автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманизация дополнительного образования взрослых

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хозов, Валерий Федорович, 2003 год

Введение.

Глава 1. Дополнительное образование взрослых как актуальная социально-экономическая проблема

1.1. Современные тенденции развития образования взрослых в России

1.2. Феномен дополнительного образования взрослых в контексте непрерывного образования.

1.3. Педагогические особенности процесса дополнительного образования взрослых.

Выводы по главе.

Глава 2. Развитие гуманистического потенциала дополнительного образования взрослых

2.1. Становление личностно-профессиональной позиции преподавателя как андрагога.

2.2. Личностно-ориентированные формы организации учебного процесса в дополнительном образовании взрослых.

2.3. Создание учебно-профессиональной общности обучающихся взрослых в процессе дополнительного образования.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманизация дополнительного образования взрослых"

Актуальность исследования. Образование взрослых в современных условиях становится существенным фактором социально-экономического развития страны, важным направлением педагогической деятельности. Оно дает возможность индивиду приобретать гибкость и способность адаптироваться к ситуациям неопределенности, активно участвовать в создании новых материальных, культурных ценностей, вырабатывать способность к экономическим преобразованиям и социальным переменам. Образование способно повысить мобильность взрослого человека и тем самым стать важным средством его социокультурной «самозащиты».

Частью российской системы образования взрослых является дополнительное образование, которое подразделяется на дополнительное общее и дополнительное профессиональное образование.

Еще несколько лет назад большинство исследователей констатировали, что дополнительное образование взрослых в нашей стране осуществляется разнородными, относящимися к разным ведомствам службами и образовательными учреждениями, не обладающими устоявшимися системообразующими чертами.

Однако в последнее время специалистами отмечается возрастание системных процессов в данной сфере образования. Сфера дополнительного образования взрослых начинает все в большей мере ориентироваться на реальные потребности ее пользователей, опираться на прогнозируемые нужды общества, определенных групп населения, наконец, отдельного человека.

Не в последнюю очередь эти позитивные тенденции связаны с увеличением количества и возрастанием качества исследований, посвященных дополнительному образованию взрослых.

Эти исследования базируются на отечественной традиции изучения особенностей обучения и воспитания взрослых, заложенной в трудах

B.П.Вахтерова, П.Ф.Каптерева, Е.Н.Медынского, Н.А.Рубакина, К.Д.Ушинского и продолжаемой в работах Б.М.Бим-Бада, С.Г.Вершловского,

A.П.Владиславлева, Б.З.Вульфова, М.Т.Громковой, А.В.Даринского,

C.И.Змеева, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, А.М.Новикова, В.Г.Онушкина, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, Р.Х.Шакурова и др. Другим источником являются исследования образования взрослых в развитых западных странах, принадлежащие П.Беланже, С.Брукфилду, Э.Линдеману, М.Ноулзу, Д.Савичевичу, П.Ланграну и др.

Такая фундаментальная основа позволяет исследователям российского дополнительного образования взрослых затрагивать широкий спектр вопросов, актуальных для развития данной сферы, среди которых: социологический и психологический портрет потребителя дополнительных образовательных услуг (Н.Л.Антонова, Ю.Г.Волков, Г.С.Сухобская), тенденции развития дополнительного образования взрослых (Н.И.Булаев, С.И.Змеев, О.А.Кармаева, Э.М.Никитин), принципы обучения взрослых (А.А.Вербицкий, В.Н.Виноградов, Е.С.Заир-Бек, С.И.Змеев, Е.И.Казакова, О.Г.Прикот, А.П.Тряпицына), инновационные формы и методы обучения взрослых (Ю.В.Громыко, М.В.Кларин, П.Г.Щедровицкий), дифференциация дополнительного образования взрослых (Г.А.Вержицкий), управление структурами дополнительного образования взрослых (А.В.Аралов,

B.В.Власов, В.И.Подобед, В.И.Степанов) и др.

Необходимо констатировать, что, несмотря на расширение и углубление исследований по системе дополнительного образования взрослых, в практике продолжает доминировать разрозненность действий по развитию данного типа образования, что приводит к очевидному противоречию между необходимостью широкого охвата взрослых дополнительным образованием разного уровня и степенью его востребованности населением, а также готовностью образовательных учреждений обеспечить потребности общества в образовании взрослых.

С каждым годом все явственнее проявляются и другие противоречия в системе дополнительного образования взрослых, а именно:

- между объективной необходимостью развития системы дополнительного образования и недостаточностью соответствующей нормативно-законодательной базы; между возрастающими потребностями практики в организации дополнительного профессионального образования и сокращением масштабов государственной поддержки системы дополнительного профессионального образования;

- между необходимостью приобщать людей к научным знаниям и высоким образцам культуры и примитивизацией массовых источников коммуникаций;

- между новыми требованиями к профессиональной компетентности и традиционным разделением образования взрослых на профессиональное и общекультурное.

