автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей
- Автор научной работы
- Выприцкая, Светлана Вячеславовна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Казань
- Год защиты
- 2013
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.01
Автореферат диссертации по теме "Моделирование развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей"
На правах тяшписи
ВЫПРИЦКАЯ СВЕТЛАНА ВЯЧЕСЛАВОВНА
МОДЕЛИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
* пг!( 2013
Казань - 2013
005541638
Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Валеева Роза Алексеевна
Официальные оппоненты: Валерия Шамилевна Масленникова
доктор педагогических наук, профессор, ФГНУ«Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО»
Сироткин Лев Юрьевич
доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО«Казанский государственный университет культуры и искусств»
Ведущая организация -ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский
Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского»
советаД 212.081.02 при ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. М.Межлаука, д.1, ауд.28.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке при ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте при ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» www.kpfu.ru
Защита состоится
¿¿¿УЗ
года в
СО
_ часов на заседании диссертационного
Автореферат разослан
Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент
В.П.Зелеева
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Актуализация проблем воспитания и социализации детей и молодежи связана с изменением социально-экономических условий жизни и с нестабильностью в российском обществе, вызывающих острый дефицит культуры общения, доброты и внимания людей друг к другу. В сложившейся ситуации в детской и подростковой среде все чаще имеют место такие негативные явления, как грубость, эмоциональная глухота, враждебность и т.п. Захлестнувшая Россию волна нетерпимости оказывает отрицательное влияние и на детей, которые нередко становятся такими же жестокими, нетерпимыми или равнодушными, как окружающие их взрослые.
Актуальность настоящего исследования обусловлена также теми позитивными изменениями в современном российском обществе, которые отражают активное стремление государства к решению задач воспитания детей и подростков, направленных на предоставление подрастающему поколению благоприятных условий для творческого самовыражения, социального становления и индивидуально-личностного самоопределения. Решение этих задач необходимо осуществлять во всех образовательных учреждениях, на всех этапах развития индивида. В частности, значимая роль в их решении отводится системе дополнительного образования детей как важнейшей составляющей образовательного пространства, которое сложилось в российском обществе. Оно стало социально востребованным, поскольку органично сочетает в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка. Более того, дополнительное образование детей, позволяет решать и ряд других социально значимых проблем, таких как: обеспечение занятости детей, их социальная адаптация и самоактуализация; формирование у них социальных компетенций и здорового образа жизни; развитие творческой активности; профилактика безнадзорности и всевозможных асоциальных проявлений среди детей и подростков.
Отталкиваясь от идеи о повышении роли системности воспитательного взаимодействия, постепенно утверждается новый взгляд на развитие воспитательной системы учреждения дополнительного образования детей (УДОД), предполагающий приобщение воспитанников к ценностям творчества, включение их в социальные отношения, обогащающие жизненный опыт. Однако, несмотря на имеющийся широкий спектр возможностей и ресурсов для воспитания личности, учреждения дополнительного образования детей не в полной мере используют имеющийся воспитательный потенциал.
В педагогической науке имеется определенный объем научных знаний, который может явиться предпосылкой для решения проблемы реализации воспитательного потенциала учреждений дополнительного образования детей. Для настоящего исследования представляют интерес работы A.B. Гаврилина, Д. В. Григорьева, И. Д. Демаковой, В. А. Караковского, И.В. Кулешовой, Ю. С. Мануйлова, JI. И. Новиковой, С. Д. Полякова, Н.Л. Селивановой,
A.M. Сидоркина, T.B. Цырлиной, П.Т. Ширяева, посвященные вопросам создания и функционирования воспитательных систем. Сравнительно недавно в педагогической науке стало активно использоваться понятие «воспитательное пространство», которое исследуется как педагогическая категория (Новикова Л.И., Гаврилин A.B..Андреева В.В.) и как условие развития личности ребенка (Селиванова Н.Л.).В диссертационных работах изучены: «пространство детства» (И.Д. Демакова), «воспитательное пространство повседневности школьного бытия подростка» (Д.В.Григорьев), воспитательное пространство детского сада (Е.В. Кабанова ), городской и сельской школ (В.Г. Кашков, М.И. Овечкин), пенитенциарной системы (С.И. Коробейников), воспитательное пространство малого города (М.В. Корешков), факультета вуза (A.B. Макухо), детского дома (Л.Г. Нуретдинова), класса (В.Е.Перова), УВК (М.А.Тыртышная), социально-педагогического колледжа (В.Б. Черноиванов).
