторитарность и т.д. Это же качество состояния системы образа мира ведет к возрастанию стрессов и возникновению общей психической неустойчивости, вызываемой некомпетентностью субъекта в системных жизненных ситуациях, требующих более полной системности процесса восприятия, полимерности мышления в принятия решения, более полной системности образа мира.

Если принять во внимание, что образ мира - это функциональная структура общего системного отражения всей психофизической системы человека, то полностью логичен и следующий практический вывод о возможности управления психофизическим организмом человека с позиций управления логико-информационными процессами.

В диссертации используется понятие деятельности как динамической системы взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение или воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности ( А.Л.Коломинский, М.И.Лисина. О.А.Конопкин и др.).

Исходя из положения, что центральное качество деятельности есть преобразование, а психическое отражение - это информационное преобразование психического уровня, подсистема которого включает понятийный или логико-информационный уровень, мы утверждаем, что логико-информационное преобразование - есть вид деятельности.

Во второй главе отражены также результаты констатирующего эксперимента, показывающего, что рост системности образа мира и коррекция взаимосвязей между его уровневыми подсистемами ведёт к преодолению психической неустойчивости взрослых людей. Что осуществляется психолого-педагогическим логико-информационным воздействием.

В эксперименте было выявлено, что на уровне решения проблем психической неустойчивости взрослого человека логико-информационный метод воздействия на формирование роста образа мира как иерархической системы смысловых образований личности приобретает компенсационный аспект. В ходе констатирующего эксперимента проверялась разработанная нами новая концепция решения проблемы преодоления психической неустойчивости как

деструктивного состояния системы образа мира или субъективного отражения. Были поставлены и решались следующие задачи:

1. Найти причины снижения количественных и качественных возможностей информационных взаимодействий человека со средой и возрастания информационных перегрузок, роста информационного давления среды на субъекта без возможности позитивной реакции на него личности;

2. Предложить метод логико-информационного психолого-педагогического управления организацией информационных процессов в живой системе -психофизическом организме человека, который решает фундаментальную часть этой проблемы.

В соответствии с этой концепцией было выявлено, что характерной особенностью людей с психической неустойчивостью являются деструктивные особенности познания, деятельности, общения, которые регулируются образом мира.

В третьей главе «Эмпирическое исследование логико-информационного психолого-педагогического воздействия на рост образа мира как иерархической системы смысловых образований личности» представлены методики формирования системных качеств образа мира в процессе обучения взрослого человека.

Специально организованное обучение представляет интеграцию педагогических методов формирования знаний по определенным векторам (отвечающим логике организации жизнеспособности человека). В этом плане точно определен учебный материал, предназначенный для усвоения, а также организован педагогический процесс ознакомления с новой информацией путем установления системных связей с прежними знаниями и закрепления материала. Определение «специально организованное обучение» фиксирует качества: интеграции в учебную деятельность специальных психологических воздействий по организации целеполагания самосовершенствования человека; индивидуальность психолого-педагогической направленности воздействия; ряд специальный психологических условий, детерминируемых психологической моделью вертикальной иерархии образа мира как иерархии сложности организации материи-информации, а также формальных условий протекания учебной деятельности - места, условий организации (этических и эстетических) и типа ответственности личности за осуществленные преобразования, которые результируют психологическое, а не педагогическое преобразование.

В методики проведения диагностики, одновременно включено и информационное воздействие на личность взрослого человека. При этом осуществляется позитивное преобразование системы образа мира посредством логико-информационного воздействия. Совместные с испытуемыми обсуждение, психологический анализ, интерпретации создают бинарность качества психологической работы: диагностирования и преобразования. Диагностирование сочетается с самоанализом испытуемого и глубинным системным принятием им цели преобразования собственной системы образа мира. Именно поэтому в ходе бинарного психологического приема анализа-

воздействия, осуществляемого в 6 этапов (4 посещения), появлялась возможность коррекции испытуемым своих собственных представлений о себе, развивалось самосознание как следствие интроверсии, накапливались дополнительные знания, в интеграции актуализируемых качеств формировался рост системности образа мира.

На шести этапах психодиагностики системности образа мира и её нарушений использовались тесты «Характерологические акцентуации личности и нервно-психическая неустойчивость», «Карта интересов», «Опросник Юнга», «Тест Роршаха», а также методика «Сложные аналогии», рисуночный тест «Образ мира». В используемой авторской бинарной методике диагностики-формирования образа мира как иерархической системы смысловых образований личности предлагалось принятие решения по проблемной ситуации из области профессиональной деятельности взрослого, разработанной психологом на основе беседы-знакомства, состоявшегося при первой встрече. Проблемная ситуация включала по возможности технологический компонент, а также социально-психологический компонент.

Проблемная ситуация могла быть иной, если испытуемый проявил во время знакомства больший интерес к сфере обыденной организации жизнедеятельности взрослого человека. При анализе принятие решения по проблемной ситуации использовалась авторская методика, диагностики состояния иерархической системы образа мира личности по типу построения анализа и принятия решения в проблемной ситуации. Данная методика наряду с выявлением состояния системности образа мира субъекта формирует сознательную организацию интроверсии-экстраверсии на основе распознания системных качеств себя и объектов бытия. Совместная работа психолога с испытуемым по предлагаемой модели ведет к осознанию испытуемым типа собственного решения предложенной психологом проблемной ситуации. Испытуемый при этом вводится в состояние непосредственности, доверительных эмоций, что является психобиологическим условием реализации интенсивных методов реформирования или развития системности образа мира. Далее использовалась методика опроса для выявления невосполненных уровней логико-информационной системы жизнеобеспечения по таблице тематической классификации смысловой интегрированной модели мира (СИММ) субъекта, которая представляет собой дифференциалы этики как функциональной структуры взаимодействий субъекта с миром.

На завершающем этапе создавалась карта необходимой индивидуальной логико-информационной компенсации отсутствующих информационных массивов по классификации СИММ. И субъект продолжал преодоление информационной недостаточности СИММ осуществлять самостоятельно. Эксперимент осуществлялся в течение 8 месяцев (что было связано с желанием людей получить результаты по преодолению психосоматических заболеваний психологическими методами роста образа мира как иерархической системы смысловых образований) на всех его этапах осуществлялось наблюдение

результатов самосовершенствования по порциям времени (1 месяц преобразования и помесячно далее).

Начальное число обратившихся за помощью людей составляло 87 человек. С высшим образованием 60 человек (27 с гуманитарным, 33 с техническим) и со средним 27. В результате взаимодействия с психологом у каждого из них были достигнуты преобразования системности образа мира.

Приведём некоторые данные эмпирического исследования в виде таблицы 1. «Показатели формирования уровней смысловых образований личности взрослого человека до и после эксперимента».__

№ Состояние системности образа мира у людей с высшим образованием и средним, до 40 лет и после. (1 и 2 числа) Процент от общего числа испытуемых

До Эксперимента После эксперимента

1 Превалирование личностных смыслов над смысловыми динамическими системами 71 %;59 % 39-32%; 40-19% 20 %; 8 % 6-14%; 2-6%

2 СИММ - Отсутствие системных представлений о жизненной важности этики, как дисциплине отношений или взаимодействий бытия «я» и бытия мира 87 %;92 % 57-30%; 64-28% 7 %; 46 % 1-6%; 19-27%

3 Отсутствие знаний по основам психологии, в том числе об отражении и психической саморегуляции как механизмах выживания; 76 %;98 % 53-23%; 31-67% 12%; 24% 4-8%; 9-15%

4 Отсутствие представлений о биофизических и биохимических строгих основах организации жизни (состав СИММ) 81 %; 78% 32-49%; 38-40% 34 %; 27 % 6-28%; 9-18%

Дополнение к таблице: восполненность СИММ у гуманитариев в среднем на 47% выше, чем у людей с высшим техническим образованием. Однако уровень биофизических и биохимических знаний у людей с техническим образованием превышает на 24%.