Как отмечают исследователи образования взрослых В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, М.В.Кларин, А.М.Новиков для разрешения этих противоречий необходимо развертывание процесса гуманизации дополнительного образования взрослых. Гуманизация, в данном контексте, - это процесс превращения образовательного процесса в средство развития и саморазвития взрослого человека как личности и профессионала (вопреки традиционному подходу к обучению взрослых, ориентированному на подготовку узкого специалиста).

В современных исследованиях подчеркивается, что развитие гуманистического потенциала дополнительного образования взрослых возможно как на уровне системной организации данной сферы образования, так и на уровне непосредственно образовательного процесса. Ведущим направлением гуманизации дополнительного образования взрослых на системном уровне становится интеграция профессионального и общекультурного образования.

В свою очередь, гуманизация собственно образовательного процесса, протекающего в структурах дополнительного образования взрослых, связывается отечественными и зарубежными исследователями преимущественно с полноценной реализацией базовых принципов обучения взрослых, а также адекватных им форм и методов.

По нашему мнению, указанный аспект хотя и важен, но не обеспечивает целостное представление о содержании и формах гуманизации дополнительного образования взрослых. С учетом этого был сделан выбор темы исследования: «Гуманизация дополнительного образования взрослых», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и адекватные им практические механизмы гуманизации процесса дополнительного образования взрослых?

Решение проблемы исследования составило его цель.

Объект исследования: процесс дополнительного образования взрослых.

Предмет исследования: педагогические условия гуманизации дополнительного образования взрослых.

Гипотеза исследования.

Мы предположили, что педагогическими условиями гуманизации дополнительного образования взрослых выступают:

- Становление личностно-профессиональной позиции педагога дополнительного образования как андрагога;

- развитие личностноориентированных форм организации учебного процесса;

- создание учебно-профессиональной общности обучающихся взрослых в процессе дополнительного образования.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность гуманизации дополнительного образования взрослых.

2. Разработать и апробировать содержательную модель личностно-профессиональной позиции преподавателя как андрагога.

3. Определить пути и средства построения учебно-профессиональной общности обучающихся взрослых.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- основные положения гуманистической психологии и педагогики (А.Г.Асмолов, С.Л.Братченко, Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, И.Д.Демакова,

B.П.Зинченко, А.Маслоу, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, К.Роджерс, М.И.Рожков), в контексте которых гуманизация образования рассматривается как конструктивное, нравственное, духовное развитие людей, гармонизация личности каждого участника образовательного процесса; системный подход в управлении социальными (в том числе, образовательными) системами (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, П.И.Третьяков);

- антропологические идеи о непрерывности развития человека, об особенностях развития взрослого человека, о самоопределении субъекта в условиях переоценки ценностей (Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, А.А.Бодалев,

C.Л.Рубинштейн, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, Е.И.Степанова, А.В.Толстых);

- позиционный подход к педагогической (андрагогической) деятельности, позволяющий рассмотреть ее в контексте профессионального бытия (И.Ф.Исаев, И.А.Колесникова, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов);

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы; педагогическое моделирование и опытно-экспериментальная работа; изучение педагогического опыта. Эмпирические методы: включенное наблюдение, методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование), метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, создание и анализ педагогических ситуаций.

База исследования: Всесоюзное общество «Знание» (с 1981 по 1991 гг.), Образовательный центр «Знание» (с 1991 по 1999 гг.), Московский социально-экономический университет (с 1999 года по настоящее время). Этапы исследования:

1-й этап (1981-1991) - теоретический анализ литературы по проблеме образования взрослых, изучение существующих подходов к непрерывному образованию взрослых, изучение передового практического опыта в данной сфере образования;

2-й этап (1992-2001) - формирование замысла исследования, его научно-теоретического аппарата, организация и проведение опытно-экспериментальной работы по гуманизации процесса дополнительного образования взрослых;

3-й этап (2001-2002) - анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение материалов исследования в тексте диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

- разработана содержательная модель личностно-профессиональной позиции преподавателя системы дополнительного образования взрослых как андрагога, включающая в себя аксиологический, деятельностный, коммуникативный и отношенческий компоненты;

- определены пути и средства построения в образовательном процессе учебно-профессиональной общности обучающихся взрослых как их временного объединения вокруг ценностей и смыслов той профессии, которой они хотят овладеть, а также вокруг ценностей непрерывного образования и самообразования;

- разработан ряд инновационных личностноориентированных форм обучения взрослых (в частности, модель совместного «понимающего» чтения и обсуждения обучающимися взрослыми профессиональных текстов).

