Педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования

Нестерова, Виктория Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Нестерова, Виктория Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования"

На правах рукописи

Нестерова Виктория Валерьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ СОТРУДНИЧЕСТВА ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ В МУНИЦИПАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2004-4 27041

На правах рукописи

Нестерова Виктория Валерьевна

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2004

Работа выполнена на кафедре методики воспитательной работы Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный руководитель: Кандидат педагогических наук, доцент Рябченко Алексей Михайлович

Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович; Кандидат педагогических наук, профессор Ситько Римма Михайловна,

Ведущая организация: Астраханский государственный университет

Защита состоится 19 февраля 2004 года в 15-00 на заседании диссертационного совета Д 212. 206. 02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 16 января 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Данилюк А.Я.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования педагогических условий организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования как среде педагогической поддержки личности ребенка определяется изменениями, происходящими в современном образовании, как в области его содержания, так и в области взаимоотношений детей и взрослых.

Действующая школьная система не обеспечивает в полной мере культурно-образовательных потребностей детей, в силу стандартизированных форм организации образовательного процесса. Исследования показывают, что многие старшеклассники не рассматривают обучение в школе как средство своего развития,. реализации своих возможностей и жизненного самоопределения. Кроме того, для школьной системы характерно наличие объективных трудностей в организации педагогической работы в связи с тем, что значительное количество школ работают в две смены. В сложившейся ситуации дополнительное образование выступает социально значимым фактором, обеспечивающим детям и подросткам дополнительные возможности для духовного, интеллектуального, физического развития в разнообразной творческой деятельности в свободное время.

В положениях Закона Российской Федерации «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Программы развития воспитания в системе образования на 2002 - 2005 годы» большое внимание уделяется активизации сотрудничества учреждений дополнительного образования детей с общеобразовательными учреждениями по различным направлениям деятельности с целью создания условий наибольшего благоприятствования для развития воспитательных возможностей образовательных учреждений, усиления познавательной мотивации учащихся, повышения эффективности творческой совместной деятельности детей и взрослых.

только как научное направление современной педагогической теории, но и сло-лшвшаяся образовательная парадигма. Принципы гуманизации образования сформировались в учениях Сократа, Я.А. Коменского, Ж. -Ж. Руссо, И.Г. Песталоц-ци, Д. Дьюи, М. Монтессори, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, К.Н. Вентцеля, А.С. Макаренко, ВА Сухомлинского, А. Маслоу, К. Роджерса и др. Для нашего исследования были использованы гуманистические идеи, характерные для педагогики свободного воспитания: создание максимально благоприятных условий для самовыражения и свободного творческого развития индивидуума, сведение к минимуму педагогического руководства, исключение какого-либо принуждения и насилия над детьми.

Идеи гуманистического воспитания нашли отражение в педагогике сотрудничества», которая оформилась в нашей стране в 80-е годы как альтернативное направление в образовательной практике в противовес административной и академической педагогике. Это направление представляли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, Б.Н. Никитин, Н.П. Гузик и др.). Изучение опыта данных исследователей позволило выявить общий для них гуманистический подход, лежащий в основе проектирования современных педагогических технологий.. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному *Я> ребенка. В деятельности педагогов-новаторов 80-х годов - это личностная позиция педагога, в которой находит отражение практическая педагогическая деятельность как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и учащимся.

Идеи педагогики свободного воспитания и педагогики сотрудничества нашли отражение в педагогике свободы О.С. Газмана, в которой он заложил практические основы педагогической поддержки. Весьма ценным для нашего исследования представляются разработки идеи педагогической поддержки личности учащихся в работах Е.В. Бондаревской, ВА Горского, P.M. Ситько, Е.Н. Сорочинс-кой, В.Т. Фоменко, RM. Чумичевой и др.

Поворот российского образования к человеку, ориентация на гуманистические идеи вызвало повышенный интерес педагогической общественности к личност-но-ориентированному образованию, одним из принципов организации среды учения и жизнедеятельности детей которого является сотрудничество. Особый интерес в контексте диссертационного исследования представляет концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения и гуманизации образования М.Н. Берула-ва, Е.В. Бондаревскон, Т.Н. Власовой, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, ВА Сла-стенина, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др.

Проблематика нашей работы потребовала ознакомления с диссертационными исследованиями В.В. Абрауховой, Л.К. Грегуль, И.В. Колоколовой, Т.В. Корсаковой,

О.П. Медведевой, Н.П. Овсянниковой, В.П. Панюшкина, МА Петренко и др. Анализ данных работ показал, что проблема организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования в настоящее время остается актуальной и требует дальнейшего решения.

Рассматриваемые концепции и теории гуманистической педагогики, труды выше указанных ученых имеют важное значение для нашего исследования, однако демонстрируют разрозненность теоретических идей. Отсутствие работ, посвященных выявлению педагогических условий и разработке критериального аппарата исследования организации сотрудничества детей и взрослых, а также разработке конкретных моделей и технологий организации этого процесса в муниципальном пространстве дополнительного образования актуализирует значимость нашего обращения к названной проблеме.

Анализ теории и практики организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве образования позволяет выявить ряд противоречий:

— между признанием дополнительного образования в качестве доминирующего фактора организации сотрудничества детей и взрослых и недостаточной разработанностью теоретико-методологической базы его организации;

— между необходимостью перехода к отношениям сотрудничества между взрослыми и детьми и неготовностью педагогов к их обеспечению в условиях муниципального пространства дополнительного образования;

- между потребностью в сотрудничестве детей и взрослых на личностно-

ориентированной основе, способствующей их взаимной поддержке и слабой разработанностью технологии организации данного сотрудничества в муниципальной системе дополнительного образования.

Все эти противоречия определяют научное направление нашего исследования и своевременность заявленной нами темы диссертационного исследования -«Педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования».

Цель исследования: разработка педагогической модели сотрудничества детей и взрослых и экспериментальная проверка педагогических условий ее реализации в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Объект исследования: сотрудничество детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Предмет исследования: педагогические условия организации сотрудничества в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Гипотеза исследования: основывается на том, что организация сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании будет педагогически целесообразной, если:

- разработаны теоретико-методологические основы организации сотрудни-

чества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнитель-

ного образования в соответствии с требованиями личностно-ориентиро-ванной парадигмы образования;

- созданы педагогические условия организации сотрудничества детей и

взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования соотносящиеся с определенными в педагогической модели принципами;

- разработаны технологии организации сотрудничества детей и взрослых в

пространстве дополнительного образования;

- созданы условия для индивидуально-личностного самоопределения педаго-

га дополнительного образования в отношении проблемы сотрудничества. В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие его основные задачи.

1. Определить теоретико-методологические основы организации сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании.

2. Сформулировать принципы организации сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования.

3. Разработать педагогическую модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования и осуществить ее экспериментальную проверку.

4. Определить и обосновать педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в целях модернизации дополнительного образования.

5. Выявить требования к педагогу дополнительного образования как организатору сотрудничества.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения философской и педагогической концепций гуманистического личностно-ори-ентированного образования; положения об образовательном пространстве как условии развития личности; идеи системного и деятельностного подхода к организации сотрудничества детей и взрослых в образовательном пространстве; концепции личностно-ориентированного, деятельностного, аксиологического подходов к проблеме педагогической поддержки учащихся, философия диалога культур. Теоретический базис исследования составили:

- концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения и гуманиза-

ции образования (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.В. Сериков, С В. Куль-невич, И.С. Якиманская, К. Роджерс, Е.Н. Шиянов и др);

- аксиологический (А.Я. Данилюк, И.Б. Котова, М.С. Каган, А.В. Петровс-

кий, Е.Н. Шиянов) и деятельностный (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Т. Фоменко, К.К. Платонов) подходы в образовании;

- педагогика сотрудничества, свободы и поддержки (Ш.А. Амонашвили,

О.С. Газман, А.Г. Козлова, Н.Б. Крылова, В.А. Бухвалов);

- концепция развития личности на основе активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении (А.Д. Алферов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.И. Сло-бодчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман);

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования:

Теоретические:теоретико-методологический,сравнительно-исторический анализ психолого-педагогической, философской, социологической и специальной литературы по исследуемой проблеме; системный подход к работе с программными документами, определяющими сотрудничество детей и взрослых в дополнительном образовании; обобщение опыта педагогов-новаторов, деятельность которых основана на принципах сотрудничества.

Диагностические: анализ и синтез эмпирических данных; целенаправленный анализ особенностей муниципального пространства дополнительного образования в целях выявления приоритетных форм и методов организации сотрудничества; эмпирические частные методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование, мини-сочинение) и общие методы исследования (целенаправленное наблюдение и конструирование педагогических ситуаций взаимодействия взрослых и детей, констатирующий и формирующий эксперименты); социометрический метод; психологические тесты.

Проектирование и моделирование: проектирование педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования как среды педагогической поддержки личности учащегося.

Экспериментальная база исследования - ГорДГДдМ г. Ростова-на-Дону, гимназия № 35 г. Ростова-на-Дону, ЦВР г. Таганрога, ДЦТ Веселовского района, ДЦТ г. Батайска, ДЦТ Шолоховского района, ЦВР «Миф» г. Волгодонска, ДЦТ Пролетарского (с) района, около 100 образовательных учреждений (в реализации программы «Сотрудничество»).

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1997 - 1998 гг.) - проблемно-поисковый. Проводился анализ отечественной и'зарубежной философской, психологической, педагогической и социологической литературы. Изучалась практика организации сотрудничества в системе дополнительного образования детей; анализировалась деятельность педагогов дополнительного образования г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, основанная на принципах педагогики сотрудничества; определялись методологические подходы к исследованию, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования.

пия, разрабатывалась педагогическая модель сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, осуществлялись подбор и разработка необходимых диагностических процедур.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) - научно-методический. Завершалось обобщение, систематизация результатов исследования; осуществлялось литературное оформление диссертационного материала, завершилась подготовка и внедрение в практику научно-методических рекомендаций по результатам исследования.

Основные результаты исследования:

1. Уточнено содержание понятия «сотрудничество детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования» - это творческое соучастие субъектов в едином процессе деятельности для достижения общей цели, при котором участники этой деятельности, дополняя друг друга, образуют систему отношений содействия, в которой творческие возможности и способности детей и взрослых реализуются наиболее полно.

2. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы выделены принципы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: принцип открытости и доверительного общения; принцип эмпатийного межличностного взаимопонимания; принцип диалога между управляющей и управляемой системами; принцип добровольного, свободного и самостоятельного определения в деятельности; принцип взаимной ответственности; принцип познавательной активности; принцип индивидуализации каждого субъекта сотрудничества.

3. Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования включает: цели, задачи, функции, принципы, компоненты и технологии, что позволяет реализовать целостный, интегративный, системный подход с целью создания необходимых организационно-методологических условий для организации сотрудничества в муниципальном пространстве дополнительного образования.

4. На основе синтеза методолого-теоретических знаний о специфике сотрудничества выявлены педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: проведение благоприятной образовательной политики; организация демократических отношений между педагогами, учащимися и администрацией; готовность педагогов к учебно-воспитательному процессу в УДО; интенсификация педагогического процесса в УДО на основе принципов сотрудничества; интенсификация воспитательной работы на основе принципов сотрудничества; формирование единого воспитательного пространства; развитие у учащихся умений самообразования и самовоспитания; анализ и оценка результатов организации сотрудничества детей и взрослых; создание единого педагогического сообщества; формирование единого социокультурного пространства; предостав-

ление возможности совместной деятельности детям и их родителям; сочетание, интеграция образовательных программ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в организацию сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании в соответствии с современными теориями личностно-ориентированного образования, педагогики сотрудничества, свободы и поддержки.