Наши лонгитюдные наблюдения, которые длились 8 месяцев, показали стабильно выраженную положительную коррекцию психической неустойчивости взрослых в результате психолого-педагогического логико-информационного воздействия на рост системности образ мира.

Для проверки объективности своих выводов по результатам проделанной нами экспериментальной работы на контрольной стадии мы использовали методы математической статистики, в частности, коэффициент Вилкоксона.

Математические расчеты показали, что рост системности образа мира взрослых в эксперименте достигается влиянием не случайных факторов, а организацией образовательной деятельности по разработанным нами этапам логико-информационных воздействий и моделям, отражающим условия, определяемые гипотезой. (Все эмпирические критерии на уровне р <0,005).

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с проблемой исследования.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ показал, что задача развития образа мира как иерархической системы смысловых образований является основным императивом времени. Это обусловлено необходимостью развития личности людей и изменениями в системе потребностей и ценностей современного общества.

2. Логико-информационное психолого-педагогическое воздействие позволяет формировать верхний субординирующий уровень образа мира - смысловую интегрированную модель мира (СИММ), которая управляет развитием нижеследующих уровней смысловых образований личности в иерархической системе образа мира взрослого человека.

3. Установлено, что системность образа мира является необходимым психологическим условием для предупреждения психологической неустойчивости личности взрослого человека. Развитие системности образа мира как иерархической системы смысловых образований личности осуществляется в специально организованной деятельности (обучении), построенной по разработанной в диссертационном исследовании модели и условиям её функционирования.

4. В психолого-педагогическом процессе, осуществляемом по модели, реализуется единая линия развития личности взрослого человека, синтезирующая влияние логико-информационного воздействия на все уровни его системы отражения. Это обеспечивает поступательное развитие системности образа мира личности.

5. Подготовленные авторские программы системного роста смысловой интегрированной модели мира (СИММ), который осуществляется во взаимодействии психолога и взрослого человека в процессе коррекции психического состояния, обеспечивают поступательное развитие системности образа мира.

6. Практические стабильные результаты формирующего эксперимента позволяют сделать выводы об эффективности разработанных методик по развитию образа мира как иерархической системы смысловых образований личности и об эффективности преодоления психической неустойчивости взрослого человека. (Материалы статистического анализа - в приложении к канд. диссертации).

Выполненная работа не исчерпывает многоаспектную проблему целостного развития образа мира как иерархической системы смысловых образований личности взрослого человека. Разработанные нами подходы могут служить основанием для дальнейших исследований. Требуют своего дальнейшего исследования такие направления, как влияние системности образа мира на адекватность, оптимальность, объективность психического отражения в профессиональной деятельности; влияние системности образа мира на организацию памяти, воли, креативности личности; а также требует изучения обеспечение преемственности в развитии смысловых образований личности, в разработке психологических приемов осознания системы образа мира и его составляющих.

содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Болдышева В.А. Повышение экономической эффективности судостроительного производства на основе развития системности образа мира как психического отражения субъектов управления. - Херсон, 1995 (0,45 п.л.).

2. Болдышева В.А. Формирование психологических механизмов эффективности развития судостроительного производства психолого-педагогическим логико-информационным воздействием. - Херсон, 1995 (0,35 пл.).

3. Болдышева В.А. Производительность труда субъектов управления как следствие логико-информационного подхода к психологическому аспекту деятельности. - Херсон, 1995 (0,7 п.л.).

4. Болдышева В.А. Логико-информационный подход к интенсификации системно-деятельностного процесса формирования психики человека как психологическая проблема// Мир психологии. - М, 2003. (0,75 п.л.).

5. Болдышева В.А. Смысловые образования как категория психологической науки и системная реальность бытия// Учебное пособие. - М., 2003 (3,4 пл.).

6. Болдышева В.А. Психолого-педагогическое управление развитием образа мира как иерархической системой смысловых образований личности// Учебное пособие. - М., 2003 (3,2 пл.).

»12539

-А

(

БОЛДЫШЕВА Валерия Альбертовна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА МИРА КАК ИЕРАРХИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ СМЫСЛОВЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА В ОБУЧЕНИИ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 18.05.2003. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Зак № 314.

Отпечатано АП «Полиграфия», г. Калуга, ул. Тульская 13а. Лиц. ПЛД № 42-29 от 23.12.99

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Болдышева, Валерия Альбертовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБРАЗ МИРА КАК ИЕРАРХИЧЕСКАЯ СИСТЕМА СМЫСЛОВЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ.

1.1 Теоретический анализ исследований образа мира как основополагающего образования психики.

1.2 Системность образа мира. (Системность как общее понятие и как категория интегрированной в психологию теории систем).

1.3 Современное состояние исследований смысловых образований личности.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ЛОГИКО-ИНФОРМАЦИОННОГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА РАЗВИТИЕ ОБРАЗА МИРА КАК ИЕРАРХИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ СМЫСЛОВЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ.

2.1. Системность образа мира как задача психолого-педагогических воздействий.

2.2. Сущностная характеристика логико-информационного воздействия как части системно-деятельностного подхода к развитию личности.

2.3. Смысловые образования личности как иерархическая система образа мира.

2.4. Нарушение развития системности образа мира как причина психической неустойчивости взрослых людей. (Констатирующий эксперимент).

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛОГИКО-ИНФОРМАЦИОННОГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА РОСТ ОБРАЗА МИРА КАК ИЕРАРХИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ СМЫСЛОВЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ.

3.1. Методики формирования развития образа мира как иерархической системы смысловых образований личности взрослого человека.

3.2. Анализ результатов логико-информационного психолого-педагогического формирования системности образа мира субъекта.

3.3. Рекомендации по развитию системности образа мира как метода преодоления психической неустойчивости.

3.4. Процедура интерпретаций по применяемым в формирующем эксперименте тест.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование образа мира как иерархической системы смысловых образований взрослого человека в обучении"

В информационном обществе личность получает новые возможности для самореализации и развития. В качестве регулятора познания при этом выступает целостный образ человеческого бытия, который определяет возможности развития сущностных сил человека и сущностного личностного начала в человеке.

В психологии убедительно показано, что отдельные представления, образы -регуляторы поведения и деятельности, в конечном счете, возникают в контексте целостного образа мира, сформировавшегося к данному моменту у данного человека. Они возникают как актуализированная часть «целостного образа мира» (С.Д.Смирнов. 1995., с. 144-145).

Е.А.Климов, рассматривая профессионализм как определенную системную организацию сознания, психики человека, выявил включение в число ее компонентов образа мира - свойства человека как целого (личности, субъекта деятельности), а также креативность, интеллектуальные черты индивидуальности и т.д. (137)

Целостный образ мира является интегральным конструктом познавательной сферы личности. Образ мира - многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, себе и своей деятельности. (Психология. 1990, с. 24).

В психологии известна деятельностная парадигма, согласно которой любой психический образ имеет подлинно активную, а не реактивную природу. Это значит, что построение образа начинается в определенных условиях в процессах вычерпывания информации из окружающего мира. К полученному таким образом чувственному образу, который уже приобрел отнесенность к внешнему миру, применяются различные приемы смысловой обработки информации. (С.Д. Смирнов).

Образ мира в интерпретациях С.Д.Смирнова возникает и эволюционирует как целостное интегральное образование, прежде всего, познавательной сферы личности. Результатом любого познавательного процесса выступает не некоторый новый единичный образ, а модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами. Любой образ, следовательно, не представляет из себя самостоятельной сущности и может быть только элементом образа мира.(274)

Образ мира имеет два основных уровня: поверхностный уровень, объединяющий перцептивные гипотезы, реализованные в тех или иных чувственных модальностях (зрительный, слуховой, и т.д.), и глубинный, где гипотезы формируются на языке значений и личностных смыслов. Необходимо отметить, что образ мира субъектом не осознается: образ мира как опорное условие психической жизни обычно не рефлексируется субъектом (В.В.Петухов 1984. С. 16). Образ мира связан с чувством внутренней определенности, самоочевидности чего-либо (в том числе и самого себя). Поэтому о том, что называют «образом мира» нельзя выспросить у человека, а нужно реконструировать этот образ по косвенным источникам (высказываниям).