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем результаты могут быть использованы в целях совершенствования и практической гуманизации образовательного процесса в различных структурах дополнительного образования взрослых. Содержательная модель личностно-профессиональной позиции преподавателя как андрагога может выступить прагматической основой для проектирования и развертывания процесса подготовки преподавателей для системы дополнительного образования взрослых.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются опорой на философские концепции роли непрерывного образования в современном мире и влияния процесса образования на развитие личности человека; обоснованностью исходных методологических и научно-педагогических позиций; преемственностью проведенного исследования с достижениями педагогической науки; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на повседневную педагогическую практику и экспериментальную деятельность.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. При современных тенденциях развития дополнительного образования взрослых возникает необходимость гуманизации данной сферы образования как на системном уровне (интеграция профессионального и общекультурного дополнительного образования), так и на уровне содержания и форм образовательного процесса.

2. Базовыми педагогическими условиями гуманизации дополнительного образования взрослых являются: становление личностно-профессиональной позиции педагога дополнительного образования как андрагога;

- развитие личностно-ориентированных форм организации учебного процесса;

- создание учебно-профессиональной общности обучающихся взрослых в процессе дополнительного образования.

3. Модель профессиональной позиции преподавателя как андрагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к процессу образования взрослых и педагогической (андрагоги ческой) деятельности, в частности, которые являются источником его активности.

Профессиональная позиция андрагога может быть представлена в четырех аспектах: аксиологическом, деятельностном, коммуникативном, отношенческом.

Аксиологический аспект профессиональной позиции андрагога - это те ценностные установки, которые должны лежать в основе деятельности обучающего взрослых преподавателя. К таким ценностным установкам относятся установки на личностное знание, на понимание, на диалогическое общение, на эмпатию, на толерантность, на личностную рефлексию.

Деятельностный аспект профессиональной позиции андрагога - это способность, готовность и стремление преподавателя работать со взрослой аудиторией как в позиции эксперта, так и в позиции фасилитатора.

Коммуникативный аспект профессиональной позиции андрагога предполагает способность, готовность и стремление преподавателя равноправно общаться с обучающимися взрослыми, находясь в позиции принимающего, понимающего и признающего их.

Отношенческий аспект профессиональной позиции андрагога включает в себя способность, готовность и стремление преподавателя строить свои отношения с обучающимися взрослыми не столько на основе манипуляции, сколько на основе рефлексивного управления.

4. Личностноориентированные формы и методы обучения обеспечивают подлинную индивидуализацию образовательного процесса, построение различных форм совместности субъектов образования, в которых культивируются гуманистические отношения, создаётся пространство личностного и профессионального самоопределения обучающихся взрослых. Среди личностноориентированных форм обучения взрослых своим гуманистическим потенциалом выделяются лекции-дискуссии, лекции-диалоги, лекции-полилоги, групповая работа на основе принципов кооперации в обучении, деловые и ролевые игры, процедуры на основе принципов организационно-деятельностной игры, социально-психологические тренинги. Необходимым элементом учебного процесса в личностноориентированном дополнительном образовании взрослых является стимулирование их самообразовательной деятельности.

5. Создание в процессе дополнительного образования взрослых учебно-профессиональной общности как временного объединения обучающихся взрослых вокруг ценностей и смыслов той профессии, которой они хотят овладеть, а также вокруг ценностей непрерывного образования и самообразования, способствует переходу личности от познавательного к деятельностному отношению к действительности, становлению ее субъектности в избранной профессии, открытию ценностей и предметности новой для обучающегося профессиональной деятельности.

Механизмом создания учебно-профессиональной общности выступает процесс ценностно-смыслового самоопределения ее субъектов в общей для них учебной ситуации.

Устойчивое развитие процесс ценностно-смыслового самоопределения членов учебной группы приобретает в контексте реализации модели совместного «понимающего» чтения и обсуждения обучающимися взрослыми профессиональных текстов.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация исследования прошла в Московском социально-экономическом университете и Образовательном центре «Знание». Содержание диссертации, выводы и рекомендации докладывались автором на научно-практических и методических конференциях, среди которых отметим следующие: Всесоюзная научно-практическая конференция республиканских, краевых, областных организаций общества «Знание» «Работа организаций общества «Знание» в условиях формирования рыночной экономики. Дополнительное образование взрослых» - Москва 8-13 июля 1991 г.; Научно-методическая конференция «Разработка и реализация программ дополнительного образования» - Москва, май, 1999 г.; «Реформирование социальной политики России и активная политика занятости молодежи» -Москва, 2002 г., II Международная научно-практическая конференция «Современные информационные технологии в дополнительном образовании: проблемы и перспективы» 11-17 мая 2002 г. - Дагомыс, Краснодарского края и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Одной из педагогических основ гуманизации дополнительного образования взрослых является создание («выращивание») в образовательном процессе учебно-профессиональной общности как временного объединения обучающихся взрослых вокруг ценностей и смыслов той профессии, которой они хотят овладеть, а также вокруг ценностей непрерывного образования и самообразования.