Методология дополнительного образования разработана А.К. Брудновым,
B. П. Головановым, Т. В. Ильиной, E.H. Медынским, И. И. Фришманом,
C.Т. Шацким, С.А. Шмаковым и др. Проблематика исследований внешкольной работы и дополнительного образования охватывает внешкольную воспитательную работу (Л.К. Балясная, М.Б. Коваль, Л.А. Орлова и др.), педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования детей (А. В. Золотаева, Е. Н. Лекомцева, А. Б. Фомина,
А.И. Щетинская), качество дополнительного образования детей (Л.Г.Логинова), социальное воспитание и социализацию воспитанников (Б.В. Куприянов, Т.И. Левкина, P.A. Литвак, Е.Б. Штейнберг, В.Р. Ясницкая), развитие воспитательной системы учреждения дополнительного образования детей на основе событийно-интегративного подхода (М.И. Болотова), интеграции общего и дополнительного образования (Н.Г. Иобидзе, А .В. Золотарева, Т. Н. Гущина, E.H. Лекомцева, Т.Н. Сапожникова, H.A. Фомина), развития региональных систем дополнительного образования детей и социального партнерства (P.A. Герасименко, Р.В. Голованов, В.В. Комаров, С.Л. Паладьева, Л.П. Слесарева).
В то же время, как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет монографического исследования теории и практики создания развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
Таким образом, существуютпротиворечиямежду:
- объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми российским обществом к воспитаниюподрастающего поколения, и ослаблением воспитательной функции общеобразовательных учреждений;
потенциальными возможностями учреждения дополнительного образования детей в их воспитании и недостаточной разработанностью модели развивающего воспитательного пространства в УДОД.
Данные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы базовые педагогические основания (цели, принципы и педагогические условия) создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей?
Необходимость решения обозначенной проблемы определяет актуальность темы диссертации: «Моделирование развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей».
Объект исследования: процесс создания воспитательного пространства в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования ¡базовые педагогические основания (цели, принципы и педагогические условия) создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей.
Цель исследования - теоретическая разработка, научное обоснование и апробация на практике модели развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования: воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей будет носить развивающий характер и содействовать личностному росту и формированию творческого потенциала и коммуникативных способностей воспитанников, если:
- для реализации развивающего потенциала инновационного Центра детского творчества опираться на принципы ориентации на личностный рост каждого ребенка; комплементарности; вариативности; полисубъектности воспитания; творческой активности; интеграции;
создатьвУДОДнепротиворечивое единство развивающих сред,содействующих удовлетворению базовых потребностей детейпосредством организации их взаимодействия в проектной деятельности;
разработать оптимальную модель управления развивающим воспитательным пространством УДОД на основе реализации соответствующих педагогических условий.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
1. Раскрыть сущность и содержание понятия «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей».
2. Определить базовые характеристики развивающего пространства Центра детского творчества и обосновать принципы его реализации.
3. Разработать и апробировать содержание и структуру модели развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества.
4. Обосновать и в опытно-экспериментальной работе проверить педагогические условия создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют средовый подход (инструмент опосредованного управления процессом развития
и формирования личности ребенка,интеграция влияний и использование возможностей всех воспитательных инструментов общества в рамках окружающей среды); аксиологический подход, рассматривающий ребенка высшей ценностью и самоцелью педагогического процесса; личностный подход (учет в образовательном процессе личностных качеств обучаемых, их потребностей, способностей и потенциала) и деятельностный подход (организация и управление образовательной деятельностью ребенка в общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций).