С.Д.Смирнов отмечает, что образ мира в принципе амодален в том смысле, что в него входят наряду с той или иной чувственной модальностью, и сверхчувственные компоненты: значение и смысл.(274)

В.В. Петухов (246) отмечает, что образ мира не является рациональной конструкцией, но отражает практическую «вовлеченность» человека в мир и связан с реальными условиями его общественной и индивидуальной жизни. Образ мира открывается субъектом для себя преимущественно в форме специфических внутренних переживаний, чувств, можно сказать, что образов мира столько же сколько людей. Для моральной целостности и для душевного здоровья человека необходимы соответствующие переживания; надо, чтобы для субъекта был внешний мир, где можно реализовать себя и осуществить некоторый смысл жизни (В.Франкл., 1990). Следовательно, образ мира является одним из факторов, определяющих как душевное, так и физическое здоровье человека.

В контексте описанного выше рассмотрения психических характеристик образа мира представляется актуальной проблема развития образа мира через информационное воздействие и, как следствие, изменение смысловых систем. Известно, что исходный образ мира является предметом учебной деятельности, в которой он уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. (273). Самая большая сложность при этом состоит в отборе учебной информации (содержательного материала), подлежащего усвоению. Для такого отбора необходим некоторый объем материала психологического и логико-методологического характера.

Информация выступает в психическом отражении в превосходящих, во все более усложняющихся совокупностях. Эти информационные совокупности или качественное содержание объектов бытия или их отношений — есть смыслы. Качественное разнообразие бытия предопределяется разнообразием интеграций информации, т.е. предопределяется разнообразием смыслов.

Интегрированное качество «смысла» социального уровня бытия есть цели и содержание организации развития, которое включает и интеграцию индивидов в социальное объединение, и интеграцию социального уровня бытия со средой жизни в единую систему. Следовательно, смысл раскрывается как объективное системное объединение качеств, их интеграция. При этом основополагающее качество «смыслов» - цель характеризует также и систему, как образование объединенное целью. Используя термины «система», «системность», целесообразно исходить из определений, сложившихся в теории систем (Людвиг фон Берталанфи, В.А.Острейковский, Ф.Е.Темников, А.И.Уемов и др.). Рассмотрение системности развития образа мира включает и вопрос о человеке как субъекте деятельности, по которому в психологии накоплен богатый материал (Б.Г.Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев,

B.М.Мясищев, С.Л.Рубинштейн). Субъект в отличие от объекта характеризуется самопознанием, самоосознанием, самооценкой, самоконтролем в процессе деятельности (Е.Н.Волкова). Закономерности развития субъективного начала в человеке в онтогенезе показаны в работах Д.И.Фельдштейна, В.И. Слободчикова, Г.А.Цукерман и др.

Деятельность субъекта побуждается мотивом, на овладение которым она направлена. Благодаря наличию у мотива смыслообразующей функции предмет и побуждение осознаются субъектом и направляют процесс целеполагания. Поэтому в психологии как основу личности рассматривают иерархическую структуру ее мотивов. (А.Н.Леонтьев; С.Д.Смирнов)

В нашей концепции основой изменения личности являются смысловые образования личности, которые выполняют смыслообразующую функцию в интеграции иерархической структурой мотивов и которые рассматриваются многими учеными в качестве определяющего личностного образования. (А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь и др.). При этом важно, что смысловые образования личности детерминируют любые преобразования личности. Таким образом, нами реализуется подход, сформулированный

C.Л.Рубинштейном: «Вся психология человека. является психологией личности». (Рубинштейн С.Л. т. 2 С. 95).

Гипотеза исследования:

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Раскрыты понятия «системность», «образ мира», «смысловые образования личности», «логико-информационное психолого-педагогическое воздействие», разработаны соответствующие функциональные структуры уровней развития образа мира личности. Разработаны теоретические основы реализации системности образа мира как целостного смыслового отражения.

Практическая значимость исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Интегрированная в психологию теория систем позволяет построить модель, отображающую диалектическое единство логико-информационного образа мира, динамических смысловых систем и системы личностных смыслов, как сложное смысловое образование -целостную информационно-материальную пространственно-временную систему иерархического типа.

3. Психическую неустойчивость взрослого можно преодолеть логико-информационным воздействием на систему образа мира, качество и мера развития которой влияет на все психические процессы. Развитие системы образа мира предопределяется актуализацией информационного уровня системы, организованного в логике выживания организма, человека, личности, который может быть реализован с помощью специальной психолого-педагогической программы. 4. Критериями развития иерархии смыслов образа мира взрослого человека в русле целенаправленного психолого-педагогического воздействия на образ мира человека выступает позитивная трансформация индивидуальной саморегуляции и оптимизация психического функционирования.

Методологическая основа исследования определяется современными достижениями психологической мысли об объективных законах развития психики человека, о роли субъективного фактора в этом процессе. Были интегрированы в познание психики диалектика, теория систем, системный анализ, теория информации. Использовались логико-информационный подход как часть системно-детельностного подхода, а также исследовательские принципы психологии: принцип детерминизма, принцип системности, принцип развития, а также закономерности сознательного строительства психики, её интенсификации с целью роста адекватности, оптимальности, объективности отражательных процессов.

Методы исследования.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, приложений. Объем диссертации 168 страниц. Диссертация содержит рисунки, схемы и таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3.

Эмпирические и математико-статические результаты показали, что из 87 человек прошедших реформирование образа мира, 85 достигли степени реформирования системности образа мира, которая позволила преодолеть психическую неустойчивость полностью. 62 из них в результате психолого-педагогического логико-информационного воздействия поставили перед собой цели дальнейшего самосовершенствования системности образа мира как способа изменения функционального состояния собственной психики -улучшения памяти, воли к дисциплинам различного уровня (профессионального, семейно-бытового, оздоровительно -развивающих типов). 57 человек, уяснив взаимосвязи психического и физического здоровья поставили перед собой цели самосовершенствования общего состояния психофизического организма. Двухгодичное лонгитюдное психологическое и врачебное терапевтическое наблюдение позволило выявить ряд существенных преобразований.

1. Психологическое лонгитюдное наблюдение позволило выявить, что системность образа мира личности развивалась по пути

- а) дифференциации - интеграции уровневых подсистем СИММ в логике жизнеобеспечения,

- б) функционально-структурные характеристики смысловых образований - смысловых динамических систем и личностных смыслов, стали претерпевать изменения по вектору контекстуальной актуальности смысла, вместо предваряющей детерминации типа организации системности образа мира (типа асимметрии), которое имеет место в начале комплексного развития системности образа мира. 2. Терапевтическое наблюдение позволило выявить, что интенсификация самосовершенствования образа мира личности, детерминировало улучшение системных состояний взрослых людей - снижение заболеваемости вирусными и пр. инфекциями, качественное изменения преодоления хронических заболеваний, изменения эндокринных и нервных процессов регуляции организма.

27 человек из 87 периодически (после двухлетнего постоянного контакта с психологом) обращаются за психологической консультацией по поводу повтора диагностики состояния системности образа мира, для того чтобы выяснить для себя результативность самостоятельной психологической работы над собой и получают полное (лишенное каких-либо исключений) подтверждение результативности собственной работы по дальнейшему совершенствованию системности образа мира как средству психического роста личности по методу, разработанному нами в этой исследовательской работе.