Создавая в образовательном процессе такую форму совместности -учебно-профессиональную общность, - мы реально отвечаем ожиданиям обучающихся взрослых. В подобной общности осуществляется переход личности от познавательного к деятельностному отношению к действительности, начинается становление ее субъектности в избранной профессии, открываются ценности и предметность новой для обучающегося профессиональной деятельности.

Механизмом создания учебно-профессиональной общности выступает процесс ценностно-смыслового самоопределения ее субъектов в общей для них учебной ситуации.

Начало данного процесса может быть осуществлено в ходе согласования коммуникативных прав участников группы, а также в рамках процедур проблематизации их целевой и ценностной самодетерминации. Устойчивое развитие процесс ценностно-смыслового самоопределения учебной группы приобретает в контексте реализации модели совместного «понимающего чтения» и обсуждения обучающимися взрослыми профессиональных текстов.

Заключение

Социокультурное значение дополнительного образования взрослых на современном этапе обуславливается тем, что именно эта сфера дает возможность индивиду приобретать гибкость и способность самоопределяться в ситуации неопределенности, активно участвовать в создании новых экономических, культурных ценностей, вырабатывать способность к экономическим преобразованиям и социальным переменам. То есть именно дополнительное образование взрослых способно помочь формированию ориентированного на гуманистические ценности образа жизни взрослого человека и распространению этого образа жизни с традиционно культивирующей его интеллектуальной элиты на остальные слои населения.

Чтобы превратить дополнительное образование взрослых в фактор гуманизации общественного бытия, общественного сознания, необходимо развивать гуманистический потенциал дополнительного образования взрослых. Развитие этого потенциала возможно как на уровне системы дополнительного образования взрослых, так и на уровне непосредственно образовательного процесса, протекающего в данной системе.

Одним из ведущих направлений гуманизации дополнительного образования взрослых на системном уровне становится интеграция профессионального и общекультурного образования, содействующая формированию у индивида достаточно целостной концепции мира и представления о своем месте в нем. В образовании взрослых доминанта развития человека как субъекта профессиональной деятельности должна уступить место доминанте развития человека в его целостности: как субъекта, личности и индивидуальности. Требование гуманизации дополнительного образования взрослых связано также с обращением создаваемых в этой сфере возможностей к личностному выбору человека, отношением к образовательному процессу как к развертыванию целостного личностного опыта и, одновременно, - пространству самореализации личности, раскрытия и развития ее потенциала. Вместе с тем, требование гуманизации дополнительного образования означает, что оно должно стать средством поддержки взрослого человека в кризисных социальных условиях, которым сопутствует личностно-профессиональная перестройка, а также средством поддержки инновационных социокультурных гуманистически ориентированных проектов.

Гуманизация дополнительного образования взрослых на уровне непосредственно образовательного процесса связывается отечественными и зарубежными исследователями с полноценной реализацией базовых принципов обучения взрослых, в первую очередь таких, как принципы создания атмосферы взаимоуважения среди участников учебного взаимодействия, опоры на субъектный опыт обучающихся, ведущей роли самостоятельного обучения, учета готовности учащегося к обучению, совместности учебной деятельности взрослого учащегося и обучающей деятельности преподавателя, элективности обучения (предоставления взрослому определенной свободы выбора целей, содержания и форм обучения), ценностного проживания, согласованности уровней коммуникативной культуры субъектов образовательного процесса. В качестве других аспектов гуманизации исследователями выделяются развитие форм и методов обучения, реализующих указанные гуманистические принципы, а также становление профессиональной андрагогической позиции преподавателя в процессе дополнительного образования взрослых.

Однако последние два аспекта гуманизации дополнительного образования взрослых разработаны в исследованиях гораздо в меньшей степени, чем вопрос о принципах обучения взрослых. К тому же, как мы обнаружили в процессе исследования, они не исчерпывают всей полноты процесса гуманизации дополнительного образования взрослых.

Проведенная в рамках исследования опытно-экспериментальная работа позволила нам выявить базовые педагогические условия гуманизации дополнительного образования взрослых. К ним относятся: становление личностно-профессиональной позиции педагога дополнительного образования как андрагога;

- развитие личностноориентированных форм организации учебного процесса;

- создание учебно-профессиональной общности обучающихся взрослых в процессе дополнительного образования.