1. Осуществлен вывод теоретико-методологических основ организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования из анализа психолого-педагогической и специальной литературы по обеспечению этого процесса, которыми являются: теоретические сведения о специфике сотрудничества детей и взрослых в учреждении дополнительного образования (изучение языка сотрудничества, когнитивный компонент), совместная творческая деятельность (практический компонент) в парадигме личностно-ори-ентированного образования.

2. При формулировке принципов сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования осуществлен комплексный анализ и детализация принципов педагоги свободы, педагогики сотрудничества, педагогики взаимодействия, педагогической поддержки.

3. Осуществлена разработка педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования на основе принципов и с учетом условий, представленных в п.2, 4 раздела «Основные результаты исследования».

4. Педагогические условия сформулированы в лотке описания технологии проведения занятий «Час творческого общения», в форме семейного клуба, обучающих семинаров, организационно-массовых мероприятий (праздник, коллективная игра, игра-спектакль).

5. Определены критерии и показатели организованности сотрудничества детей и взрослых:

-доверительность взаимоотношений между детьми и взрослыми (участие родителей в деятельности УДО; способность субъектов сотрудничества управлять своими действиями, поступками; исключение методов принуждения; открытое, доверительное общение; понимание и взаимопонимание);

- диалогичность общения в совместной деятельности детей и взрослых (уро-

вень сопереживания за собственные действия, за действия других; проявление доброжелательности, терпеливости, сочувствия, уважения по отношению к другим; тактичность оценки деятельности другого);

- системная координация взаимодействия субъектов сотрудничества (воз-

можность разработки совместных творческих проектов; осуществление

взаимодействия с педагогическими коллективами других образовательных учреждений; возможность планирования и организации деятельности с учетом личных интересов каждого, способностей); -свободная самореализация природных качеств личности (уровень потребности в сотрудничестве; степень проявления интереса к совместной деятельности; желание принести пользу себе и другим; наличие ограничений в деятельности; уровень способности к самообразованию, самовоспитанию, самоуправлению; способность к самооценке в деятельности);

- ответственность отношения к делу (наличие желания прийти на помощь;

степень добросовестности по отношению к делу; продуктивность деятельности (отчет за полученные знания, формируемые навыки)); -творческое начало (желание освоить несколько направлений деятельности; осуществление исследовательской деятельности; желание экспериментировать в деятельности; возможность интеграции направлений деятельности);

- индивидуализация образовательной траектории (возможность реализовать

организаторские способности; учет интересов каждого субъекта сотрудничества; восприятие другого таким, каков он есть; осуществление индивидуально-ориентированной помощи; возможность персонализации личности).

6. Основными качествами педагога дополнительного образования, как организатора сотрудничества являются: базовые - интерес к жизни детей (любовь к детям); доброжелательность; добропорядочность (под «добропорядочным» человеком мы подразумеваем человека, ведущего себя согласно принятым правилам, достойного одобрения); личностно-профессиональные - общие (человеколюбие, высокий уровень культуры), конкретные (физическая тренированность, психическая уравновешенность, мажорность и оптимизм, которому присущи глубокий интерес к людям - к детям, в частности, стремление к самосовершенствованию и познанию, лидерские и организаторские способности, умение увлечь и словом, и делом, высокая работоспособность) и специфические - главные: коммуникативность (умение организовать длительное и эффективное взаимодействие с ребенком), тактичность (характеризует возможность или невозможность установления и поддержания психологического контакта с детьми), эмпатичность (способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему); дополнительные: общительность и тактичность, умение чувствовать состояние «другого», сопереживать, самостоятельность и инициативность, энергичность и смелость, эмоциональность и артистичность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработана и апробирована экспериментальная педагогическая модель сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительно-

го образования, как среда педагогической поддержки личности учащегося, реализующая его функциональную и содержательную характеристики в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования. Разработанные схемы организации сотрудничества детей и взрослых на обозначенных основаниях могут способствовать повышению эффективности организации сотрудничества в дополнительном образовании.

2. Предложены программа и методики диагностики уровня педагогического сотрудничества в процессе обучения в учреждениях дополнительного образования.

3. Предложена, основанная на принципах сотрудничества детей и взрослых, педагогически целесообразная и оптимальная для муниципального пространства дополнительного образования, комплексная программа «Сотрудничество».

4. Предложены технологии организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования; его методической базой, опорой на передовой опыт деятельности учреждений дополнительного образования, апробацией образовательных программ сотрудничества и корректностью их применения; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок, репрезентативностью источниковой базы и подтверждением результатов в ходе их апробации; итогами внедрения в практику разработанных рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные категории педагогического сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования:

- сотрудничество детей и взрослых как творческое соучастие субъектов в

едином процессе деятельности для достижения общей цели, при котором участники этой деятельности, дополняя друг друга, образуют систему отношений содействия, в которой творческие возможности и способности детей и взрослых реализуются наиболее полно;

- муниципальное пространство дополнительного образования - образова-. тельная среда, имеющая территориальную обозначенность и определенные качественные характеристики (доступность, добровольность, свобода выбора, ориентация на индивидуальное своеобразие личности ребенка и педагога, субъектная позиция каждого из них в процессе взаимодействия).

Методологической основой организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования является идея его рассмотрения, как взаимодействия взрослых и детей в образовательном простран-

стве (форма его бытия) и во времени последовательной смены состояний развития субъектов сотрудничества, их самоопределения и самореализации в совместной продуктивной деятельности.

- установлению между субъектами сотрудничества открытого и довери-

тельного общения, эмпатийного межличностного взаимопонимания, диалога;

_ индивидуализации каждого субъекта сотрудничества в совместной продуктивной деятельности. Их применение позволяет: создать среду добровольного, свободного общения, взаимной ответственности; развивать познавательную активность; самоопределиться в деятельности.

3. Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования как система, обусловленная возросшими требованиями к УДО и необходимостью самореализации субъектов сотрудничества в совместной продуктивной деятельности,. включающая цели, задачи, функции, принципы, компоненты, технологии организации этого процесса, с целью создания необходимых для этого организационно-педагогических условий.

4. Основные критерии целесообразности педагогических условий для организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования:

- доверительность взаимоотношений между детьми и взрослыми как по-

иск новых путей в построении взаимоотношений и взаимодействий субъектов образовательной среды, каждый из которых должен сделать шаг на встречу друг другу;

- диалогичность общения в совместной деятельности детей и взрослых,

предполагающий преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащихся в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей;

- системная координация взаимодействия субъектов сотрудничества как

процесс саморегуляции их взаимоотношений в совместной деятельности, способствующий проявлению отношений партнерства между ними;

- свободная самореализация природных качеств личности, включающая

удовлетворение своих интересов, потребностей, реализацию собственных жизненных предназначений, осуществление своих целей, развитие способностей, творческую самореализацию;

- ответственность отношения к делу, обусловленная готовностью субъек-

тов сотрудничества выполнять возложенные на них обязательства, предполагающая их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики;

- творческое начало, предполагающее отказ от авторитарных отношений и

переход к отношениям творческого соучастия в едином процессе деятельности для достижения общей цели;

- индивидуализация образовательной траектории как организация индиви-

дуально-ориентированной помощи детям в реализации первичных базовых потребностей - эмоционального, многообразного общения не только со сверстниками, но и со взрослыми в освоении рационального содержания человеческой жизни через естественные, доступные формы деятельности (игру, труд, познание).

5. Педагогические условия целесообразной организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования:

- внешние, вызванные необходимостью проведения благоприятной обра-

зовательной политики, формирования единого воспитательного и социокультурного пространства;

- внутренние, нацеленные на интенсификацию педагогического и воспита-

тельного процессов в УДО на основе принципов сотрудничества, сочетание и интеграцию образовательных программ;

- общие, состоящие в создании единого педагогического сообщества, орга-

низации демократических отношений между педагогами; учащимися и администрацией, в осуществлении анализа и оценки целесообразности организации педагогического сотрудничества детей и взрослых;

- специфические, заключающиеся в определении готовности педагога к

учебно-воспитательному процессу в УДО, развитии у учащихся умений самообразования и самовоспитания, предоставлении возможности совместной деятельности детям и их родителям.

Структура диссертации соответствует цели и поставленным задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести схем, пяти таблиц, заключения, списка литературы и пяти приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, гипотеза, задачи, объект, предмет, исследования, раскрываются теоретическая и практическая значимость, научная новизна работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту, представлена структура работы, приведены сведения об апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы организации педагогического сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании» систематизированы концептуальные представления о гуманистической педагогике, гуманистическом воспитании, педагогике свободного воспитания, педагогике сотрудничества, педагогике свободы, педагогике личностно-ориентированного воспитания.

В проекте концепции дополнительного образования детей в Российской Федерации, которая взаимосвязана с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации, определены приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии в предстоящее десятилетие - модернизации образования. Учреждения дополнительного образования рассматриваются как важнейший фактор гуманизации общественно-экономических отношений в современном обществе, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны высоко образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью,-дина-мизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Но развитие образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Активными субъектами образоватачьной политики дополнительного образования детей могут стать семья и родительская общественность, учителя школ и педагоги дополнительного образования, федеральные и региональные образовательные институты, органы управления, педагогические сообщества и общественные институты.

Современное ресрормирование системы дополнительного образования осуществляется на таких педагогических идеях, как гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса, его диалогизация, индивидуализация, организованность сотрудничества.

Под педагогическим сотрудничеством можно понимать установление гуманных взаимоотношений между участниками образовательного процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Педагогическое сотрудничество по своей сути отражает идею гуманизации образования, которая нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики свободного воспитания,

сотрудничества, свободы и поддержки личностно-ориентированного воспитания, складывающихся из ряда гуманистических установок. Одной из таких установок является принятие любого субъекта сотрудничества таким, каков он есть. В том случае, если эта установка искажается под влиянием разного рода императивных стереотипов долженствования, то возникает основа для внутреннего неприятия, отвержения субъектами сотрудничества друг друга, обесценивания их подлинного «Я». Соответственно, это и источник стремления субъектов сотрудничества осуществить самоутверждение и самореализацию в совместной продуктивной деятельности. Вполне очевидно, что диалог между управляемой и управляющей системами, взаимопонимание возможны только тогда, когда субъекты сотрудничества принимают друг друга такими, каковы они есть на самом деле. Другая установка связана с эмпатийным пониманием ребенка. Существует оценочное и эм-патийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание. Основой оценочного понимания является социально-перцептивный образ (стереотип), формирующийся у педагога в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий предсказывать и непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению к ним.' При эмпатийном понимании, педагог пытается проникнуть во внутренний мир учащегося и увидеть окружающее его глазами. Установка на эмпатийное понимание учащегося так же, как и установка на принятие личности, дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с учащимся, оказания ему помощи именно тогда, когда она больше всего необходима. Третья установка - установка на открытое, доверительное общение требует, чтобы каждый субъект сотрудничества не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае педагог дает возможность учащимся понять, принять себя таким, какой он есть. В свою очередь, доверительное отношение учащихся к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствования. Названые установки педагогического сотрудничества выступают личностными предпосылками гуманизации образовательного процесса. Нельзя предвидеть эффективность применяемых педагогических стратегий и тактик, если не учитывать личностные параметры педагога, его синтонность (эмоциональное созвучие) по отношению к учащемуся и педагогической деятельности, а также меру аттрак-тности педагога, т.е. привлекательности для учащихся.