В качестве апробации метода, разработанного в этой исследовательской работе, было проведено значительное количество (несколько десятков) выездных сессий по контрактам. Результаты работы были зафиксированы документально как рецензии и благодарности за проделанную работу.

Заключение.

1. Исходя из того, что формирование качеств системности образа мира может быть реализовано только в условиях специальном обучении как организованной деятельности, в исследовании разработаны методики преодоления психической неустойчивости взрослого человека.

2. Методики используют интеграцию специфических психологических методов анализа и воздействия на целостную систему отражения, а также педагогические методы, направленные на формирование системности образа мира.

3. Разработанный в исследовании метод формирующего логико-информационного психолого-педагогического воздействия на системность образа мира субъекта заключает два подраздела: диагностирующий и формирующий, состоящих из нескольких взаимосвязанных структурно-функциональных этапов.

4. Психолого-педагогические этапы психической диагностики состояния субъекта представляют собой интегрированный процесс, в котором совмещаются анализ, выявление мотивации необходимости реформирования образа мира и обучение субъекта формированию системности образа мира. Данная система рассчитана на применение со взрослыми.

5. Использование авторских методик психодиагностики позволяет после проведения и интерпретации психологом обсуждать их с испытуемым. Таким образом, достигается сочетание диагностирования с самоанализом испытуемым глубинным системным принятием им цели преобразования собственной системы образа мира. Это создает возможность коррекции испытуемым своих собственных представлений о себе, развивается самосознание как следствие интроверсии.

6. Авторские методики исследования по двум моделям (модель состояния системы смыслов образа мира субъекта как дифференциация личностных смыслов и смысловая интегрированная модель мира) выявляют диалектическую парность качеств иерархической смысловой системы образа мира, формируют качества самоанализа, самооценки и целеполагания.

7. Запечатленный в модели алгоритм деятельности ведет к осознанию испытуемым типа собственного решения предложенной психологом проблемной ситуации. При этом, используется проект решения проблемной ситуации с учетом психологического условия реализации интенсивных методов реформирования или развития системности Образа мира.

8. Проведенный формирующий эксперимент показал значительные изменения образа мира как иерархической смысловой системы и создал условия для разработки рекомендаций и психолого-педагогической программы по развитию системности образа мира и преодолению психической неустойчивости. Развитие системности образа мира как иерархической системы смысловых образований личности требует удовлетворения определенного числа условий для включения избранных метолов саморегуляции субъектов.

Полученные результаты позволили сделать следующие дополнительные выводы:

1. Задача развития системности образа мира во взаимосвязи с личностными образованиями является основным императивом времени, что обусловлено качественными изменениями в системе потребностей и ценностей современного общества.

2. Уточнено содержание понятий «системность», «образ мира», «смысловые образования личности». Каждое из этих понятий понимается нами как сложное интегрированное личностное образование, проявляющееся в психической саморегуляции в процессе жизнедеятельности человека. Они присущи всем людям, независимо от возраста, но имеют у каждого своеобразное проявление.

Естественным фактором, обеспечивающим каждому человеку условия для оптимального роста системности образа мира во взаимосвязи со смысловыми образованиями является неповторимое сочетание его индивидуально-психологических особенностей. Когнитивная и аффективная сферы личности взаимодействуют в них как органичное целое. И интеллектуальные, и аффективные проявления в образе мира и в смысловых образованиях личности и в их динамических системах имеют достаточно высокий (с учетом возраста) уровень развития.

Операциональный компонент развития системности образа мира составляют способы действия, посредством которых достигаются коррекционные результаты. В основе развития системности Образа мира и смысловых образований личности лежит психолого-педагогическое логико-информационное воздействие.

3. Рост системности образа мира является необходимым психологическим условием для предупреждения психологической неустойчивости личности взрослого человека. Развитие системности образа мира как иерархической системы смысловых образований личности осуществляется в специально организованной деятельности, построенной по разработанной в диссертационном исследовании модели и условиями его функционирования.

4. В психолого-педагогическом процессе, осуществляемом по модели, реализуется единая линия развития личности взрослого человека, синтезирующая влияние логико-информационного воздействия на всех уровнях его жизнедеятельности. Это обеспечивает поступательное развитие системности образа мира.

5. Обеспечение поступательного развития системности образа мира, выраженной в нашем исследовании в смысловой интегрированной модели мира (СИММ), достигается реализацией психолого-педагогической программы взаимодействия психолога и взрослого человека в процессе коррекции его психического состояния.

Выполненная работа не исчерпывает многоаспектную проблему целостного развития системы образа мира как иерархической системы смысловых образований личности взрослого человека. Разработанные нами подходы могут служить основанием для дальнейших исследований. Требует своего дальнейшего исследования такие направления, как обеспечение преемственности в развитии смысловых динамических систем личности, в разработке психологических приемов осознания системы образа мира и его составляющих.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Болдышева, Валерия Альбертовна, Калуга

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1996. - 224 с.

2. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе//Вопросы психологии. 1987.- № 5.- С. 44-52.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления//Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. М.: Наука. 1986.1. С. 98-130.

4. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970. С. 27-28.

5. Альманах психологических тестов (сост. и ред. РимскийР.Р. и Римский С.А.). М., 1996, 400 с.

6. АльтшуллерГ.С. Найти идею: введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука. - 224 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: «Педогогика», 1980.- Т.2.- 287 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания/Под ред. БодалеваА.А.- М., Воронеж,- 1996.- 384 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания . М., 1960,- 486 с.

10. Ананьев Б.Г., Степанова Е.А. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость).- М.: Педагогика, 1977.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. 263 с.

12. АнастазиА. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. -168с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология.— М., 1996,- 376 с.

14. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для высших учебных заведений. М ., 1997. - 288 с.

15. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: «Просвещение», 1989.- 223 с.

16. Анохин П.К. Теория функциональной системы. В кн.: Общие вопросы физиологических механизмов. Анализ и моделирование биологических систем. М., 1970. - С. 6-41

17. Анохин П.К. Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973,- 318с.

18. Анохин П.К. В кн. Ленинская теория отражения и современна наука. М., 1966. С. 221

19. Антонов A.B. Психология изобретательского творчества.- Киев: Выща школа, 1978.- 176с.

20. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. — Минск: Наука и техника, 1986.- 215 с.

21. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности//Человек в системе наук. М.: 1989,- С. 426-434

22. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М., 1974. 124 с.

23. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974. 196 с.

24. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 150 с.

25. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.- 479 с.

26. Аткинсон Р., БауерГ., КротерсЭ. Введени в математическую теорию обучения. М., 1969. 216 с.

27. Барабанщиков В.А., МалковаТ.Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражению лицаУ/Проблема общения в психологии. — М., 1981.— С. 121-132.

28. Баранова В.А. Имидж личности как социально-психологическое явление//Магистр. 1994. №2.- С. 2-9.

29. Бардин К.В., ПахилькоВ.И. Многомерность сенсорного пространства простых акустических сигналов/УСистемный анализ сенсорно-перцептивных процессов. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1988. — С.103-148.

30. Бассин Ф.В. О "силе Я" и "психологической защите'У/Вопросы философии. 1969. №2.- С. 11-18.

31. Беглова В.Б. Невербальные средства общения. Коломна, 1996. - 42 с.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы. Пер. с англ./Общ. Ред. М.С.Мацковского. М.: Лист-Нью; Центр общечеловеческих ценностей, 1997 — 336 с.

33. Берталанфи Л. Общая теория систем критический обзор//Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс. 1969.— С. 23-82

34. Беспалько В.П. Программированное обучение.- М., 1974.- 67 с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. — 195с.

36. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические соч. в 2-х томах. М.,— 1979 482 с.

37. Богданов E.H. ЗазыкинВ.Г. Введение в акмеологию . Калуга: КГПУ им. К.Э. Циалковского. 2001.- 144 с.