Профессиональная позиция преподавателя как андрагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к процессу образования взрослых и педагогической (андрагогической) деятельности в частности, которые являются источником его активности.

Профессиональная позиция андрагога может быть представлена в четырех аспектах: аксиологическом, деятельностном, коммуникативном, отношенческом.

Аксиологический аспект профессиональной позиции андрагога - это те ценностные установки, которые должны лежать в основе деятельности обучающего взрослых преподавателя. К таким ценностным установкам относятся установки на личностное знание, на понимание, на диалогическое общение, на эмпатию, на толерантность, на личностную рефлексию.

Деятельностный аспект профессиональной позиции андрагога - это способность, готовность и стремление преподавателя работать со взрослой аудиторией как в позиции эксперта, так и в позиции фасилитатора. Если основная задача преподавателя как эксперта - предоставлять учащимся информацию, выстраивать решения, то основная задача преподавателя как фасилитатора - направлять процесс обмена информацией между участниками взаимодействия, помогать обучающимся взрослым самим искать и находить ответы, правильность которых еще некоторое время назад была неочевидна никому из них, включая, возможно, и самого преподавателя.

Коммуникативный аспект профессиональной позиции андрагога предполагает способность, готовность и стремление преподавателя равноправно общаться с обучающимися взрослыми, находясь в позиции принимающего, понимающего и признающего их Взрослого. Понимание означает умение видеть другого человека «изнутри», умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и другого. Принятие означает безусловное положительное отношение к другому, его индивидуальности независимо от того, конструктивно развиваются отношения с ним или нет. Признание - это, прежде всего, право другого человека на самостоятельное решение тех или иных проблем, по существу, это право быть взрослым.

Отношенческий аспект профессиональной позиции андрагога включает в себя способность, готовность и стремление преподавателя строить свои отношения с обучающимися взрослыми не столько на основе манипуляции, сколько на основе рефлексивного управления.

Главное и принципиальное отличие рефлексивного управления от манипуляции - это организация рефлексии у обучающихся взрослых и «поддерживание» ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Манипуляцией же будет «подхватывание», рефлексивное «оформление» и использование активности других в своих целях. То есть рефлексивное управление позволяет развивать у обучающихся взрослых лидерские качества, способность определять свои ближние и дальние цели в ситуации неопределенности в противовес роли ведомого, формируемой у учащегося в контексте манипулятивной образовательной стратегии.

В процессе эксперимента мы также обнаружили, что только личностноориентированные формы и методы обучения обеспечивают подлинную индивидуализацию образовательного процесса, построение различных форм совместности субъектов образования, в которых культивируются гуманистические отношения, создание пространства личностного и профессионального самоопределения обучающихся взрослых.

Среди личностноориентированных форм обучения взрослых своим гуманистическим потенциалом выделяются лекции-дискуссии, лекции-диалоги, лекции-полилоги, групповая работа на основе принципов кооперации в обучении, деловые и ролевые игры, игровые процедуры на основе принципов организационно-деятельностной игры, социально-психологические тренинги.

Необходимым элементом учебного процесса в личностноориентированном дополнительном образовании взрослых является

• стимулирование их самообразовательной деятельности.

В результате опытно-экспериментальной работы мы пришли к еще одному важному выводу: в целях гуманизации дополнительного образования взрослых актуально построение в образовательном процессе учебно-профессиональной общности как временного объединения обучающихся взрослых вокруг ценностей и смыслов той профессии, которой они хотят овладеть, а также вокруг ценностей непрерывного образования и самообразования. Это способствует переходу личности от познавательного к деятельностному отношению к действительности, становлению ее субъектности в избранной профессии, открытию ценностей и предметности новой для обучающегося профессиональной деятельности.

Механизмом создания учебно-профессиональной общности выступает процесс ценностно-смыслового самоопределения ее субъектов в общей для них учебной ситуации.

Запуск» данного процесса может быть осуществлен в ходе согласования коммуникативных прав участников группы, а также в рамках процедур проблематизации их целевой и ценностной самодетерминации. Устойчивое развитие процесс ценностно-смыслового самоопределения учебной группы приобретает в контексте реализации разработанной нами модели совместного «понимающего чтения» и обсуждения обучающимися взрослыми профессиональных текстов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хозов, Валерий Федорович, Ярославль

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни, (соотношения философского, методического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида). - М.: Мысль, 1977 - 224 с.

2. Абульханова К.А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения.// Психологический журнал, 1999. том 20 № 5.