Для настоящего исследования значимыми стали фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: гуманизации воспитания и обучения (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, P.A. Валеева, В.Г. Закирова,
З.Г. Нигматов и др.), моделирования и проектирования педагогических систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Е.С. Заир - Бек, Н.В. Кузьмина, E.H. Степанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдини др.), средового подхода в воспитании ( Н.М. Борытко , Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, Ю. С. Мануйлов) , личностно - ориентированного подхода в образовании (Д. А. Белухин, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. А. Петровский, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.), деятельностного подхода к воспитанию (Н.М. Таланчук, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова), теории гуманистических воспитательных систем и воспитательного пространства (P.A. Валеева, A.B. Гаврилин, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, H.JI. Селиванова, A.M. Сидоркин, Ю.П. Сокольников и др.), педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.) ; положения педагогической аксиологии (В.П. Бездухов, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, A.B. Кирьякова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); концепции организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей (В.А. Березина, М. И. Болотова, А.К. Бруднов, В. П. Голованов, А.Я. Журкина, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, А.И. Щетинская и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы; обобщение, моделирование, классификация, систематизация, сравнениеизучение и обобщение передового педагогического опыта); эмпирические (изучение педагогической документации, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, опрос, экспертные оценки, педагогический эксперимент); методы математической статистики.
Этапы исследованияи опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2008 по 2012 гг. в Центредетского творчества и образовательных услуг г.Чистополя Республики Татарстан.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2008-2009 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, определены принципы
реализации развивающего потенциала Центра детского творчества, разрабатывались модель развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества и образовательных услуг г.Чистополя и педагогические условия ее эффективного функционирования, определялись методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи моделирования воспитательного пространства образовательного учреждения.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2009-2012 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной модели развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества и образовательных услуг г.Чистополя и педагогических условий ее эффективного функционирования.
На третьем (обобщающем) этапе (2012-2013 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём теоретически обосновано и практически осуществлено проектирование модели развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей.
1. Предложено определение понятия «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей», которое понимается нами, как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых в УДОД усилиями социальных субъектов (индивидуальных и коллективных) и выступающих интегрированным условием личностного развития подрастающего человека на основе общей воспитательной концепции, логической последовательности подходов к развивающей деятельности детей разных возрастных и социальных групп и их психолого-педагогического сопровождения в условиях фасилитаторской деятельности педагогов-воспитателей.
2.Выявлено и раскрыто содержание развивающего потенциала воспитательного пространства Центра детского творчества в контексте средового подхода, подразумевающего наличие определенных средств, возможностей и механизмов для личностного и культурного роста каждого ребенка и состоящего из личностного, деятельноитного и отношенческогокомпонентов в их взаимосвязи.
3. Теоретически обоснованы и раскрыты принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства Центра детского творчества: ориентации на личностный рост каждого ребенка; комплементарности; вариативности; полисубъектности воспитания; творческой активности; интеграции.
4. Обоснована совокупность педагогических условий создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества:
- соответствие целей педагогических инноваций в Центре детского творчества и образовательных услуг потребностям социально-личностного развития и самореализации детей;
- обеспечение функциональной полноты содержания образования на основе идеи развития творческой активности личности, для ее самовыражения и самоутверждения и реализации своей субъектной позиции;
- создание в Центре ценностно-смыслового единства развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей детей, посредством организации их взаимодействия в проектной деятельности;
- использование в учебном процессе интерактивных технологий обучения, реализующих требования личностно-развивающего педагогического процесса;
принятие преподавателями Центра педагогической поддержки, направленной на создание условий для личностного роста каждого воспитанника, приоритетным направлением своей деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные исследования о способах моделирования воспитательного пространства в образовательном учреждении. Раскрытые в диссертации педагогические принципы реализации развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей, а также совокупность научно-обоснованных педагогических условий реализации модели воспитательного пространства Центра детского творчества имеют значение для уточнения базового для настоящего исследования средового подхода, развития общеметодологических и теоретических подходов к организации процесса воспитания в учреждении дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании учебного курса «Теория и методика воспитания». Предложенная модель создания развивающего воспитательного пространства может быть адаптирована и в условиях других типов учебных заведений профессионального и дополнительного образования. Результаты исследования могут послужить источником дальнейшего развития в области изучения воспитательных пространств учебных заведений, а также поиска современных инновационных методов и технологий в области гуманизации образования. Разработанные в диссертации методические рекомендации могут быть применены в процессе организации курсов повышения квалификации для специалистов по воспитательной работе в образовательных учреждениях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводовиа достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений и их практическим подтверждением результатами экспериментальной работы.