38. Богданов E.H. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М.: РАУ, 1995.- 280 с.

39. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1995,- 328 с.

40. Бодалев A.A. Об изучении общения с позиций В.Н.Мясищева//Вопр. психологии, 1983, № 3,- С. 131-135.

41. Бодалев A.A. Психология общения.- Москва-Воронеж, 1996.^ 256 с.

42. Бодалев A.A., ЗейгарникБ.В., ЛеонтьевД.А. Проблемы бессознательного движения к диалогу//Вопр. психологии, 1987, № 4.

43. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995. 352 с.

44. Болдышева В.А. Повышение экономической эффективности судостроительного производства на основе развития системности образа мира как психического отражения субъектов управления. Херсон, 1995 (0,45 п.л.).

45. Болдышева В. А. Формирование психологических механизмов эффективности развития судостроительного производства психолого-педагогическим логико-информационным воздействием. — Херсон, 1995 (0,35 п.л.).

46. Болдышева В.А. Производительность труда субъектов управления как следствие логико-информационного подхода к психологическому аспекту деятельности. Херсон, 1995 (0,7 п.л.).

47. Болдышева В.А. Логико-информационный подход к интенсификации системно-деятельностного процесса формирования психики человека как психологическая проблема//Мир психологии. М, 2003. (0,75 п.л.).

48. Болдышева В.А. Смысловые образования как категория психологической науки и системная реальность бытия//Учебное пособие. М., 2003 (3,4 п.л.).

49. Болдышева В.А. Психолого-педагогическое управление развитием образа мира как иерархической системой смысловых образований личности//Учебное пособие. М., 2003 (3,2 п.л.).

50. Большая Советская Энциклопедия. М., 1976.- Т. 23.- С. 698.

51. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. -СПб, 1996.- 379 с.

52. Боровиков В.П., БоровиковИ.П. STATISTICA ®- Статистический анализ и обработка данных в среде Windows ®. М., 1998,- 608 с.

53. Боно Э. Развитие мышления: три пятидневных курса. Минск: Попурри, 1997 . 128 с.

54. Борисов А. Роскошь человеческого общения, М., 1998.- 138 с.

55. Братусь Б.С. Об одном механизме целеполагания //Вопросы психологии. 1977 а, № 2.

56. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности//Вестник Московского ун-та, Серия 14, Психология. 1981. №2.

57. Брудный A.A. О проблеме коммуникации//Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.- С . 165-182.

58. Брудный A.A., Сыдыкбекова Д.Т. Знак как средство коммуникативного воздействия//Психосемиотика познавательной деятельности и общения. -М., 1983,- С . 28-34.

59. Брушлинский A.B. Принцип детерминизма в трудах С.Л.Рубинштейна//Вопр. психологии, 1989, №4,- С. 66-101.

60. Брушлинский A.B., ПоликарповВ.А. Мышление и общение. Самара, 1999. 124 с.

61. Божович Л.И. Проблема формирования личности//Под ред. Д.И.Фельдштейна). М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. 350 с.

62. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии.- М, -1972.-326 с.

63. Буева Л.П.Человек: деятельность и общение.-М.,- 1978.-214 с.

64. Буш Г.Я. Рождение изобретательских идей.- Рига: Лисма.- 128 с.

65. Вальсинер Я., Миккин X. Невербальная коммуникация в диадах //Учен, зап. Тартуского ун-та, 1974.- Вып. 335 (труды по психологии), кн. 3.— С . 110-126.

66. Ван-Ганди А.Б. 108 путей к блестящей идее (Как развить свой творческий потенциал. Минск: Попурри, 1996.- 224 с.

67. Василюк Ф.Е. Семиотика психотерапевтической ситуации и психотехника понимания//Моск. психотерапевтический журн., 1996, № 4,1. С.48-68.

68. Василюк Ф.Е. Структура образа//Вопр.психол., 1993, № 5, С. 5-19.

69. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998.- 685 с.

70. Величкина В.М. Содержание и организация воспитательной работы в семье и школе.— М., 1987.- 125 с.

71. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интеллекта.- М.: Наука, 1987.- С. 120-141.

72. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами//Вопросы языкознания. 1981. - № 1. -С. 36-47.

73. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976,- 142 с.

74. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения//Вопр. психол., 1981, №4.

75. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. М.: АПН, 1950.- 508 с.

76. Волконский С.М. Выразительный человек. Сценическое воспитание жеста (по Дельсартру). СПб.: «Аполлон», 1913.- 182 с.

77. Волоцкая З.М., Николаева Т.М. и др. Жестовая коммуникация и ее место среди других систем человеческого общения //Симпозиум по структурному изучению знаковых систем: Тезисы докладов. — М.,— 1962., С. 28-32.

78. Воспитание и обучение в детском саду/Под ред. Запорожца A.B., Марковой Т.А. М., 1976.- 558 с.

79. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997. - 224 с.

80. Выготский Л.С. История развития высших психических функций.- Собр. соч. М., 1983, т.3,- С. 6-328.

81. Выготский J1.C. Мышление и речь. Психологические исследования. М., 1996. 416 с.

82. Выготский J1.C. Проблемы общей психологии//Собрание сочинений: в 6 т. М., 1982,- Т. 2.- 504 с.

83. Выготский J1.C. О психологических системах//Собр. Соч. Т.1 М.: Педагогика. - С. 109- 131.

84. Выготский J1.C. Психология подростка // Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика, 1984.- С. 5-242.

85. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: «Педагогика», 1991.480 с.

86. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии. №1.- С.15-25.

87. Гальперин П.Я. К проблеме внимания//Леонтьев А.Н. и др. (Ред.). Хрестоматия по вниманию. М.: Из-во Моск. ун-та, С. 220-228.

88. Гальперин П.Я. Лекции по психологии.— М.: Высшая школа, 2002. -399с.

89. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн. Исследование мышления в советской психологии.- М., 1966.

90. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектуальных технологий преподавания)//Психологический журнал Т. 14. №6. С. 3545.

91. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Наука. 1990.- 222 с.

92. Гиппенрейтер Ю.Б. Движения человеческого глаза.- М., 1978.- 255 с.

93. Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск., 1990. -253 с.

94. Глотова Г.А. Проблемы психосемиотики. — Екатеринбург, 1994. 127с.

95. Грегори Р. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия.- М., 1970. -192 с.

96. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии/УВопросы психологии. №2.1. С. 53-64.

97. Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916. - 242 с.

98. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения//Человек и общество. Вып. 13.- Л.: Из-во Ленингрд ун-та, 1973- С. 97-105.

99. Денисов A.A. Теоретические основы кибернетики.- Л.: Из-во ЛПИ, 1975.40 с.

100. Дисмор Дж. Ментальные пространства с функциональной точки зрения//Под ред. В.И Герасимова м В.П. Нерознака.- М.: Прогресс, 1996.1. С. 385-411.

101. Дмитриев А.К., Мальцев П.А. Основы теории построения и контроля сложных систем.- Д.: Энергоатомиздат, 1988.— 192 с.

102. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: АОЗТ «Яуза», 1996.253 с .

103. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита.1. М., 1997.- 344 с.

104. Доскин В. А., Лаврентьева Н. А., Мирошников М. П., Шарай В. Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния//Вопросы психологии. 1973,- №6,- С. 141-145.

105. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность/УПсихологический журнал. Т. 15 №4.- С. 83-93.

106. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона»//Психологический журнал. Т. 19. №2.— С. 61-70.

107. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. М- СПб: Иматон, 2001. - 174 с.

108. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии. -1980. №2.- С. 107-115.

109. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. -М., 1984.- 125 с.

110. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Элементы "карнавальной культуры" в развитии ребенка дошкольника//Вопросы психологии. 1994,- №2.- С. 77-86.