3. Алан Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-пресс, 1993 - 168 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1997.-380 с.

5. Антонова H.JI. Дополнительное образование как социологическая проблема: Автореф. дисс. канд. социолог, наук Екатеринбург, 1998 - 19 с.

6. Аралов А.В. Формирование стратегии управления негосударственным вузом в условиях развития рынка образовательных услуг (на примере Ессентукского института управления, бизнеса и права): Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999 - 18 с.

7. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. дисс. докт.пед.наук. М., 2000.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

9. Ашин Г.К. Современные теории элиты. Критический очерк. М.: Международные отношения, 1995. - 256 с.

10. Батюшин М.А. Место дополнительного образования в системе профессионального образования: (опыт работы Ростовской области) // Профессиональное образование 1999. - № 4- с. 12-13.

11. Беланже Поль. Образование взрослых в промышленно развитых странах. //Перспектива, 1992. №4

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивная технология обучения. М.: изд-во ИПТО МО России, 1996. - 336 с.

13. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. -М.: Наука, 1993.

14. Бокарев Н.Н. Социологические исследования эффективности лекционной пропаганды. М.: Знание, 1980 - 112 с.

15. Боровикова Е.П. Педагогические условия социальной адаптации безработной сельской молодежи к рынку труда: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 1998. - 17 с.

16. Бояринцева А.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя// Педагогика, 1995. №5

17. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его атрибуты// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - с.201-222.

18. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137с.

19. Булаев Н.И. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых: Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 1998. - 22 с.

20. Бурнусенко М.Н. Особенности переобучения безработных и ищущих работу в опыте зарубежных стран. //Образование взрослых: теория и практика. Вып.2. Профессиональная переподготовка безработных. СПб.: ИОВ РАО, 1996. - с.40-46.

21. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

23. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999. - 75с.

24. Вержицкий Г.А. Дифференциация дополнительного профессиональногообразования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новокузнецк, 1998. - 21 с.

25. Вернадский В.И. Письма о высшем образовании в России //Вестник воспитания. 1913. - №5.

26. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы./ НИИ общего образования взрослых АПН СССР М.:Педагогика, 1987.183 с.

27. Власов В.В. Профессиональное образование взрослых в России.// Образование взрослых в поликультурном мегаполисе: Материалы Международной конференции СПб., 1999. - с. 17-20.

28. Волков Ю.Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России. //Социологические исследования. 1997. - № 9, с.56-58.

29. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд-во ПОИГЖРО, 1997.-421с.

30. Гершунский Б.С. Система образования взрослых: проблемы и перспективы развития //Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: ИТПиМИО РАО, 1994.

31. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.

32. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учебное пособие. -СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1993. 154 с.

33. Горовая В.В. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровнего высшего педагогического образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1995- 44 с.

34. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994.

35. Грибов Д.Н. Педагогические основы формирования системы дополнительного образования в современных общеобразовательныхучреждениях: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. -31 с.

36. Григорьева А.И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки: Автореф. дисс. канд. пед. наук-М., 1998.

37. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М, 1993.

38. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб, 1994 - 59 с.

39. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. (Учебное пособие) М., 1995.

40. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. -М., 1992.

41. Громыко Ю., Давыдов И., Лазарев В., Рубцов В., Слободчиков В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года. //Народное образование, 1993. № 1,2.

42. Гуманизация образования. Теория. Практика. / Сборник под науч. ред. В.Г.Воронцовой. СПб., 1994. - 96 с.

43. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.:ИТПиМИО РАО, 1994. - 189с.

44. Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. Тезисы международной научно-практической конференции/ Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства. СПб., 1996.- 120с.

45. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпресс, 1994. - 136 с.

46. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых.// Педагогика, 1995., № 2

47. Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки инженера как фактор расширения его профессиональной мобильности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1996 23 с.

48. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

49. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Краткий психологический словарь. -Мн., 1998.

50. Есенкова Т.Ф. Система информационного обеспечения управления институтом повышения квалификации работников образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. -16 с.

51. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие. СПб., 1995. - 234 с.

52. Збаровский B.C. Рудик Г.А. Андрагогика: Учебное пособие. СПб., Всероссийский институт повышения квалификации инженерно-педагогических работников и специалистов профессионально-технического образования, 1994 . - 103 с.

53. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» -М., 1998.

54. Закон РФ «Об образовании» -М.,1996.

55. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Триволо, 1994. - 301 с.

56. Змеев С.И. Образование взрослых в России и мире// Педагогика, 1999, №6.

57. Змеев С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2000. - 44с.

58. Змеев С Л Андрашгика. Теоретические основы обучения взрослых. М., 1999. - 215 с.