Актуализация исследования сотрудничества детей и взрослых как социально-воспитательной категории вызвала необходимость рассмотрения таких феноменов как «сотрудничество», «единое образовательное пространство», «пространство дополнительного образования». Для определения их сущности мы обратились к исследованиям О.С. Газмана, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, А.Д. Алферова, В.Т. Фоменко, И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова и др. Теоретические предпосылки этих феноменов были найдены в педагогике свободного воспитания (Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, М.В. Ломоносов, Витторино де Фель-

тре, В. Ратке, Дж. Локк, Я А Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Гегель, И.Г Песталоц-ци, П.Ф. Лесгафт, Д. Дьюи, А Бэн, Э. Кей, М. Монтессори, Л. Гурлитт, С. Фор, А Нил, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, К.Н. Вентцель, М. Ганди, Э. Фромм, А Родченко, ОА Кайданова-Берви, А. У Зеленко, СТ. Шацкий, В.Н. Сорока-Россинский, АС. Макаренко, Ф.Ф. Брюховецкий, ВА Сухомлинский, Я. Корчак, Л. С. Выготский и др.), педагогике сотрудничества;(как В.Ф. Шаталов, Н.П. Гузик, ША Амонашвили, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, Б. П. Никитин, В.А Караковский, М.П Щетинин), педагогике свободы О.С. Газмана, педагогике личностно-ориентированного воспитания Е.В. Бондаревской. Для обоснования единого образовательного пространства важное значение имело изучение работ Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, А.В. Петровского, В.В. Серикова, Е.Н. Сорочинской, Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой и др., пространства дополнительного образования - А.С. Пругавина, В.П. Вахтерева, Е.Н. Медынского, П.П. Блонского, А.В. Луначарского, А.У Зеленко, СТ. Шацкого, В.Н. Сорока-Россинского и др.

Анализ литературных источников позволил нам:

1. Раскрыть преемственность и отличие содержания понятий «педагогика сотрудничества», «педагогика свободы», «педагогика сотворчества».

Под педагогикой сотрудничества можно понимать установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности; педагогика свободы -совместное с ребенком определение его интересов, идей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни, т.е. педагогическая поддержка; педагогикой сотворчества можно считать направленность педагогического процесса на индивидуальное развитие нравственных и творческих качеств личности с упором на подготовку исследователей, основой учебной деятельности которого является обучение учащихся методам и формам самообразования и самовоспитания в процессе преимущественного выполнения исследовательских заданий.

2. Рассмотреть понятие «сотрудничество детей и взрослых» как:

- философскую категорию - это взаимодействие, категория всеобщности,

носящее объективный и универсальный характер отражающая взаимную связь предметов, явлений, воздействие людей друг на друга, их обусловленность друг другом, согласованность действий;

- психологическую категорию - это жизнедеятельность детей в образова-

тельном процессе, направленная на активизацию, максимальную самостоятельность их, обеспечивающую не только усвоение важнейшего материала по наукам и искусствам, но и воспитание творческих и нравственных качеств личности;

- педагогическую категорию - это принцип организации среды образова-

тельного пространства, основанный на объединении целей детей и взрослых, общей деятельности и согласованности действий, общении и взаимопонимании, общей устремленности в будущее и взаимной поддержке. Это позволило нам определить понятие сотрудничество детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования», представленное в первом положении, выносимом на защиту.

Вьщеленные нами принципы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, достигаемого посредством использования творческого потенциала субъектов сотрудничества в совместной продуктивной деятельности определены на основе принципов педагогики свободного воспитания, сотрудничества, свободы и поддержки, личностно-ориентировашюго воспитания.

В педагогической модели (схема № 1) сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования раскрыты:

Цель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования состоит в оказании педагогической поддержки обучающихся в их социальном самоопределении; в практической подготовке к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен; предоставлении возможности педагогам дополнительного образования проявить и эффективно реализовать свои профессиональные качества.

При этом приоритетными задачами педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования выступают:

- воспитание и практическая подготовка свободной, функционально гра-

мотной личности, способной к сотрудничеству;

- воспитание интереса к творческой и исследовательской деятельности в

гуманитарно-эстетической сфере дополнительного образования;

- создание ситуации свободного выбора и условий субъектам сотрудниче-

ства для их самореализации и развития индивидуальных способностей;

- закрепление лидирующей позиции за такими формами сотрудничества,

как разработка и реализация творческого проекта, игра, праздник, фестиваль, конкурс, выставка, открывающими большие возможности для самопознания детей;

- воспитание учащихся в духе свободы, личного достоинства и демократии.

Представленная педагогическая модель выполняет функции: адаптационная, социально-педагогическая, образовательно-развивающая, культурно-до-суговая. В структуре педагогической модели представлены следующие принципы: открытости и доверительного общения; эмпатийного межличностного взаимопонимания; диалога между управляющей и управляемой системами; добро-

Схема 1. Структура педагогической модели организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном

пространстве дополнительного образования

вольного, свободного и самостоятельного определения в деятельности; взаимной ответственности; познавательной активности; индивидуализации каждого субъекта сотрудничества.

В педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования выделены содержательные компоненты: индивидуально-групповой, ценностно-ориентационный,' функциональ-но-деятельностный, пространственно-временной, диагностико-аналитический. Их раскрытие подвело к необходимости разработки программы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования «Сотрудничество», представленной в приложении, которая отражает целостность, системность и преемственность образовательного взаимодействия.

В процессе работы над диссертационным исследованием нами были разработаны следующие технологии организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: для системы «педагог - учащийся», «педагог - руководитель» - час творческого общения (ЧТО); для системы «учащийся-родитель», «педагог-родитель» - семейный клуб; для системы «педагог-педагог», «педагог-руководитель» - обучающий семинар; для всех систем -праздник, коллективная игра, игра-спектакль.

Во второй главе диссертации - «Организация сотрудничества детей и взрослых в условиях муниципального пространства дополнительного образования» выявлены педагогические условия, представленные в п. 4 раздела «Основные результаты исследования».

В соответствии с основными концептуальными положениями организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования реализация модели предполагает:

1. Мониторинг, анализ и переоценка всего наработанного и зафиксированного в теории, методологии, технологии, методике дополнительного образования за последние годы в отечественной и зарубежной педагогике.

2. Определение педагогических проблем, требующих оперативного решения.

3. Разработку технологии сотрудничества детей и взрослых в современных условиях модернизации дополнительного образования.

4. Разработку учебно-воспитательных мероприятий по организации сотрудничества в УДОД, которые бы обеспечивали решение образовательных задач в муниципальном пространстве дополнительного образования и одновременно не сковывали бы творческую инициативу педагогов.

5. Разработку конкретных программ развития муниципальной инфраструктуры для организации сотрудничества в досуговой деятельности детей и молодежи с решением организационных задач обеспечения преемственности в работе различных образовательных учреждений, например, образовательное учреждение - УДО - вуз на основе учета особенностей проживания, производственного

окружения, местных обычаев и традиций (региональных, национальных и т.п.), интересов и возможностей для социального и профессионального самоопределения учащихся.

6. Разработку средств программно-методического сопровождения развития муниципального дополнительного образования детей.

7. Создание комплексной целевой программы сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнитачьного образования детей, обеспечивающего удовлетворение разнообразных образовательных запросов всех участников образовательного процесса с четким описанием особенностей работы по ресурсному обеспечению.

Реализация педагогической модели сотрудничества возможна при создании единого педагогического пространства, чтобы каждый ребенок мог получить психолого-педагогическую поддержку, имел возможность реализовать свой интеллектуальный и творческий потенциал, потребность в общении, в социально-значимой деятельности. Достичь этого можно только при условии единства, согласованности действий всех областных, городских структур, призванных защищать интересы ребенка, семьи. Политика взаимодействия - прежде всего в интересах ребенка. Именно ради ребенка, его развития необходимо объединиться и стараться эффективно использовать все имеющиеся ресурсы социума. Открытость, новые связи учреждений важны, конечно, не только для воспитанников, но и для педагогов: знакомство с достижениями педагогической науки и передовым опытом коллег, возможность выхода со своим опытом за рамки образовательных учреждений - все это имеет существенное значение для профессионального роста и мотивации педагога. Взаимодействие расширяет уровень информированности самих педагогов, родителей и детей о возможностях района, города в удовлетворении их потребностей. Таким образом, социальные связи, партнерское сотрудничество не только расширяют рынок потребителей образовательных услуг, но и поднимают престиж самого образовательного учреждения, его значимость в районе, в городе, в области, а главное - в глазах учащихся и родителей.

Главная стратегическая идея создания данной педагогической модели - служить ориентиром организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Результаты исследования позволили нам разработать технологии взаимодействия субъектов сотрудничества в совместной продуктивной деятельности на муниципальном, областном уровне, в социально-творческой деятельности детей и взрослых.

Формирование единого социокультурного пространства - это не сверху поставленная кем-то задача, это необходимость сегодняшнего дня, только так мы можем расковать инициативу, творчество, самостоятельность детей, дать толчок к активному творческому освоению этого пространства самыми разными людь-

ми. Как приоритетные можно выделить следующие направления: развитие детского творчества в образовательных учреждениях района; организация досуга учащихся района; воспитание культуры и социализация личности средствами ИЗО, ДПИ, краеведения и др.; патриотическое воспитание; работа по организации детских общественных объединений; создание службы методической поддержки в социокультурной деятельности образовательных учреждений; координация участия образовательных учреждений в областных общественных социально значимых программах. Целесообразно рассматривать результаты сотрудничества детей и взрослых в коллективной творческой деятельности, как комплекс качеств, проявляющихся в отношении ребенка к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к Родине.

В коллективных творческих делах ребята получают уверенность в своих возможностях и способностях, после того как удалось попробовать себя в различных направлениях прикладного и художественного творчества, ролевых играх, сценических выступлениях, конкурсах и викторинах. Боязнь сделать что-то не так, робость, неуверенность постепенно уходят. Учащиеся ощущают свою нужность и полезность, переживают минуты душевного подъема.

Проблема взаимодействия педагогов в условиях дополнительного образования может быть реализована в трех его видах: параллельное действие, когда у каждого педагога дополнительного образования есть своя программа, и каждый ее реализует независимо друг от друга; согласованное действие, когда педагогам дополнительного образования удается договориться о системе работы с ребенком и согласовать программы; сотрудничество, когда программы работы педагогов дополняют и обогащают друг друга.

Создание единого воспитательного пространства путем поиска и совершенствования форм и методов работы с учащимися способствует социализации детей и подростков в коллективной творческой деятельности. На наш взгляд, социализация личности - это развитие, формирование и воспитание таких свойств, которые бы обеспечили готовность каждого ребенка реализовать себя в условиях современного общества. Создание единого воспитательного пространства позволяет:

- в каждый конкретный момент работы с учащимися развивать то, что УЖЕ

заложено или существовало изначально (например, задатки, способности, склонности, индивидуальные особенности);

- формировать у воспитанников те свойства, качества, которые ЕЩЕ не

сформированы, но которые могут быть «сконструированы» в результате специально создаваемых педагогических ситуаций, опыта переживаний, опыта деятельности и отношений. Например, можно сформировать познавательный интерес, чувство долга, дисциплинированность, самостоятельность, ответственность, которых изначально у ребенка может и не быть.

Создание единого педагогического сообщества предполагает рассмотрение сотрудничества субъектов на трех уровнях взаимодействия: -уровень адаптации (вхождение в среду) предполагает изучение стартовых условий педагогов, индивидуальных особенностей, знакомство с возможностями, которые представляет УДО, в зависимости от особенностей учреждения, профильные или разноплановые коллективы;

- уровень сочетания, дополнения, слияния всех типов образовательных про-

грамм в учебно-воспитательном процессе УДО, определение единых педагогических требований и ожидаемых результатов, сформулированных в одних и тех же критериях; выполнение в полном объеме педагогических программ;

- уровень личного включения в активную жизнь УДО, участие в организации

жизнедеятельности коллектива УДО, наращивание творческого потенциала. Результаты исследования убедили нас в том, что залогом создания действительно единого педагогического сообщества в муниципальном пространстве дополнительного образования, работающем на III уровне, уровне свободного творчества, является кропотливая работа всех педагогов, начиная с предварительного этапа подготовки образовательного процесса, на протяжении всего учебного года и на заключительном этапе - анализа результатов деятельности и отслеживание результатов ближайшего последствия. Для создания единого педагогического сообщества нами разработан эталон специфических и личностно-деловых качеств педагога дополнительного образования.