111. Дьяконов Г.В. Психология первого впечатления о другом человеке: Автореф. дис. . . канд. психол. наук. М., 1979. - 18 с.

112. Забродин Ю. М. Исторический подход к исследованию психических состояний//Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. Ч. 2. -М.: 1990.- С. 123-126.

113. Закс Л. Статистическое оценивание. М., 1976. - 598 с.

114. Запорожец A.B. Психическое развитие ребенка//Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986. - Т. 1. - 316 с.

115. Зачесова И.А., Павлова Н.Д. Отражение в речи особенностей взаимодействия партнеров общения//Вопр. психол., 1990, №1, С. 136-140.

116. Зденек М. Развитие правого полушария (Углубленная программа высвобождения сил вашего воображения). Минск.: Попурри, 1997.— 320 с.

117. Зейгарник Б.В. К вопросу о механизмах развития личности//Вестник Москов. У-та. Сер 14, Психология. 1979, №1.

118. Зейгарник Б.В., Николаева В.В. Психологические проблемы в медицине//Вестник Моск. у-та. Сер. 14. Психология, 1977. №3.

119. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб., 2000. - 448 с.

120. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов н/Д.: "Феникс", 1997.- 480 с.

121. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности //Иностранные языки в школе, 1973, № 4, -С. 66-71.

122. Зинченко В.П. Движение глаз и формирование образа//Вопросы психологии. 1968. - № 5,- С. 41- 47.

123. Злобина Е.Т. Общение как фактор развития личности. Киев: Наук, думка.- 1981.

124. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. - М., 1998. - 368 с

125. Иванов Вяч.Вс. Чет и нечет: Асимметрия мозга и знаковых систем. М., 1978. 185 с.

126. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. - 439 с.

127. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы,- СПб: Питер. 2002.- 508 с.

128. Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения//Вопросы психологии.- 1986.-№ 5,- С. 113-124.

129. Информация и кибернетика. Сб. статей под редакцией А.И.Берга. М., 1967.

130. Казанская В.Г. "Психологические барьеры" прошлого опыта//Экспериментальное исследование продуктивных (творческих ) процессов мышления.- М., 1973.-С. 74-83.

131. Кала У .В. О креативности в области общения//Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту,- 1973.- С. 171-181.

132. Калина Н.Ф. Основы психотерапии: Семиотика в психотерапии. -М.,1997,- 272 с.

133. Калина Н.Ф., Варфоломеева О.В. Речевое общение в психотерапии. -Симферополь, 1996.- 62 с.

134. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения.-СПб.: Б.С.К., 1997. 143 с.

135. Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1994. - 21 с.

136. Климов Е.А. Психология профессионала. — М. Воронеж, 1996. - 400 с.

137. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Из-во МГУ, 1995. 224 с.

138. Клычков Г.С. К классификации знаковых систем//Семиотика и139. восточные языки.- М., 1967.- С. 61-65.

139. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер и коммуникабельность. Ярославль: «Академия развития», 1997. - 240 с.

140. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия//Вопр. психол., 1987, №3, С .41-49

141. Ковач Д. Взаимодействие в парных системах и проблема доминирования//Психологичесикий журнал.- 1982. Т.З, №6, С. 45-49.

142. Ковач Д. Проблема психической регуляции поведения. (Методология, теория, эксперимент)//Психологич. Журнал., 1980, №3, С.47-57

143. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общение и возрастные особенности. Минск, 1976. - 350 с.

144. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности ): Учеб. пособие.- Мн., 2000.- 432с.

145. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста, М.: «Просвещение», 1988. - 189 с.

146. Колоскова М.В. Онтогенез телесности и развития общения: на пути к разделению Я не Я//Телесность человека: междисциплинар. Исслед-я/Филос. О-во СССР. - М.,- 1993. - С. 70-80

147. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. -М., 1988.-270 с.

148. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. - 367 с.

149. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения -Гродно, 1982. 66 с.

150. Копьев А.Ф. Взаимоотношение "Я-Другой" и его значение для практической психологии//Моск. психотер. журн., 1999, №2, С. 48-60.

151. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации//Вопр. психол., 1990, № 3, С.17-25.

152. Коробцева H.A., Петрова Е.А. Психофизика одежды: исследование порогов зрительного восприятия изменений конструктивных параметров.1. М., 1996.-30 с.

153. Коршунова Л.С. Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. М.: МГУ, 1989.- 184 с.

154. Крайг Грэйс. Психология развития.— СПб: Питер. 988 с.

155. Криулина A.A. Психология общения. Курск, 1993. - 128 с.

156. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. К проблеме межличностного познания//Вопросы психологии межличностного познания и общения: сб. науч. тр. Краснодар,- 1985.- С. 90-100.

157. Куликов В.И. Индивидный тест: "Словесный портрет". Владивосток: ДВГУ, 1988.- 16 с.

158. Куницина В.Н. Восприятие и оценка человеческого лица//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. -Краснодар,- 1975. С. 64-73.

159. Куницина В.Н. Межличностное общение. Спб, 2001. - 253 с.

160. Куприянов В.В., Стовичек Г.В. Лицо человека: анатомия, мимика. М.: «Медицина», 1988. -268 с.

161. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач//проблемы общения в психологии. М., 1981,- С. 92-100.

162. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Рос. н /Д, 1986. - 135 с.

163. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения/УВопросы психологии. 1987. №3.- С. 70-77.

164. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. М.: «Знание», 1989.-62 с.

165. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: Автореф. дис. . . докт. психол. наук. М 1980. -54 с.

166. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное168. познание. Рост . н /Д, 1999. - 608 с.

167. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная. Л., 1925. -290 с.

168. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М., 1995. - 334 с.

169. Левин К. Топология и теория поля. — М., 1980. 236 с.

170. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека/ЛТринцип развития в психологии. М., 1978. - С. 108-121.

171. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1977.- 304 с.

172. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л.,-1948. С. 4-15.

173. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М., 1983.-Т. 2.-С. 251-261.

174. Леонтьев А.Н.Личность и деятельность//Вопросы философии. 1974, №4,1. С. 97

175. Леонтьев А.Н. Образ мира. Избранные психологические произведения: в 2-х т. - М., 1983. Т.2 - С. 254.

176. Леонтьев А.Н. Смысл как психологическое понятие. — М.- 1969. 257с.

177. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии//Вопр .филос., 1972, №9, С. 95-108.

178. Леонтьев А.Н. Психология образа//Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология, 1979, №2.

179. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест.— М., 1998.- 254 с.

180. Линчевский Э.Э. Психологические аспекты взаимопонимания: Прогнозирование в процессе общения.- Л.: «Знание», 1982. 36 с.

181. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: «Педагогика», 1986. -143 с.

182. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение с взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев, 1987. — 383 с.

183. Ломов Б.Ф. Сенсорные и сенсомоторные процессы. М.: «Педагогика», 1972.-312 с.

184. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: «Наука», 1999. 349 с.

185. Ломов Б.Ф. Психологические исследования общения. М.: «Наука», 1985.-344 с.

186. Ломов Б.Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии.//Психологич. Журнал.- 1980, т1, №1,- С. 8-20

187. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -M.,- 1984.

188. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф: Труды по языкознанию. М.: МГУ, 1982. - 184 с.

189. Лоуэн А. Язык тела /Пер. с англ. Н.Б. Буравиной. СПб.: «Академический проект», 1997.-381 с.

190. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.— 1238 с.

191. Лурия А.Р. Язык и сознание.- М., 1979. 319 с.

192. Мадди Сальваторе. Теории личности. Сравнительный анализ. — СПб.: Речь, 2002.- 539 с.

193. Макаренко A.C. Собр. соч., М.: Правда, 1971, т .4,- 574 с.