59. Змеев С.И. Основы андрагогики. Учебное пособие для вузов. М.: Изд-во "Флинта", изд-во "Наука", 1999. - 152 с.

60. Ильина JI.O. Влияние образования социальных работников на изменение стратегии и методов работы с безработными.// Материалы Международной конференции "Образование взрослых в поли культурном мегаполисе". СПб., 1999.-с.67-68

61. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

62. Казакова Е.И., Заир-Бек Е.С. Педагогические ориентиры успеха. СПб., 1995.

63. Кармаева О.А. Ведущие тенденции развития негосударственных учебных заведений в России: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1997 - 49 с.

64. Карпов В.В. Гуманистические тенденции дополнительного профессионального образования: проблемы повышения квалификации в системе начального профессионального образования //Среднее профессиональное образование. 1997. - № 12 - с.31-35.

65. Кларин М.В. Личностноориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме //Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: ИТПиМИО РАО, 1994.

66. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта //Педагогика, 2000, №7.

67. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242с.

68. Конюхов Н.И., Шаккум М.Л. Акмеология и тестология. М., 1996. - 380 с.

69. Коптяева Л.В. Особенности процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Кострома, 2000 23 с.

70. Королева Е.Г. Анализ образовательных ориентации лиц третьеговозраста.// Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - с.72-84.

71. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272с.

72. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: Санкт-Петербургская акмеологическая академия, 1995.

73. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1995. - 125 с.

74. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеал, концепции, взгляды. СПб.: изд-во ИОВ РАО, изд-во «Тускарора», 1996.

75. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы. //Педагогика, 1997. №3.

76. Кязимов К.Г. Педагогические основы профессиональной подготовки и переподготовки незанятого населения: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1999. -44с.

77. Лебедева С.С., Пенин Г.Н., Полутина С.П. Потребности инвалидов в специальной реабилитации средствами образования и возможные перспективы их удовлетворения // Образование инвалидов как фактор их социальной защиты. СПб., ИОВ РАО, 1999. - с.7-14.

78. Леве Г. Учимся всю жизнь. М., 1983.

79. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН СССР, 1988.-424 с.

80. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

81. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте.//Образование взрослых: Теория и практика. Выпуск 1. СПб.: ИОВ РАО, 1995.

82. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей/ Теория и практикаобразования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1998.

83. Лестер К.Туров. К новому средневековью? //Литературная газета. 1999. 3 февраля

84. Либин-Левав В.А. Теория и практика дистанционного образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. - 27 с.

85. Ли Якокка. Карьера менеджера. М.: Прогресс, 1991.

86. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды./ Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996.- 175 с.

87. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) /Под редакцией С.Г.Вершловского. СПб., 1996.

88. Лушников В.И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования учителей: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998 -21с.

89. Максимова В.Н. Опыт повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в ФРГ.// Образование взрослых в СССР (состояние и проблемы).-Л„ 1991.-27 с.

90. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс-Культура, 1992. -415с.

91. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. (Лекции. Статьи. Философские заметки.). М.: Лабиринт, 1996. - 432с.

92. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. Киев: Наукова думка, 1990. - 124 с.

93. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. - 304с.

94. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. T.I Общая теория внешкольного образования. М.-Л., Госиздат, 1925.

95. Методы в деле повышения квалификации. Материалы научно-практической конференции. Андрагогика. 4.1, 2. Таллинн: Варгус, 1986.

96. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112с.

97. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 184с.

98. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека// Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. СПб., 2000.

99. На пути к толерантному сознанию. М., 2000.

100. Никитин Э.М. Научно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования.: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1999.

101. Никитов Г.А. Образование взрослых в современной социокультурной ситуации// Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы. СПб.: ИОВ РАО, 1997. -с.28-31.

102. Новиков A.M. Профессиональное образование в России (перспективы развития). М., 1997. - 254 с.

103. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования. //Педагогика, 2000, № 9.

104. Образование взрослых: опыт развитых стран Запада. (Сборник материалов) М.: РАН, 1994. - 117 с.

105. Образование взрослых: теория и практика. Вып.1 Региональное образование. Занятость. СПб.: ИОВ РАО, 1995. -160 с.

106. Образование взрослых и прогресс. Институт международного сотрудничества. Бонн, 1994. - 449 с.

107. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз./ Под ред. С.Г.Вершловского СПб., 1998.

108. Образование взрослых и социальные перемены. Изложение материалов проекта совета Европы "Образование взрослых и социальные перемены". Подготовлено В.Г.Онушкиным. СПб., 1993.

109. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии. СПб.-Воронеж: ИОВ РАО, 1995.-231 с.