Процесс сотррничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования был рассмотрен нами с разных сторон:

- эмоциональной, характеризующейся уровнем сопричастности и пережи-

вания как за собственные действия, так и за действия других;

- мотивационной, характеризующейся стремлением каждого субъекта к ус-

тановлению гуманистических отношений через самооценку их поступков, на основе общечеловеческих ценностей;

- поведенческой, характеризующейся участием каждого субъекта сотруд-

ничества в регулировании отношений на основе гуманистических норм;

- морально-этической, характеризующейся такими важными чертами че-

ловеческого поведения, как справедливость, уважение к другим, терпимость, благородство, прощение;

- деятельностной, характеризующейся предоставлением возможности са-

мореализации субъектов сотрудничества в совместной продуктивной деятельности.

Использование диагностических методов исследования позволило вьщелить критерии и показатели педагогической целесообразности организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Наше исследование подтвердило необходимость и целесообразность организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, а также оптимальность предложенной нами педагогической модели; Проведенная нами до и после эксперимента диагностика уровня педагогического сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе показала что, неприятие различными УДО организации сотрудничества внутри учреждения и с другими образовательными учреждениями, учреждениями культуры и искусства, как совместной продуктивной деятельности в целом снизилось с 89% до 21%. К концу четвертого года эксперимента средний процентный показатель целесообразности педагогической модели возрос на 47,09%. Так, в ГорДТ-ДиМ г.Ростова-на-Дону и ЦВР «Миф» г.Волгодонска этот показатель возрос в среднем на 38%, в ДЦТ г.Батайска и ЦБР г.Таганрога на 42%, а ДДТ Веселовско-го и ДЦТ-Шолоховского районов Ростовской области - на 57%, что подтверждается высоким рейтингом популярности этих УДО среди учащихся и их родителей. В учреждениях, которые работали в прежнем для них режиме уровень педагогического сотрудничества в процессе обучения повысился в среднем лишь на 6%, а наполняемость учебных групп снизилась на 12%. Снижение уровня детских творческих работ, как результата совместной продуктивной деятельности подтвердилось отсутствием лауреатов и дипломантов по итогам проведения организационно-массовых мероприятий областного и всероссийского уровней.

В заключении представлены итоги и общие выводы по результатам диссертационного исследования, которые состоят в следующем: раскрыты структурно-функциональные характеристики муниципального пространства дополнительного образования как социально-воспитательной категории, разработан и апробирован диагностический инструментарий, проведен анализ проблем учащихся в учреждениях дополнительного образования, спроектирована концептуальная модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования как среды педагогической поддержки личности учащегося, разработана программа организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования Сотрудничество», обоснованы педагогические условия необходимые для организации эффективного сотрудничества, разработан эталон личностно-деловых качеств педагога дополнительного образования.

Исследуемое направление в науке является перспективным и относится к числу педагогических проблем, которые требуют дальнейшего изучения/ Очевидно, что организация сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования призвана: способствовать творческому развитию личности ребенка и педагога; поддержке ребенка на уровне УДО, семьи и социума; определению ценностной ориентации учащихся; обеспечению повышения уровня педагогической культуры педагога дополнительного образования.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Нестерова В. В. Авторская программа дополнительного образования детей «И мастерство, и вдохновение»: брошюра / Материалы II областного конкурса авторских программ дополнительного образования (номинация: «Художественная»). - МОПО РО, г.Ростов-на-Дону, 1997, 3,8 п.л.

2. Нестерова В.В. : Сотрудничество в интересах детей и взрослых : сборник. - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1998, 4,8 п.л.

3. Нестерова В.В.Совершенствование системы дополнительного образования детей в Ростовской области: сборник- МО ПО РО, г. Ростов-на-Дону, 1999, 4,1 п.л.

4. Нестерова В.В. Творческое сотрудничество и социальные связи НМД: сборник - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2000, 3,8 п.л.

5. Нестерова В.В. Методические рекомендации по разработке программ дополнительного образования детей. - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2001, 0,1 п.л.

6. Нестерова В.В. Актуальные вопросы дополнительного образования детей: статья 7 Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы. - РГПУ, г. Ростов-на-Дону, 2001, 0,3 п.л.

7. Нестерова В.В. Дополнительное образование детей в условиях обновления образовательного процесса: статья / Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы. Ч.И - РГПУ, г. Ростов-на-Дону, 2001,0,3 п.л.

8. Нестерова В.В. Методические рекомендации по разработке образовательных программ дополнительного образования детей / Материалы V областного конкурса авторских программ педагогов дополнительного образования. - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2002, 0,2 п.л.

9. Нестерова В.В. Алгоритм разработки программ дополнительного образования детей: методические рекомендации / Материалы V областного конкурса авторских программ педагогов дополнительного образования. - МОПО РО, г.Ростов-на-Дону, 2002, 0,2 п.л.

10. Нестерова В.В. Программа мероприятий по подготовке и празднованию 100-летия со дня рождения МА Шолохова: статья /Развитие творческих способностей детей в объединениях гуманитарно-эстетического направления. -НМД, г. Ростов-на-Дону, 2002, 0,2 п.л.

11. Нестерова В.В. Образовательная программа как технология развития личности: методические рекомендации / Материалы V областного конкурса авторских программ дополшггельного образования. - МОПО РО, г. Ростов-на-Дону, 2002, 0,3 п.л.

12. Нестерова В.В. Требования к разработке программ дополнительного образования детей: методические рекомендации / Материалы областного семинара-практикума по программно-методическому обеспечению образовательного процесса в УДО - МОПО РО,- г. Ростов-на-Дону, 2003, 2,9 п.л.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура "Таймс" Формат 60 х 84/16. Объем 1,0 уч.- изд.л. Заказ № 17. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ "КОПИ ЦЕНТР" 344006, г. Ростов-на-Дону, Суворова, 19. тел. 47-34-88.

i. 1829

РНБ Русский фонд

2004-4 27041

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нестерова, Виктория Валерьевна, 2004 год

Введение.3

Глава 1. Теоретико-методологические основы организации педагогического сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании.

§ 1. Генезис передовых гуманистических идей и представлений о взаимодействии детей и взрослых как методологическая основа педагогического сотрудничества. 23

§ 2. Психолого-педагогический аспект взаимодействия детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования. 47

§ 3. Принципы сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования . 72

Выводы к первой главе. 87

Глава II. Организация сотрудничества детей и взрослых в условиях муниципального пространства дополнительного образования.

§ 1. Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования. 91

§ 2. Педагогические условия реализации педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования. 114

§ 3. Экспериментальная проверка результативности педагогической модели сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования. 137

Выводы ко второй главе. 153

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования"

Действующая школьная система не обеспечивает в полной мере культурно-образовательных потребностей детей, в силу стандартизированных форм организации образовательного процесса. Исследования показывают, что многие старшеклассники не рассматривают обучение в школе как средство своего развития, реализации своих возможностей и жизненного самоопределения. Кроме того, для школьной системы характерно наличие объективных трудностей в организации педагогической работы в связи с тем, что значительное количество школ работают в две смены. В сложившейся ситуации дополнительное образование выступает социально значимым фактором, обеспечивающим детям и подросткам дополнительные возможности для духовного, интеллектуального, физического развития в разнообразной творческой деятельности в свободное время.

На современном этапе проблемой организации сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе занимаются: в дошкольных образовательных учреждениях - В.Н. Кленова, В. Ф. Ломова, А.В. Меренков; в общеобразовательных учреждениях - С.Б. Узденова, В.П. Шаманова, В.А. Бухвалов, Б.С. Гершунский, Т. Г. Калугина; в средне-специальных учреждениях - И.А. Зимняя, JI.H. Никипелова, Г. А. Цукерман, JI. А. Карпенко, Г.М. Андреева, Т. К. Цветкова; в оздоровительно-образовательных учреждениях - В.П. Бедерханова, JI.C. Нагавкина, М.Р. Катунова, О.Е. Лебедев, Т.А Барышева; в учреждениях дополнительного образования - Т.А. Апьбицкая, О.В.Любогор, Т.Н.Баученкова. В положениях Закона Российской Федерации «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Программы развития воспитания в системе образования на 2002-2005 годы» большое внимание уделяется активизации сотрудничества учреждений дополнительного образования детей с общеобразовательными учреждениями по различным направлениям деятельности с целью создания условий наибольшего благоприятствования для развития воспитательных возможностей образовательных учреждений, усиления познавательной мотивации учащихся, повышения эффективности творческой совместной деятельности детей и взрослых.

Накопленный опыт показывает, что для достижения поставленных задач необходимо создание демократической образовательной системы на основе принципов свободного воспитания, сотрудничества, сотворчества. Решающим инструментом в достижении поставленных задач является гуманизация образования, не только как научное направление современной педагогической теории, но и сложившаяся образовательная парадигма. Принципы гуманизации образования сформировались в учениях Сократа [25], Я.А. Коменского [78-80,159], Ж-Ж. Руссо [78, 148,149], И.Г. Песталоцци [75,78,137], Д. Дьюи [60], М. Монтес-сори [56,113-115, 167], Л.Н. Толстого [169-172], К.Д. Ушинского [173-175], К.Н. Вентцеля [31-34, 84,112], А.С. Макаренко [107], В.А Сухомлинского [116,162166], А. Маслоу [25], К. Роджерса [25] и др. Для нашего исследования были использованы гуманистические идеи, характерные для педагогики свободного воспитания: создание максимально благоприятных условий для самовыражения и свободного творческого развития индивидуума, сведение к минимуму педагогического руководства, исключение какого-либо принуждения и насилия над детьми.

Идеи гуманистического воспитания нашли отражение в «педагогике сотрудничества», которая оформилась в нашей стране в 80-е годы как альтернативное направление в образовательной практике в противовес административной и академической педагогике. Это направление представляли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили [1-5], И.П. Волков [65,66], Н.П. Гузик [65,66], Е.Н. Ильин [65,66], С.Н. Лысенкова [55,110,141], Б.Н. Никитин [65,66], В.Ф.

Шаталов [65,66] и др.). Изучение опыта данных исследователей позволило выявить общий для них гуманистический подход, лежащий в основе проектирования современных педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному «Я» ребенка, а также личностная позиция педагога, в которой находит отражение практическая педагогическая деятельность, как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и учащимся.

Идеи педагогики свободного воспитания и педагогики сотрудничества нашли отражение в педагогике свободы О.С. Газмана [38-40], в которой он заложил практические основы педагогической поддержки. Весьма ценным для нашего исследования представляются разработки идеи педагогической поддержки личности учащихся в работах Е.В. Бондаревской [18-25], В.А. Горского [44-48], P.M. Ситько, Е.Н. Сорочинской, В.Т. Фоменко, P.M. Чумичевой и др. Поворот российского образования к человеку, ориентация на гуманистические идеи вызвало повышенный интерес педагогической общественности к личност-но-ориентированному образованию, одним из принципов организации среды учения и жизнедеятельности детей которого является сотрудничество. Особый интерес в контексте диссертационного исследования представляет концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения и гуманизации образования М.Н.Берулава [13], Е.В.Бондаревской, Т.И.Власовой, С.В.Кульневича [25,91], В.В.Серикова [154], В.А.Сластенина [155,156], Е.Н.Шиянова [88,181], И.С.Якиманской [184] и др.