194. Максименко Ю.Б., Бондаренко А.И. Диагностика эмоциональных и когнитивных компонентов в структуре психического образа//Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. Ч. 1,— М.: 1990. С. 54-57.

195. Маларов В.Х. Успешность восприятия//Вопросы психологии. 1990.- № 1. С. 68-72.

196. Мей Р. Чтение характера//Психология и психоанализ характера. -Самара, 1997.-С. 107-108.

197. Мейл Г.Ф. Актуальная психология. М., 1991. - 367 с.

198. Мелия М. Первое впечатление//АиФ . 1994. - № 30,- С. 18.

199. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. М., 1998. 109 с.

200. Мерлин B.C. Психология индивидуальности.— Москва-Воронеж, 1996.448 с.

201. Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М., 1973. — 344 с.

202. Миккин Х.Х. Роль коммуникативных движений в межличностном общении: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977. - 17 с.

203. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1996.- 416 с.

204. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты//Психологический журнал. 1993.1.- С.18-31.

205. Мур Л.П. Вы умнее, чем вы думаете. Минск: Попурри, 1996. - 240 с.

206. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1998. - 456 с.

207. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1999,- 144 с.

208. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблем общей и социальной психологии//Социальная психология и личность.- Л., 1970.-С. 95-121

209. Мясищев В.Н. Психология отношений/Под ред. Бодалева A.A. М.; Воронеж: «МОДЕК», 1995.-362 с.

210. Мясищев В.Н. Личность и неврозы.— Л., i960. — 224 с.

211. Налчаджян A.A. Некоторые психологические и философские214. проблемы интуитивного познания,-М.,- 1972.-271 с.

212. Неверович ЯЗ. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе//Развитие волевых и познавательных процессов у дошкольников. М., - 1965. - С. 396-419.

213. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. заведений: В Зкн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодоиагностика.- М., 1995.- 512 с.

214. Нечаева В.Г., Маркова Т.А. и др. Формирование коллективных218. взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: «Просвещение», 1968. - 384 с.

215. Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления. Минск: Попурри, 1996. 240 с.

216. Ниренберг Д., Калеро Г. Как читать человека, словно книгу//Курс221. практической психологии или как научиться работать и добиваться успеха. Ижевск, — 1996.-С. 116-146.

217. Норакидзе В.Г. Свойства личности и фиксированная установка//Вопр. психол., 1983, № 5, С.130-136.

218. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника/Под ред. Лисиной М.И.- М.,- 1974.-209 с.

219. О 'Коннор Дж,, Сеймор Дж. Введение в нейролингвистическое программирование. Челябинск, 1997. - 256 с.

220. Особенности психического развития детей 6- 7 летнего возраста/Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л.- М.: «Педагогика»,- 1988. 135 с.

221. Острейковский В.А. теория систем- М.:Высшая школа.- 1997.- 240с.

222. Отношения между сверстниками в группе детского сада/Под ред. Репиной Т.А.- М., 1978. - 186 с.

223. Павлов И.П. Мозг и психика. Москва-Воронеж, 1996. - 320 с.

224. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей//Вопросы психологии. 1974. - № 2.- С. 59-64.

225. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком//Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар. - 1977.— С. 21-28.

226. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения//Психол. журн ., 1987, № 4, С. 51-60.

227. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур- Липецк, 1998,- 159 с.

228. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.1. М., 1991,- 223 с.

229. Петражицкий Л.И. О мотивах человеческих поступков. СПб., 1905. -16 с.

230. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя. Куйбышев. 1990. -115 с.

231. Петривняя И.В. Формирование культуры общения учителя на основе интегративного интенсивного курса//Человек в системе НТП. Горький. 1089. С. 215-216.

232. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. М., 1997.— 400 с.

233. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи//Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие. 2-е испр. изд. М.: Смысл, 1996.- 373 с.

234. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог//Вопр. психол., 1983, № 2, С. 85-89

235. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.- М.: МГУ, 1989. 76 с.

236. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М., 1998.-528 с.

237. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. — М.: «Педагогика», 1984. 272 с.

238. Петровский В.А. Личность в психологии. Рост, н / Д , 1996. - 258 с.

239. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: МГПО, 1998. -222с.

240. Петрова Е.А. Визуальная психосемиотика общения. — М., 1999. 176 с.

241. Петухов В.В. Образ мира и психологическое исследование познания. -Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1984., №4, С. 13-21.

242. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта/Пер. с франц. М.: «Просвещение», 1969. - 659 с.

243. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавателя. М., 1999. -212 с.

244. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М.: «Педагогика», 1977. -271 с.

245. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976,- 304 с.

246. Портных В.Я. Методика обеспечения воспитательной работы в учебной группе. М., 1990.- 111 с.

247. Пугачевский О.О. Теоретические и методологические подходы к изучению интерпретации невербального поведения/УПсихологический вестник, РГУ,- Вып. 2,- ч. 1.- 1997. - С. 523-531.

248. Репина Т. А. О системе оценочных отношений на разных этапах254. дошкольного детства//Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе.- Тез. Всесоюзн. симп.- М.,- 1976.- С. 148-151.

249. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций/Пер. с польск. В.К. Вилюнаса.- М.,~ 1979.- 392 с.

250. Рибо Т. Психология чувств: В 2-х Ч. — Киев, 1897. 97 с.

251. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М ., 1994.-480 с.

252. Роджерс К. Эмпатия//Психология эмоций: Тексты/Пер. с англ.- М.,— 1984. С. 138-211.

253. Рок И. Введение в зрительное восприятие/Пер. с англ. М.: "Педагогика",- 1980.- 311 с.

254. Рубинштейн C.JI. Психология и педагогика (о путях психологического исследования)// Советская педагогика, 1941, № 7—8.

255. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир.: Питер, 2003. 508 с.

256. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. - 704 с.

257. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение. -М.: АО "Интерэксперт", 1996.- 280 с.

258. СадовскийВ.Н., ЮдинЭ.Г. Исследования по общей теории систем//сб. переводов. М. 1969. - 520 с.

259. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества. — М.: Просвещение, 1990. 240 с.

260. Салмина Н.Г. Концепция JI.C. Выготского и проблема развития символической функции//Вопросы психологии. 1994.- №5.- С. 69-78.

261. Сандлер Дж., Дэр К., Холдер А. Пациент и психоаналитик: основы психоаналитического процесса. М.: Смысл , 1995.- 194 с.

262. Сарджвеладзе Н.И. Тренинг свободы и открытости//Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии.- М., 1997. 336 с.

263. Семинар с доктором медицины Милтоном Г. Эриксоном (уроки гипноза).1. М., 1994.- 336с.

264. Сёрль Дж., Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов//Новое в зарубежной лингвистике, вып. 18, 1986, С.242-263.

265. Сикорский И.А. Всеобщая психология с физиогномикой. Киев, 1904. -576 с.

266. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. — 188 с.

267. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира. Вестник Моск. ун-та., Сер. 14. Психология., 1981, №2;

268. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. -М: Из-во Моск. уни-та, 1985;

269. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации ВУЗов и аспирантов. — М.: Аспект-Пресс, 1995,- 271 с.

270. Смирнова Е.О. Влияние формы общения с взрослым на эффективность обучения дошкольников//Вопросы психологии. 1980. — № 5. - С. 105112.

271. Смыслов Д.А. Психологические особенности связей между вербальными и невербальными характеристиками в коммуникативном процессе: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 23 с.

272. Б.Я.Советов, С.А.Яковлев. Моделирование систем. М., 1975.- 271 с.

273. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств//Вопр . психол., 1995, №2.

274. Соколова Е.Т., Николаева В.В.Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995.- 360 с.

275. Соколова-Бауш Е.А. Самопрезентация как фактор формирования впечатления о коммуникаторе и реципиенте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999.- 21 с.