110. Онушкин В.Г., Литке Ф.Н. Развитие образования взрослых в России, Северо-Западном регионе, Санкт-Петербурге и Ленинградской области: Статистический обзор за 1990-1995 гг. СПб, 1996.

111. Основания концепции и доктрины российского образования в XXI веке. Третья научная сессия Научного совета Петровской академии наук и искусств. / Под ред. Субето А.И. СПб., 1996.- 216 с.

112. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании: Учебное пособие для студентов экономических и педагогических вузов и факультетов. М.: Интерфакс, 1995.- 238 с.

113. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. Материалы конференции. СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1994.- с.62-66.

114. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М.: Аспект-пресс, 1994. - 155с.

115. Пинский Ан. К новой парадигме в образовании. М., 1996.

116. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Ярославль, 2000.

117. Прикот О.Г. Педагогические отождествления и педагогическая системология. СПб.: Изд-во ТВПинк, 1995. -260с.

118. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах /Сборник научных трудов. М., 1994.

119. Ретер Д. Способность к обучению у взрослых. //Вопросы психологии, 1985., № 1.

120. Рефлексивное управление. Материалы международной конференции. -М. ИП РАН, 2000.

121. Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

122. Решетова ЗА. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985 208 с.

123. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 624с.

124. Рубакин Н.А. Письма к читателям о самообразовании. Практика самообразования. // Рубакин Н.А. Избранное в 2-х томах, т.1 М.: Книга, 1975.

125. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии/ Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Педагогика, 1973.

126. Саруханов Э.Р. Проблемы занятости населения и задачи образования.// Образование взрослых: теория и практика. Вып.1. Региональное образование. Занятость. СПб.: ИОВ РАО, 1995. - с.24-28.

127. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

128. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с

129. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416с.

130. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как реальность для других.// Психология личности. Хрестоматия. Т.2. Самара, 1999.

131. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика: Дисс. докт. социолог, наук в форме научного доклада СПб., 1993. -36 с.

132. Современный философский словарь/ Под ред. В.Е.Кемерова. Москва

133. Бишкек Екатеринбург, 1996. - 608с.

134. Сорокоумова Г.Д. Развитие теории непрерывного образования в США //Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США/ Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова. М.: ИТПиМИО, РАО, 1994.

135. Социализация взрослых: Учебное пособие. СПб.: Спец-Лит, 2002. -272с.

136. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Сборник научных трудов /Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1993.72 с.

137. Спиро Дж. Принципы обучения в образовании взрослых //Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: ИТПиМИО РАО, 1994.

138. Степанов В.И. Теоретико-методологические и организационно -педагогические основания негосударственного образовательного учреждения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 1996 - 17 с.

139. Степанова Е.И. Психология взрослых основы акмеологии. - СПб., 1995. - 168 с.

140. Сухобская Г.С. Пожилой человек в социокультурном пространстве мегаполиса: психологические проблемы его социализации.// Материалы Международной конференции "Образование взрослых в поликультурном мегаполисе". СПб.: ИОВ РАО, 1999.

141. Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности взрослых как основа самообразования //Материалы симпозиума «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования». М., 1980.

142. Толстых А.В. Грядущая культура: гримасы идентичности //Вопросы философии, 1997, №2.

143. Тонконогая Е.П. Новые тенденции развития образования взрослых каксоциального института. //Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы. Материалы научно-практической конференции. СПб.: ИОВ РАО, 1997. - с.6-10.

144. Тонконогая Е.П. Зарождение и развитие образования взрослых (исторический аспект). //Образование взрослых как социальный институт. -СПб.: ИОВ РАО, 1999. с.5-53.

145. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. М.: МИРОС, 2001. -224с.

146. Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1998. - 72 с.

147. Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах //Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. в 2-х тт. Т.2. М.: Педагогика, 1974.

148. Ушинский К.Д. Воскресные школы // Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. в 2-х тт. Т.2. М.: Педагогика, 1974.

149. Философия образования для XXI века. Сборник статей М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов., 1992. - 208 с.

150. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

151. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. М.: МИРОС, 2001. - 176с.

152. Ходаков А.И. Социокультурная среда как предпосылка развития системы дополнительного образования взрослых. //Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз./ Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: ИОВ РАО, 1998. -с.23-53.

153. Хукубия Е.Ю. Образование взрослых в США: современное состояние и перспективы развития: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 23 с.

154. Чванова М.С. Методологические и теоретические основыинформатизации системы непрерывной подготовки специалистов: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1999.

155. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

156. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Логос, 1993. 181 с.

157. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во "Логос", 1994. - 320 с.

158. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 155с.

159. Яковлев Д.Е. Содержание повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2000- 18 с.