Проблематика нашей работы потребовала ознакомления с диссертационными исследованиями В.В. Абрауховой, JI.K. Грегуль, И.В. Колоколовой, Т.В. Корсаковой, О.П. Медведевой, В.П. Панюшкина [135], М.А. Петренко и др. Анализ данных работ показал, что проблема организации сотрудничества детей и взрослых в настоящее время остается актуальной и требует дальнейшего решения. Однако, рассматриваемые концепции и теории гуманистической педагогики, труды вышеуказанных ученых демонстрируют разрозненность теоретических идей. Отсутствие работ, посвященных выявлению педагогических условий и разработке критериального аппарата исследования организации сотрудничества детей и взрослых, а также разработке конкретных моделей и технологий организации этого процесса в муниципальном пространстве дополнительного образования актуализирует значимость нашего обращения к названной проблеме.

- между признанием дополнительного образования в качестве доминирующего фактора организации сотрудничества детей и взрослых и недостаточной разработанностью теоретико-методологической базы его организации;

- между необходимостью перехода к отношениям сотрудничества между взрослыми и детьми и неготовностью педагогов к их обеспечению в условиях муниципального пространства дополнительного образования;

- между потребностью в сотрудничестве детей и взрослых на личностно-ориентированной основе, способствующей их взаимной поддержке и слабой разработанностью технологии организации данного сотрудничества в муниципальной системе дополнительного образования.

Все эти противоречия определяют научное направление нашего исследования и своевременность заявленной нами темы диссертационного исследования - «Педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования».

- разработаны теоретико-методологические основы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования в соответствии с требованиями личностно-ориснтированной парадигмы образования;

- созданы педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования соотносящиеся с определенными в педагогической модели принципами;

- разработаны технологии организации сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования;

- созданы условия для индивидуально-личностного самоопределения педагога дополнительного образования в отношении проблемы сотрудничества.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие его основные задачи:

5. Выявить требования к педагогу дополнительного образования как организатору сотрудничества.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения философской и педагогической концепций гуманистического личностно-ориентированного образования и воспитания; положения об образовательном пространстве как условии развития личности; идеи системного, деятельностно-го и аксиологического подходов к организации сотрудничества детей и взрослых; философия диалога культур, а также идея рассмотрения сотрудничества, как взаимодействия его субъектов в образовательном пространстве (форма его бытия) и во времени последовательной смены состояний их развития, самоопределения и самореализации в совместной продуктивной деятельности.

Теоретический базис исследования составили:

- концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, Т.Н. Власова, В.В. Сериков, С.В. Куль-невич, И.С. Якиманская, К. Роджерс, Е.Н. Шиянов и др);

- аксиологический (А.Я.Данилюк, И.Б.Котова, М.С.Каган, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов) и деятельностный (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, В.Т. Фоменко, К.К. Платонов) подходы в образовании;

- педагогика сотрудничества, свободы и поддержки (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.Г. Козлова, Н.Б. Крылова, В.А. Бухвалов);

- концепция развития личности на основе активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении (А.Д. Алферов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман).

Теоретические: теоретико-мстодологический,сравнительно-историче-ский анализ психолого-педагогической, философской, социологической и специальной литературы по исследуемой проблеме; системный подход к работе с программными документами, определяющими сотрудничество детей и взрослых в дополнительном образовании; обобщение опыта педагогов-новаторов, деятельность которых основана на принципах сотрудничества.

Экспериментальная база исследования — ГорДТДиМ г. Ростова-на-Дону, гимназия № 35 г. Ростова-на-Дону, ЦВР г. Таганрога, ДДТ Веселовского района, ДЦТ г. Батайска, ДЦТ Шолоховского района, ЦВР «Миф» г. Волгодонска, ДДТ Пролетарского (с) района, около 100 образовательных учреждений (в реализации программы «Сотрудничество»),

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1997-1998 гг.) — проблемно-поисковый. Проводился анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической и социологической литературы. Изучалась практика организации сотрудничества в системе дополнительного образования детей; анализировалась деятельность педагогов дополнительного образования г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, основанная на принципах педагогики сотрудничества; определялись методологические подходы к исследованию, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования.

Второй этап (1999-2001 гг.) опытно-экспериментальный. Осуществлялось построение рабочей гипотезы исследования; проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры, базовых положений исследования, разрабатывалась педагогическая модель сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, осуществлялись подбор и разработка необходимых диагностических процедур.

Третий этап (2002-2003 гг.) - научно-методический. Завершалось обобщение, систематизация результатов исследования; осуществлялось литературное оформление диссертационного материала, завершилась подготовка и внедрение в практику научно-методических рекомендаций по результатам исследования.

Основные результаты исследования:

2. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы выделены принципы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: принцип открытости и доверительного общения; принцип эмпатийного межличностного взаимопонимания', принцип диалога между управляющей и управляемой системами; принцип добровольного, свободного и самостоятельного определения в деятельности; принцип взаимной ответственности; принцип познавательной активности; принцип индивидуализации каждого субъекта сотрудничества.

4. На основе синтеза методолого-теоретических знаний о специфике сотрудничества выявлены педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: проведение благоприятной образовательной политики; организация демократических отношений между педагогами, учащимися и администрацией; готовность педагогов к учебно-воспитательному процессу в УДО; интенсификация педагогического процесса в УДО на основе принципов сотрудничества; интенсификация воспитательной работы на основе принципов сотрудничества; формирование единого воспитательного пространства; развитие у учащихся умений самообразования и самовоспитания; анализ и оценка результатов организации сотрудничества детей и взрослых; создание единого педагогического сообщества; создание единого социокультурного пространства; предоставление возможности совместной деятельности детям и их родителям; сочетание, интеграция образовательных программ.

4. Педагогические условия сформулированы в логике описания технологии проведения занятий «Час творческого общения», в форме семейного клуба, обучающих семинаров, организационно-массовых мероприятий (праздник, коллективная игра, игра-спектакль).

5. Определены критерии и показатели организованности сотрудничества детей и взрослых: доверительность взаимоотношений между детьми и взрослыми (участие родителей в деятельности УДО; способность субъектов сотрудничества управлять своими действиями, поступками; исключение методов принуждения; открытое, доверительное общение; понимание и взаимопонимание); диалогичность общения в совместной деятельности детей и взрослых (уровень сопереживания за собственные действия, за действия других; проявление доброжелательности, терпеливости, сочувствия, уважения по отношению к другим; тактичность оценки деятельности другого); системная координация взаимодействия субъектов сотрудничества (возможность разработки совместных творческих проектов; осуществление взаимодействия с педагогическими коллективами других образовательных учреждений; возможность планирования и организации деятельности с учетом личных интересов каждого, способностей); свободная самореализация природных качеств личности (уровень потребности в сотрудничестве; степень проявления интереса к совместной деятельности; желание принести пользу себе и другим; наличие ограничений в деятельности; уровень способности к самообразованию, самовоспитанию, самоуправлению; способность к самооценке в деятельности); ответственность отношения к делу (наличие желания прийти на помощь; степень добросовестности по отношению к делу; продуктивность деятельности (отчет за полученные знания, формируемые навыки)); творческое начало (желание освоить несколько направлений деятельности; осуществление исследовательской деятельности; желание экспериментировать в деятельности; возможность интеграции направлений деятельности); индивидуализация образовательной траектории (возможность реализовать организаторские способности; учет интересов каждого субъекта сотрудничества; восприятие другого таким, каков он есть; осуществление индивидуально-ориентированной помощи; возможность персонализации личности).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработана и апробирована экспериментальная педагогическая модель сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, как среда педагогической поддержки личности учащегося, реализующая его функциональную и содержательную характеристики в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования. Разработанные схемы организации сотрудничества детей и взрослых на обозначенных основаниях могут способствовать повышению эффективности организации сотрудничества в дополнительном образовании.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные категории педагогического сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: сотрудничество детей и взрослых как творческое соучастие субъектов в едином процессе деятельности для достижения общей цели, при котором участники этой деятельности, дополняя друг друга, образуют систему отношений содействия, в которой творческие возможности и способности детей и взрослых реализуются наиболее полно; муниципальное пространство дополнительного образования - образовательная среда, имеющая территориальную обозначенность и определенные качественные характеристики (доступность, добровольность, свобода выбора, ориентация на индивидуальное своеобразие личности ребенка и педагога, субъективная позиция каждого из них в процессе взаимодействия).

2. Принципы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, обусловленные его гуманистической природой, объединяющие в себе идеи педагогики свободы, педагогики сотрудничества, педагогики сотворчества, педагогической поддержки и педагогики личностно-ориентированного воспитания, способствующие: установлению между субъектами сотрудничества открытого и доверительного общения, эмпатийного межличностного взаимопонимания, диалога; индивидуализации каждого субъекта сотрудничества в совместной продуктивной деятельности. Их применение позволяет: создать среду добровольного, свободного общения, взаимной ответственности; развивать познавательную активность; самоопределиться в деятельности.

3. Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования как система, обусловленная возросшими требованиями к УДО и необходимостью самореализации субъектов сотрудничества в совместной продуктивной деятельности, включающая цели, задачи, функции, принципы, компоненты, технологии организации этого процесса, с целью создания необходимых для этого организационно-педагогических условий.

4. Основные критерии организованности сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования: доверительность взаимоотношений между детьми и взрослыми как поиск новых путей в построении взаимоотношений и взаимодействий субъектов образовательной среды, каждый из которых должен сделать шаг на встречу друг другу; диалогичность общения в совместной деятельности детей и взрослых, предполагающая преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащихся в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей; системная координация взаимодействия субъектов сотрудничества как процесс саморегуляции их взаимоотношений в совместной деятельности, способствующий проявлению отношений партнерства между ними; свободная самореализация природных качеств личности, включающая удовлетворение своих интересов, потребностей, реализацию собственных жизненных предназначений, осуществление своих целей, развитие способностей, творческую самореализацию; ответственность отношения к делу, обусловленная готовностью субъектов сотрудничества выполнять возложенные на них обязательства, предполагающая их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики; творческое начало, предполагающее отказ от авторитарных отношений и переход к отношениям творческого соучастия в едином процессе деятельности для достижения общей цели;

- индивидуализация образовательной траектории как организация индивидуально-ориентированной помощи детям в реализации первичных базовых потребностей - эмоционального, многообразного общения не только со сверстниками, но и со взрослыми в освоении рационального содержания человеческой жизни через естественные, доступные формы деятельности (игру, труд, познание).

- внешние, вызванные необходимостью проведения благоприятной образовательной политики, создания единого воспитательного и социокультурного пространства;

- внутренние, нацеленные на интенсификацию педагогического и воспитательного процессов в УДО на основе принципов сотрудничества, сочетание и интеграцию образовательных программ;

- общие, состоящие в создании единого педагогического сообщества, организации демократических отношений между педагогами, учащимися и администрацией, в осуществлении анализа и оценки целесообразности организации педагогического сотрудничества детей и взрослых;

- специфические, заключающиеся в определении готовности педагога к учебно-воспитательному процессу в УДО, развитии у учащихся умений самообразования и самовоспитания, предоставлении возможности совместной деятельности детям и их родителям.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения содержания диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики воспитательной работы РО ИПК и ПРО; в ходе проведения трех научно-практических конференций областного, всероссийского и международного уровней, а также десяти научно-практических семинаров: «Программно-методическое обеспечение УДО», г.Таганрог, 1998 г.; «Учебно-дидактическое оснащение УДО», г.Волгодонск, 1998 г.; «Программирование - основа системного управления образовательным процессом в УДО», г.Ростов-на-Дону, 1998 г.; «Нравственное воспитание личности в УДО», г.Ростов-на-Дону, 1999 г.; «Развитие системы дополнительного образования детей», г.Москва, 1999 г.; «Развитие творческих способностей детей в объединениях художественно-прикладного и фольклорного направлений», г.Ростов-на-Дону, 2001 г.; «Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы» (в рамках Всероссийской научно-практической конференции), г.Ростов-на-Дону, 2001 г.; «Разработка авторских программ дополнительного образования детей» (в рамках Всероссийского конкурса), г.Ростов-на-Дону, 2001 г.; «Подготовка педагогов дополнительного образования к конкурсу педагогического мастерства» (в рамках Всероссийского конкурса «Сердце отдаю детям»), г.Ростов-на-Дону, 2001 г.; «Содержание и технологии работы с одаренными детьми в области ИЗО, ДПИ и дизайна», г.Ростов-на-Дону, 2002 г.; «Модернизация научно-методического сопровождения образовательного процесса в УДО», г.Ростов-на-Дону, 2003 г., для качественного проведения которых были подготовлены девять сборников и тридцать научных и методических работ, непосредственно связанных с проблемой исследования.