276. Спиркин А.Г. Взаимодействие//Б.С.Э.- М., 1971, т. 5.- С.7.

277. Станкевич Г.Л. О диалогической природе психотерапевтических изменений//Моск. психотер. журн., 1999, №2, С.24-47.

278. Станкевич Г.Л. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя (психологический аспект). Автореферат. канд. психол. наук. - М., 1997. - 19 с.

279. Станкевич Г.Л., Станкевич Н.Г. Диалог как основа развития и коррекции личности в концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре//в сб. ст. Коммуникативное обучение иноязычной культуре. -Липецк, 1994, С. 153-165.

280. Станкевич Н.Г. Психологический анализ взаимосвязи самоотношения учителя и его отношения к ученику. Автореферат. канд. психол. наук. М., 1997.- 18 с.

281. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания. Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. №3. С. 54-65

282. Столин В.В., Голосова Н.И. Факторная структура эмоционального отношения человека к человеку//Психологический журнал.- 1982.- №-С. 62-67.

283. Субботинский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. -Вестник Моск. уни-та. Сер. 14,Психология. 1077,-№1.

284. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. 4.1. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки спенциалистов. 1994.- 324с.

285. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Ч.2-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки спенциалистов. — 1994.- 324 с.

286. Субботинский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. -Вестник Московс. Уни-та. Сер. 14, Психология. 1977, №2.

287. Субботинский Е.В. О пристрастии детского суждения. Вопросы психологии. - Вопросы психологии. 1978. №2.

288. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. -Екатеринбург, 1998. — 528 с.

289. Уварова О.С. Некоторые функции средств общения//Знак и общение. -Фрунзе,- 1974.- С. 44-46.

290. Уёмов А.И. Системы и системные исследования/УВ кн. Проблемы методологии системного исследования. — М.: Наука. 1970.- 311 с.

291. Уёмов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., Мысль, 1978. 172 с.

292. Урсул А.Д. Информация.-М.,- 1971.

293. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.11 М.: Наука, 1952.- 350 с.

294. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т 8.- М.: Наука.1950. 350 с.

295. Федоров Ю.М. Сумма антропологии. Кн.1. Расширяющаяся вселенная абсолюта.- Новосибирск, 1995.- 400 с.

296. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М., 1995.-368 с.

297. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. — М., 1949.- 192 с.

298. Франкл В. Доктор и душа. СПб., 1997. 345 с.

299. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам. М., 1987. — 236с.

300. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений, М., 1990. — 448 с.

301. Хабаров И.А. Философские проблемы семиотики. М.: "Высшая школа", 1978. 159 с.

302. Хараева Л.А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения. Автореф. канд. дисс. психол. наук, Тбилиси, 1982. 19 с.

303. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды. Вопросы психологии. — 1977 6. №4.

304. Хайдеметс М. Пространственный фактор в межличностных отношениях//Человек, среда, пространство.- Тарту,- 1979. С. 120-135.

305. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб.: "Питер", 2002.- 272 с.

306. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997. - 608 с.

307. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта//Моск. психотер. журн., 1992, N2, С. 5-40.

308. Чиркова Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку// Вопр. психол., 1987, №3.

309. Шафранская К.Д. Влияние объективных и субъективных факторов на оценку психического состояния человека по экспрессии//Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, -1977. С. 57-82.

310. Шайкевич А.Я. Введение в лингвистику. Учебное пособие. — М., 1995. — 304 с.

311. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М., 1998.- 512 с.

312. Шеляховская Н.К., Дацюк Т.Н. О проявлении и развитии математического мышления младших школьников//Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение. Межв. сб. трудов. М., 1990, С. 76-86.

313. Шеннон К.Э. Работы по теории информации и кибернетики. Пер. с англ., 1963. Информация и кибернетика. Сб. статей под редакцией А.И.Берга М, 1967.-297 с.

314. ТТТепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния.- М.: ЮНИТИ, 1997. 382 с.

315. Шиллер Школьник Х.М. Верное средство познать себя и других. -СПб., 1903.- 187 с.

316. Шихирев П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования//Психологические проблемы социального регулирования поведения. — М.,— 1976.- С. 278-295.

317. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. — М.: ИП РАН, 2000.448 с.

318. Штангель A.B. Язык тела. Познание людей в профессиональной и обыденной жизни//Курс практической психологии или как научиться работать и добиваться успеха. Ижевск,— 1996. - С. 187-248.

319. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. М.: "Учпедгиз", i960.- 328 с.

320. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971.- № 4.- С. 6- 21.

321. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. Москва-Воронеж, 1995.- 416 с.

322. Эльконин Д. Б., Эльконинова JI. Знаковое опосредование, волшебная сказка и субъективность действия//Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1993, №2.

323. Энциклопедия психологических тестов. М.: Тера. Т 2.1. 399 с.

324. Эриксон М. Гипноз. В 3-х томах. Харьков, 1994. - 483 с.

325. Эшби У .Р. Конструкция мозга: происхождение адаптивного поведения. -М„ ИЛ. 1962,- 398 с.

326. Юдин Э.Г. Связь//Б.С.Э.- М., 1976, т . 23,- С. 93.

327. Юферева Т.И. Некоторые особенности общения со сверстниками у аффективных детей//Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., - 1976. - С. 121-127.

328. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения335. человека. М., 1969.- 315 с.

329. Якобсон Р. Язык и бессознательное. М., 1996.— 248 с.

330. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М., 1996.-95 с.

331. Яноушек Я. Проблема общения в условиях совместной деятельности//Вопр. психол., 1982, №6.

332. Ярмоленко A.B. К предыстории потребности общения у малого ребенкаУ/Учен. зап. ЛГУ. 1957. - №244. - С. 154-167.

333. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века. М., 1996. 416 с.

334. Friebel Н. Lernkapazitat des Individuums Lernmilieu der Gesellschaft: Konzepte und Theorien zur psych. Und sozialen Determination d. Lernens. Opladen: Westdeutscher Verlag. 1977. 236s.

335. Klix F Information und Verhalten. Berlin: Deutscher Verlag der Wiss. 1971.

336. Klix F.Erwachendes Denken. Eine Entwicklungsgeschichte der menschliechen Intelligenz. Berlin: VEB Dt. Verl. Wiss., 1982. 358s.

337. Kommunikation in Schule und Hohschule: linquist. Und etnomethol. Analysen (Konrad Erlich, Tnrinen); Narr, 1983. 413s.

338. Loeser F. Höhere geistige Leistungen aber wie? Berlin: Verlag Neues Leben, 1978.- 172s.

339. Murphy J. Die Macht Ihres Unterbewusstseins. Aristón Verlag. Genf/Munchen, 1989. 223s.

340. Pickenhein L. Einordnung der psychischen Erscheinungen als höchste Integrationsebene der Umweltbeziehungen des Menschen. Psychiatr., Neural. Und med. Psych., 1975/ Bd. 27/ S. 660-667.

341. Pickenhein L. Pädagogisches Worterbuch Volk und Wissen, Volkseigener Verlag. Berlin, 1987. 534s.

342. Psychologische Beitrage zur Analyse kognitiver Proxesse/Ed. F. Klix. Berlin: Deutscher Verlag der Wiss, 1976. 444s.

343. Adler A. (1956). The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings. New York: Basic Books. 341p.

344. Daniels M. (1982). The myth of seif actualization. Journal of Humanistic Psychology, 28, P. 7-38.

345. Gilman A., Brown R. (1966). Emerson and Thoreau: Personality Style in con cord// Simon M., Parsons. The legacy of trancendentalism. Ann Arbor: Univ.of Michigan, P. 87-122.

346. Kohut H. (1977). The restoration of the self. New York: International University Press. P 24-77.

347. Nelson Jones R. (1986). Toward a people centered language of counselling psychology. The Australian Counselling Psychologist, 2, P. 18-23.