Структура диссертации соответствует цели исследования и поставленным задачам.

Диссертация состоит из введения, двух глав, шести схем, пяти таблиц, заключения, списка литературы и пяти приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко второй главе

Во второй главе нашего диссертационного исследования решались третья, четвертая и пятая задачи. Третья задача, состоящая в разработке педагогической модели организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования и осуществление ее экспериментальной проверки, осуществлялась нами посредством операций уточнения сущности понятия «модель», ее индивидуально-группового, ценностно-ориентированного, функционально-деятельностного, пространственно-временного, диагностико-аналитического компонентов, приведения их в соответствие с требованиями личностно-ориснтированного образования. Обоснован комплекс процессуальных средств представления содержания каждого компонента. Представлены функции УДО в режиме сотрудничества: адаптационная, образовательно-развивающая, социально-педагогическая, культурно-досуговая. Определены опорные позиции построения педагогической модели организации процесса сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Цель определена в соответствии с общими тенденциями организации процесса сотрудничества детей и взрослых с учетом сверхбыстрого развития процессов в социальной среде, а именно кризисное состояние, которое при умелой инициации, способствует сплочению субъектов сотрудничества в единое целое; поставлены приоритетные задачи, которые в обобщенном виде могут быть сформулированы, как целесообразная организация педагогического процесса между сотрудничающими субъектами продуктивной деятельности; учтены пробелы личностного и профессионального развития в совместной продуктивной деятельности; смоделированы цели организации этого процесса, исходя из опыта сотрудничества прошлых лет и взглядов на будущее.

Общий режим организации педагогического сотрудничества, как показано логикой моделирования, ускоряет развитие всех субъектов сотрудничества, а это подчеркивает важность разъяснения, убеждения при принятии стратегического курса на сотрудничество. Нами определено, что для реализации педагогической модели в практике потребуется: разработка конкретных программ развития муниципальной инфраструктуры для организации сотрудничества в досуговой деятельности детей и молодежи с решением организационных задач обеспечения преемственности в работе различных образовательных учреждений, например, образовательное учреждение - УДО - ВУЗ на основе учета особенностей проживания, производственного окружения, местных обычаев и традиций (региональных, национальных и т.п.), интересов и возможностей для социального и профессионального самоопределения учащихся; разработка средств программно-методического сопровождения развития муниципального дополнительного образования детей; разработка учебно-методических комплексов для системы повышения квалификации и переподготовки специалистов, занятых в системе дополнительного образования детей. Таким образом, был сделан важный вывод о том, что смысловой стержень предложенной педагогической модели организации эффективного сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования заключается в следующих положениях: подготовка субъектов сотрудничества к новому характеру межличностного взаимодействия; развития субъектного потенциала, т.е. готовности и желания сотрудничать; оптимальная организация образовательного пространства - развития горизонтальных связей между субъектами сотрудничества.

Исходя из определенных в педагогической модели принципов организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования нами выявлены следующие критерии организованности этого процесса: доверительность взаимоотношений между детьми и взрослыми; диалогичность общения совместной продуктивной деятельности детей и взрослых; системная координация взаимодействия субъектов сотрудничества; свободная самореализация природных качеств личности; ответственность отношения к делу; творческое начало; индивидуализация образовательной траектории. Для этого мы использовали критериально-алгоритмический подход, смысл которого состоит в создании каждым исследователем собственной системы практических критериев на основе достаточно жестко разработанного алгоритма их построения. Таким образом, сотрудничество детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования на научном и практическом уровнях получает необходимую поддержку в виде научно обоснованных ориентиров для его организации.

В процессе решения второй и третьей задач исследования разработано достаточное основание для обоснования, конструирования и экспериментальной апробации педагогической модели и выявления педагогических условий организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространства дополнительного образования.

Четвертая задача нашего диссертационного исследования состоит в определении и обосновании педагогических условий организации сотрудничества детей и взрослых в целях модернизации дополнительного образования.

По нашему мнению, основными педагогическими условиями организации процесса сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования могут быть следующие: проведение благоприятной образовательной политики; организация демократических отношений между педагогами, учащимися и администрацией; готовность педагогов к учебно-воспитательному процессу в УДО; интенсификация педагогического процесса в УДО на основе принципов сотрудничества; интенсификация воспитательной работы на основе принципов сотрудничества; формирование единого воспитательного пространства; развитие у учащихся умений самообразования и самовоспитания; анализ и оценка результатов организации сотрудничества детей и взрослых; создание единого педагогического сообщества; формирование единого социокультурного пространства; возможность сотворчества детей и родителей; сочетание, интеграция образовательных программ. Для обоснования педагогических условий организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования нами разработаны: эталон личностно-деловых качеств педагога дополнительного образования, схемы организации этого процесса на муниципальном, областном уровнях, в социально-творческой деятельности; формы организации единого педагогического сообщества.

Для решения пятой задачи выявления требований к педагогу дополнительного образования как организатору сотрудничества нами был предпринят анализ основных и личностно-профессиональных качеств педагога дополнительного образования. Как показывают эти характеристики, как бы ядром этого портрета педагога дополнительного образования выступает его постоянная, неизменная установка на детей, на творческий коллектив из группы в целом и на каждого в отдельности. Мы пришли к выводу, что любое профессиональное и личностное качество педагога дополнительного образования может и должно рассматриваться с позиций того, насколько оно делает педагога дополнительного образования организатором, участником детской жизнедеятельности, насколько он умеет организовать сотрудничество с ними.

В процессе разработки схем организации сотрудничества детей и взрослых на муниципальном, областном уровнях, а также в социально-творческой деятельности нами установлено, что педагогический процесс в УДОД призван: формировать умение видеть, слышать собеседника, строить уважительные отношения с людьми, вести общение в форме диалога; формировать умение видеть и понимать существующие проблемы различного уровня в соответствии с возрастными и профессиональными возможностями; развивать творческие способности, позволяющие участвовать в создании нового индивидуального и во взаимодействии с другими коллективами; формировать культуру быта; развивать позитивное мышление, умение отказываться от отрицания, осознавая, что увлекательнее и полезнее создавать, а не разрушать; формировать готовность действовать в критических ситуациях, преодолевать себя, трудности, способность находить решения в различных жизненных ситуациях; строить жизнь по законам красоты, то есть умение видеть, сохранять и создавать красоту. Также нами выделены содержательные элементы построения единого педагогического сообщества, основа которого самодеятельность + сотрудничество. При выявлении исходных идей нами были обозначены следующие позиции: взрослые — это специалисты, которые наделены полномочием организовывать жизнь детей в УДО и помогать им обретать разнообразные опыты жизнедеятельности; УДО призвано обеспечить ребенку право свободно жизнеопределяться, а взрослые рассматриваются в качестве инструмента, средства развития, формирования ребенка; высшие образцы профессионально-педагогической деятельности выступают условием функционирования УДО, когда и взрослые, и дети предстанут равноценными субъектами образовательного процесса.

Наш подход, заключается в воспитании, основанном на сотрудничестве в единой для всего УДОД системе и предусматривает: создавать условия для раскрытия творческого потенциала педагогов и учащихся; обеспечить возможности для развития личности взрослых и детей; создавать целесообразную среду для формирования личностных качеств на основе системы принципов и ценностей; объединить детей и взрослых на основе общих интересов и увлечений; повысить качество преподавания, совершенствовать образовательные и образо-вательно-досуговые программы; расширить формы сотрудничества и социальные связи для успешной работы творческих коллективов; создавать атмосферу взаимопонимания и доброжелательности, на основе принятия мнения других. В ходе анализа педагогического опыта мы увидели, что интеграция программ — это достаточно продуктивный механизм сотрудничества в педагогическом процессе, жизнедеятельности самых разных социальных групп детей и еще один путь создания единого воспитательного пространства.

Результаты диагностики эксперимента позволяют судить о целесообразности организации сотрудничества, представленной в теоретической и практической частях исследования, а также об эффективности примененных диагностических методик. Показатели соответствия модели полученным данным говорят о высокой мере внутренней валидности предложенной методики. Результаты деятельности в режиме сотрудничества по предложенной технологии подтвердили выдвинутую нами гипотезу о необходимости и полезности разработки педагогических основ сотрудничества детей и взрослых и создании педагогических условий, способствующих: установлению согласия и доверия между педагогами и учащимися; построению отношений на взаимном уважении и ответственности; целенаправленному воспитательному влиянию взрослых на детей построенному на принципе взаимодополняемости, а не на основе противоборства участников эксперимента с целью организации эффективности сотрудничества и перевода объектов взаимодействия в статус субъектов сотрудничества. При осуществлении формирующего этапа эксперимента нам удалось выделить ряд признаков, подтверждающих то, что реализуемая технология является технологией развития сотрудничающих взаимоотношений в муниципальном пространстве дополнительного образования, а именно: отражение необходимости сотворческой позиции субъектов сотрудничества, благодаря чему каждый субъект выступает гарантом развития для другого; каждый субъект сотрудничества является канализатором другого, причем продуктивное взаимодействие субъектов сотрудничества связано с их развитием и восприятием друг друга как целостных личностей.

Таким образом закономерности личностного взаимовлияния, взаимодействия, сотворчества и духовного единения в совместной продуктивной деятельности могут выступать предпосылочной основой для организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, для взаимного влияния субъектов сотрудничества на сферу саморазвития, самовыражения, способы и ожидаемые результаты совместной продуктивной деятельности.

Заключение

Реализация личностно-ориентированного подхода в образовании существенно меняет роль и функции процесса сотрудничества, необходимость гуманизации общественной жизни обусловила проблему самореализации личности в совместной продуктивной деятельности. Потребность в сотрудничестве - одна из основных потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом совместной продуктивной деятельности. Создание педагогических условий для целесообразной организации педагогического сотрудничества является основной задачей развития системы дополнительного образования, в решение которой мы попытались внести свой вклад. Логика нашего диссертационного исследования обусловила необходимость философского, педагогического, психологического анализа процесса сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространства дополнительного образования. Что позволило нам сформулировать первое положение выносимое на защиту, содержащее определение понятия сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

В процессе диссертационного исследования нами был сделан вывод о том, что никакая идея не может гарантировать педагогическую целесообразность организации сотрудничества детей и взрослых, если субъекты этого сотрудничества не могут реализовать себя в совместной деятельности. В этом случае субъекты сотрудничества перестают осмысливать и переосмысливать происходящие в обществе и коллективе процессы, включаться в решение актуальных проблем. Отсюда вытекает необходимость постановки вопроса о соответствующей направленности мышления всех субъектов педагогического сообщества. Разработанный нами эталон личностно-профессиональных качеств педагога дополнительного образования, на наш взгляд, поможет определиться в направлении работы по развитию потенциала субъектов сотрудничества в пространстве дополнительного образования. Однако, речь идет не только о смене ценностных ориентиров субъектов сотрудничества, но и об овладении ими технологией организации этого процесса в муниципальном пространстве дополнительного образования. Для этого должны быть созданы соответствующие педагогические условия, определение которых и составило предмет нашего диссертационного исследования, в связи с чем, и возникла проблема поиска принципиально новых подходов к вопросу о смысле и назначении сотрудничества. Анализ исследований в области организации межличностного взаимодействия свидетельствует, что современная методология педагогики не имеет однозначных основоположений, раскрывающих возможности процесса сотрудничества в совместной продуктивной деятельности детей и взрослых в пространстве дополнительного образования.

Деятельностный подход был выбран нами как наиболее адекватный целям исследования. В педагогическом аспекте мы опирались на концепцию лич-ностно-ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бонда-ревской. Решение первой задачи диссертационного исследования, состоящей в определении теоретико-методологической основы организации сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании, связано с изложением основных данных подходов.

Педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, предложенная автором данного диссертационного исследования, разработана с опорой именно на эти методологические основания. Ведущей идеей педагогической модели явилась идея самореализации творческого потенциала каждого субъекта сотрудничества в совместной продуктивной деятельности как основа для педагогически целесообразной организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Таким образом, в ходе анализа вышеизложенных положений и решения первой задачи диссертационного исследования была предложена теоретическая база для различных подходов к организации сотрудничества, предполагающая предоставление каждому субъекту сотрудничества права на самостоятельное самоопределение в совместной продуктивной деятельности, стимулирующее педагогическую деятельность и творческую инициативу этих субъектов.

Далее логика исследования привела нас к выводу о том, что решение проблемы перевода процесса управления взрослыми жизнедеятельностью детей в отношения сотрудничества, взаимопомощи и поддержки осуществляется посредством обращения к слабо реализуемому в теории и практике организации сотрудничества потенциалу самоопределения всех субъектов педагогического сообщества в совместной продуктивной деятельности. Данная проблема разно-аспектно представлена комплексом исследовательских задач, решение которых способствует гуманизации образования.

Решение задачи формулирования принципов организации сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования позволила сформулировать второе положение, выносимое на защиту: принципы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, достигаемого посредством использования творческого потенциала субъектов сотрудничества в совместной продуктивной деятельности.

Систематизация достаточно разрозненных идей сотрудничества побудила нас к созданию педагогической модели организационного процесса сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования. Моделирование позволило нам целостно изучить процесс сотрудничества детей и взрослых до его осуществления, т.к. нами были определены не только элементы этого процесса, но и связи между ними, что позволило рассмотреть ситуацию с разных сторон: эмоциональной, характеризующейся уровнем сопричастности и переживания как за собственные действия, так и за действия других; мотивационной, характеризующейся стремлением каждого субъекта к установлению гуманистических отношений через самооценку их поступков, на основе общечеловеческих ценностей; поведенческой, характеризующейся участием каждого субъекта сотрудничества в регулировании отношений на основе гуманистических норм; морально-этической, характеризующейся такими важными чертами человеческого поведения, как справедливость, уважение к другим, терпимость, благородство, прощение; деятельностной, характеризующейся предоставлением возможности самореализации субъектов сотрудничества в совместной продуктивной деятельности.

Педагогическая модель организации процесса сотрудничества детей и взрослых как система, обусловленная выросшими требованиями к УДО и необходимостью практической реализации возможностей сотрудничества стала третьим положением выносимым на защиту. Если культурологический подход задал новую содержательную ориентацию процесса сотрудничества, то дея-тельностный подход указал на механизм его реализации.

Реализация данной педагогической модели осуществлялась с опорой на сформулированные нами принципы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования.

Способом реализации предложенной нами педагогической модели организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования явилась технология эффективной организации этого процесса.

В соответствии с четвертой задачей нами была разработана целостная технология организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования, представляющая организационно-педагогический аспект нашего диссертационного исследования (цели, принципы, критерии, содержание, формы и методы, средства и условия организации педагогического сотрудничества). Педагогические условия целесообразной организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования были подразделены на внешние, внутренние, общие, специфические. Так были сформулированы четвертое и пятое положения, выносимые на защиту.

Апробация предложенной технологии реализовала общий замысел основного этапа экспериментального исследования и определилась необходимостью проверки нашей гипотезы. В соответствии с гипотезой, организация сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования будет педагогически целесообразной, если: разработаны теоретико-методологические основы организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования в соответствии с требованиями личностно-ориентированной парадигмы образования; созданы педагогические условия организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования соотносящиеся с определенными в педагогической модели принципами; разработаны технологии организации сотрудничества детей и взрослых в пространстве дополнительного образования; созданы условия для индивидуально-личностного самоопределения педагога дополнительного образования в отношении проблемы сотрудничества. Мы исходили из того положения, что сотрудничество - это не самоцель, а эффективность его следует оценивать по тому, какова динамика педагогических процессов в УДО и как осуществляемые преобразования оказывают влияние на развитие субъектов сотрудничества. Нами предполагалось, что при создании в муниципальном пространстве дополнительного образования соответствующих педагогических условий, появится возможность для реализации творческого потенциала сотрудничества детей и взрослых. Проведенная нами до и после эксперимента диагностика уровня организованности педагогического сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе показала что, неприятие различными УДО организации сотрудничества внутри учреждения и с другими образовательными учреждениями, учреждениями культуры и искусства, как совместной продуктивной деятельности в целом снизилось с 89% до

21%. К концу четвертого года эксперимента средний процентный показатель целесообразности педагогической модели возрос на 47,09%. Так, в ГорДТДиМ г.Ростова-на-Дону и ЦВР «Миф» г.Волгодонска этот показатель возрос в среднем на 38%, в ДЦТ г.Батайска и ЦВР г.Таганрога на 42%, а ДЦТ Веселовского и ДЦТ Шолоховского районов Ростовской области - на 57%, что подтверждается высоким рейтингом популярности этих УДО среди учащихся и их родителей. В учреждениях, которые работали в прежнем для них режиме уровень педагогического сотрудничества в процессе обучения повысился в среднем лишь на 6%, а наполняемость учебных групп снизилась на 12%. Снижение уровня детских творческих работ, как результата совместной продуктивной деятельности подтвердилось отсутствием лауреатов и дипломантов по итогам проведения организационно-массовых мероприятий областного и всероссийского уровней.

Таким образом, на основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что в целом выдвинутая нами гипотеза исследования подтверждается и, что действительно предложенная нами педагогическая модель организации сотрудничества детей и взрослых в муниципальном пространстве дополнительного образования обеспечивает самореализацию субъектов сотрудничества в совместной продуктивной деятельности и может быть использована в системе дополнительного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нестерова, Виктория Валерьевна, Ростов-на-Дону

1. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.; Просвещение, 1986. - 176 с.

2. Амонашвили Ш.А. Искусство сотрудничества // Учительская газета. 03.09.88

3. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - № 2. - с. 11-16.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.; 1995.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980, с 94.

7. Андреева И.Н., Буторина Т.С., Васильева З.И. и др.; Под ред. Васильевой З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. М., Издательский центр "Академия", 2001. - 416 с.

8. Аринина О.Н. Подходы к решению проблемы социализации в концепции свободного воспитания К.Н. Вентцеля //Социализация личности. Исторический опыт советского периода и современные тенденции. М., 1993.с. 46

9. Бедерханова В.П. От несвободы к свободному ребенку и педагогу // Народное образование. - 2000. - №4/5. - с. 31-37

10. Белова В.В. Дополнительное образование: Некоторые вопросы программирования. М.; 1997.

11. И. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России //Педагогика. М.; 1998. №3. С. 30-35

12. Белянкина Н.Г., Кемерова Т.А. Некоторые проблемы образования в условиях новой культурной парадигмы // Первые культурологические чтения. М; 1997.

13. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //дагогика. 1996. №1. С.9-11.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. СПб., 1992.

15. Бикметов Е.Ю. Образование в контексте критериев духовности // Мировоззренческие основания человеческой деятельности на рубеже XXI века. Уфа. 1997. С. 86-88

16. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.; 1994.

17. Болотов В.А., Малышевский А.Ф. О культурологических основаниях базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ // Мир человека. Вып. 2/3. Н. Новгород.; 1997. С.51-74.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.

19. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону.; 1997.

20. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону.; 1995.

21. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1998. № 3.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону.; 2000.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированноговоспитания // Педагогика. 1995. №4.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Учебное пособие. Москва - Ростов-на-Дону.; 1999.

25. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989. С. 34-35.

26. Берне Р. Развитие "Я концепции" и воспитание. - М.; 1986.

27. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия // Вопросы философии. 1997. №2.

28. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / М.; Центр "Педагогический поиск", 2000.-144с.

29. Валицкая А.П. Философия основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. №3.

30. Вентцель К.Н. Из пережитого, передуманного, перечувствованного и сделанного // Научный архив РАО, ф.23, оп.1, д.1, л. 406.

31. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей / Второе издание. Изд-во "Земля и фабрика" Пг.; М., 1923. С.5-88.

32. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов . М.; 1993.

33. Вентцель / Составители и авторы предисловия: Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили: Московский городской педагогический университет, 1999, 216 с. - (Антология гуманной педагогики)

34. Вербицкая JI.A. Проблемы гуманизации современного образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. Вып. 2. СПб.; 1994.

35. Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательной среды к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства// Педагогика. 1998.

36. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-ти т. М., 1982-1984.-Т.2.-С. 251.

37. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания вных условиях. М.; 1990.

38. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М.; 1995.

39. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическуцю цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. Вып. 6. М.; 1996.

40. Ганди М.К. Моя жизнь. М.: Наука , 1969. 612 с. (Перевод с английского A.M. Вязьминой, О.В. Мартышкина, Н.Г. Панфилова, Р.Н. Ульяновского)

41. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию -Берлин, 1923.-С. 44,45.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М; Интер-Диалект, 1997.

43. Горский В.А., Журкина А.Я. Педагогические основы развития дополнительного образования детей //Дополнительное образование. 1999, №1. С. 4-9.

44. Горский В.А Пути совершенствования содержания дополнительного образования детей / Дополнительное образование. 2000. № 2. С. 14-15.

45. Горский В.А. Концепция дополнительного образования детей. Внешкольник, 1996, № 1.

46. Горский В.А. , Журкина А.Я., Ляшко Л.Ю., Сальцева С.В., Чистякова С.Н. Требования к программам дополнительного образования // Дополнительное образование. 2000. № 2. С. 3-8.

47. Горский В.А., Журкина А.Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В.В. Система дополнительного образования детей //Дополнительное образование . 1999. №3-4. С.6-14 (начало), - 2000. № 1. С.6-11 (окончание)

48. Григорьев Д.В. Феномен воспитания в контексте современности. М.; 1999.

49. Гриншпун С.С. Воспитание творческой личности // Внешкольник 2000. №7-8. С.48-51

50. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972.

51. Данилюк А .Я. Основные компоненты личностно-ориентированного обучения // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Ростов-на-Дону., 1998.

52. Датте Д. Философия Махатмы Ганди / Перевод с английского А.В. Радуги-на. М.; Издательство иностранной литературы. 1959. - 149 с.

53. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. М.; 1998.

54. Демократизация личности. Отчет о второй встрече учителей экспериментаторов // Учительская газета. 17.10.87.

55. Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни. Образовательная система М. Монтессори (Хрестоматия по Монтессори педагогике). -М.; 1996.

56. Дополнительное образование детей. Сборник нормативных документов (1994-1995). М.; 1995.

57. Дурылин С.Н. Педагогика творческой личности // Свободное воспитание . 1911-1912.-№8.

58. Дурылин С.Н. JI.H. Толстой и свободное воспитание // Свободное воспитание: Педагогический альманах. Вып. 4. - М.; 1993. — С.11.

59. Дьюи Д. Школа и общество / Перевод с английского. М.; Пч., 1923. -С.40-41.

60. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. М.: Русский язык, 2000. - т.2: П-Я. - 1088 с. -(Библиотека словарей русского языка), С.673.

61. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.; 1993.

62. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. Париж. 1960. - С. 12.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003. С. 397-473.

64. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987-С.237.

65. Ильин Е.Н. Как вырастают Гоголи // Учительская газета. 30.03.89

66. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. - № 1. С. 64-69

67. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 80 с.

68. Калугина Т.Г. Пути формирования интеграционных развивающих сред для реализации творческой индивидуальности учителя и ученика // Дополнительное образование. 2001. № 3. С. 8-13.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении М., Просвещение, 1987, С. 22,34-35.

71. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Вопросы философии. 1971. № 7. С. 17-24.

72. Каталог программ дополнительного образования. Под ред. Горского В.А. М.; 1995.

73. Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведского. М.; 1910. - С. 87.

74. Кларин В.М. И.Г. Песталоцци : подвижник педагогики (к 250-летию со дня рождения) // Педагогика. 1996. № 1.

75. Кленова Н.В. , Ломова В.Ф. , Меренков А.В. Методика отслеживания и стимулирования саморазвития ребенка в досуговой деятельности // Дополнительное образование. 2001. № 2. С. 22-28.

76. Колосков С. Права ребенка в образовании // Народное образование. 2001. -№ 9. С. 26-34

77. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие (Сост. ввод, статья и комментарии В.М. Кларин, А.Н. Джурин-ский). М.: Педагогика, 1987.

78. Коменский Я.А. Избр. Пед. соч. / Под редакцией, с биографическим очерком и примечаниями А.А. Красновского. М.: Учпедгиз, 1955. - 651 е., ил.

79. Коменский / Сост. авт. предисл.: И.Д. Чечель. М: Издательский Дом

80. Шалвы Амонашвили: Московский городской педагогический университет. 1996. 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

81. Концепция общего среднего образования. С 16-17.

82. Корнетов Г.Б. Педагогическая традиция западной цивилизации: Начало становления//Свободное воспитание. Вып. 3. - М.; Владимир, 1993.

83. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: тенденции и перспективы. М.; 1993.

84. Королев Ф.Ф., К.Н. Вентцель виднейший представитель свободного воспитания // Советская педагогика. 1964. - №4.

85. Коротов В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений Самара, 1994.

86. Корчак /Сост. авт. предисл.- О.П. Матятин. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили: Московский городской педагогический университет 1998. -224 с. (Антология гуманной педагогики).

87. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.; 1966, Т.2., С. 136.

88. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Филосовские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Изд. Ростовский Педагогический университет, 1994. -64 с.

89. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст гуманистического образования // Новые ценности образования: содержание. Вып. 2. М.; 1995.

90. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М.; Институт педагогических инноваций РАО, 1994.

91. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Монография. Воронеж, 1997.

92. Курукин И.В. Домострой // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVIII века . М.; 1989. С. 153-156.

93. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

94. Лаптева М.Д. Интеракционный подход к организации сотрудничества в учебной группе Материалы I Московской международной конференции "Образование в 21 веке глазами детей и взрослых" М., Изд-во LINGUASTART. 2001. С. 18-19.

95. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов, 1991.

96. Легран Л. Селистен Френе // Перспективы. 1993 (85/86)- № 1/2.

97. Леонтьев А.Н. Психология общения, 1972. С. 58.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.- С. 409.

99. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. С. 20.

100. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.

101. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара. Изд-во СИУ. 1998. 200с.

102. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода // Педагогика. 1994. -№2.

103. Локк Джон Педагогические сочинения . М.; 1939. - С. 169.

104. Ломоносов / Составитель и автор. Предисловия С.Ф. Егоров. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили: Московский городской педагогический университет. 1996. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

105. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //Методологические проблемы социальной психологии/ Под ред. Е.В, Шорохова. М., 1975. С. 10, 127.

106. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности // Вопр. филос. 1979. № 8. С. 46.

107. Макаренко /Составитель автор предисл В.М. Коротов. М: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 214 с. - (Антология гуманной педагогики).

108. Маркова А.К. Психология труда учителя. С. 82-85.

109. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 /прил. № 2 к программе МО РФ от 25.01.02. № 193/ Официальные документы в образовании 2002. № 10. С.ЗЗ.

110. Методика обновления. Отчет о третьей встрече педагогов-экспериментов // Учительская газета. 19.03.88.

111. Минц С.И. Черты индивидуального и традиционного творчества в сказках о царе Соломоне // Художественный фольклор. Т. 4-5. М.; 1929. С. 107112.

112. Михайлова М.В. Дом свободного ребенка (к 125-летию со дня рождения К.Н. Венцеля)// Советская педагогика. 1983. № 4.

113. ИЗ. Монтессори М. Самовоспитание и самообразование в начальной школе. -М.; 1922 (переизд. М.; 1993).

114. Монтессори М. Дом ребенка. М., 1920 (переизд. М.; 1993; Гомель, 1993).

115. Монтессори / Составители авторы предисл. : М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

116. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. М., 1994.

117. Научный архив РАО, ф. 23, on. 1., д. II, л. 115-117.

118. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей. Под ред. П.Н. Семенова. М.; 1996.

119. Нестерова В.В. Материалы III областного конкурса авторских программ дополнительного образования детей (номинация: «Художественная»). г.Ростов-на-Дону: МО ПО РО, 1997. - 60 с.

120. Нестерова В.В. Сотрудничество в интересах детей и взрослых. г.Ростов-на-Дону: МО ПО РО, 1998. - 76 с.

121. Нестерова В.В. Совершенствование системы дополнительного образования детей в Ростовской области, г. Ростов-на-Дону: МО ПО РО, 1999. -бб.с.

122. Нестерова В.В. Творческое сотрудничество и социальные связи НМЦ. г. Ростов-на-Дону: МО ПО РО, 2000 - бО.с.

123. Нестерова В.В. Методические рекомендации по разработке программ дополнительного образования детей г. Ростов-на-Дону: МО ПО РО, 2001 г. -18 с.

124. Нестерова В.В. Актуальные вопросы дополнительного образования детей. /Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы. г. Ростов-на-Дону, РГПУ, 2001. С. 284-287.

125. Нестерова В.В. Дополнительное образование детей в условиях обновления образовательного процесса /Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы. 4.II г. Ростов-на-Дону, РГПУ, 2001. -С. 58-62.

126. Нестерова В.В. Материалы V областного конкурса авторских программ педагогов дополнительного образования детей. г. Ростов-на-Дону; МО ПО РО 2002. - С. 5-14.

127. Нестерова В.В. Развитие творческих способностей детей в объединениях гуманитарно-эстетического направления. г. Ростов-на-Дону, НМЦ, 2002. -С. 5-8.

128. Нестерова В.В. Материалы областного семинара-практикума по программно-методическому обеспечению образовательного процесса в УДО. г. Ростов-на-Дону, МО ПО РО, 2003. 68 с.

129. Новая философская энциклопедия.: В 4т. /Ин-т философии РАМ, Национальный общественно-научный фонд; Научно-редакционный совет: преде. B.C. Степин, зам преде.: А.А. Гусейнов Г.Ю., Семигин, уч секр А.П. Огурцов. М.: Мысль, т.1. - 2000. - 721. с.

130. Новикова JI.И., Караковский В.А., Селиванова Н.Л. Концептуальные основы теории воспитательных систем // Современные концепции воспитания: Материалы конференции. Ярославь, Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000.

131. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1978.

132. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985.

133. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

134. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.: Приказ МО РФ от 11.02.02. № 393//Вестник образования. 2002. № 6. С. 1040.

135. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. канд. пед.н. М., 1984.

136. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., 1967. С. 141.

137. Песталоцци /Составитель и автор предисловия В.М. Кларин. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

138. Платон / Собр. соч.: В 4т. М.; 1903. - Т.2. - С.202.

139. Платон / Составитель и автор предисловия Г.Б. Корнетов. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

140. Педагогика: Учебное пособие/ Под ред. В.А. Сластенина. М.; 1997.

141. Педагогика сотрудничества // Учительская газета. 18.10.86.

142. Понятийно-терминологический словарь: для педагогов доп. образования. Составители: Коваль Н.Б., Белова В.В., Чумакова М.П. М., 1997.

143. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.

144. Права ребенка в РФ относительно Конвенции ООН о правах ребенка // Вестник образования. 2000. № 8(16) С. 42-62.

145. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования: Тезисы и материалы Всероссийской конференции. СПб., 1995.

146. Психология: словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., С. 244.

147. Российское образование: история и современность /Под ред. С.Ф. Егорова. -М., 1994.

148. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед соч.: В 2 т. М; 1981.- Т. 1. — С. 85,94.

149. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2т. М., 1981.

150. Рубинштейн М. Педагогические идеи Платона // Вопросы философии и психологии. 1914. - кн. 124 (4).

151. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. С. 9,33.

152. Сапьцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования. Оренбург, 1996.

153. Свободное воспитание: Хрестоматия /Сост. Г.Б. Корнетов: М., 1995.

154. Сериков В.В. Личностио-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5.

155. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мещенко. Технология педагогического общения и установление педагогических целесообразных взаимоотношений // М., Школа-Пресс, 1998.

156. Сластенин В.А. , Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Издательский Центр "Академия", 2001. 480 с.

157. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7 М.; Инноватор, 1997.

158. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культур. Сб. Новые ценности образования. Вып. 7. М., 1997.

159. Степашко JI.А. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. 1992. -№5-6.-С 86-87.

160. Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике / Сост. А.И. Пискунов, М., 1981.

161. Соломон и литература премудрости / Составитель и автор предисловия

162. B.Г. Безрогов. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. -(Антология гуманной педагогики).

163. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5т. Киев, 1979-1980.

164. Сухомлинский В.А. Моя педагогическая система /Радянська школа. 1988. -№ 6-9.

165. Сухомлинский В.А. Как любить детей / Радянська школа. 1967. № 7.

166. Сухомлинский В.А. Развитие индивидуальных способностей и наклонностей учащихся / Советская педагогика. 1962. № 12.

167. Сухомлинский / Составитель и автор предисловия Д.Г. Глейзер. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. - 224 с. - (Аналогия гуманной педагогики).

168. Терри Мелоу. Монтессори и ваш ребенок. Руководство для родителей / Перевод с английского. М., 1997.

169. Типовое положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей. М., 1995.

170. Толстой Л.Н. Проект устава учебных заведений // Толстой Л.Н. Пед. соч. -М., 1989.-С. 45-46.

171. Толстой Л.Н. О народном образовании /Толстой Л.Н. Пед.соч М., 1989.1. C. 61.

172. Толстой / Составитель и автор предисловия С.Ф. Егоров. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

173. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. В 90 т., М., 1928-1958.

174. Ушинский К.Д. Собрание сочинений М., Л. - 1948. - Т.З. - С. 622.

175. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.: В 2 т. М., 1954.

176. Ушинский /Составитель и автор предисловия П.А. Лебедев. М: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. (Антология гуманной педагогики).

177. Философско-психологические проблемы развития образования. Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981.

178. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

179. Френе /Составитель и автор предисловия Б.Л. Вульфсон. М., Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

180. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. канд. психол. н. М., 1980.

181. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. . д-ра пед.н. М., 1992. С. 20, 35.

182. Шиянов Е.Н. , Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности, Ростов-на-Дону, 1995.

183. Холина Л.И. Соотношение понятий образовательное пространство, образовательная система, образовательная среда // Тр НГАСУ/ Новосибирский архитектурно-строительный университет. 1999. Т.2. № 3. С. 142-146.

184. Чепурных Е.Е. Воспитание в системе образования / Внешкольник. 2000. -№ 7-8. С. 2-6.

185. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе, М., 1996.

186. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности //Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 169-170.

187. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

188. Основные задачи Возможная форма