На защиту выкосится: модель развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества, которая включает в себя следующие блоки:
• иенностно-иепевой {цель: интеграция всех педагогических воздействий и создание сферы жизнедеятельности детей, создающей условия для социалыю-личностного роста каждого обучающегося; задачи: создание единого коллектива преподавателей и обучающихся на основе коллективной творческой деятельности как стержня, центрального ядра воспитательной системы; развитие проектной деятельности в качестве системообразующей; развитие взаимодействия учебных групп как части сообщества коллектива Центра; отработка оптимальной модели управления развивающим воспитательным пространством Центра);
• методологический (принципы ориентации на личностный рост каждого ребенка; комплементарности; вариативности; полисубъектиости воспитания; творческой активности; интеграции);
• структурный, включающий в качестве компонентов творческие развивающие среды: художественно-эстетическую, музыкальную, иноязычную, информационных и компьютерных технологий, экскурсионно-краеведческую;
• функииональный (педагогические условия эффективности: соответствие целей педагогических инноваций в Центре детского творчества и образовательных услуг потребностям социально-личностного развития и самореализации детей; обеспечение функциональной полноты содержания образования на основе идеи развития творческой активности личности, для ее самовыражения и самоутверждения и реализации своей субъектной позиции; создание в Центре ценностно-смыслового единства развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей детей, посредством организации их взаимодействия в проектной деятельности; использование в учебном процессе интерактивных технологий обучения, реализующих требования личностно-развивающего педагогического процесса; признание преподавателями Центра педагогической поддержки, направленной на создание условий для личностного роста каждого воспитанника, приоритетным направлением своей деятельности);
• результативный. представленный следующими критериями: социально-личностный рост, творческий потенциал, коммуникативные способности детей.
Апробация и внедрение результатов работы.Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ТГГПУ-КФУ (Казань, 2008 -2012 гг.); на Международных («Гуманизация пространства детства: международный диалог» - Казань-Самара-Саратов-Волгоград, 2011 ;«Педагогика и психология развития современного детства», Арзамас, 2011), Всероссийских («Российская семья в ХХ1веке: тенденции и перспективы», Тольятти, 2008), региональных (Форум некоммерческих организация Приволжского федерального округа, оказывающих содействие в решении социальных проблем в сфере поддержки
института семьи «Семья и общество: грани взаимодействия», Казань, 2012), республиканских («Перспективы развития дополнительного образования в Республике Татарстан», Чистополь, 2011) научно-практических семинарах и конференциях. Диссертация является итогом пятилетней практической работы диссертанта в должности директора Центра детского творчества и образовательных услуг г. Чистополя Республики Татарстан.
Апробация и внедрение результатов работы.Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ТГГПУ-КФУ (Казань, 2008 -2013 гг.); на Международных («Гуманизация пространства детства: международный диалог» - Казань-Самара-Саратов-Волгоград, 2011;«Педагогика и психология развития современного детства», Арзамас, 2011), региональных (Форум некоммерческих организация Приволжского федерального округа, оказывающих содействие в решении социальных проблем в сфере поддержки института семьи «Семья и общество: грани взаимодействия», Казань, 2012) научно-практических семинарах и конференциях. Диссертация является итогом пятилетней практической работы диссертанта в должности директора Центра детского творчества и образовательных услуг г. Чистополя Республики Татарстан.
Результаты исследованиянашли отражение в Юнаучных публикациях автора.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии и приложений.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы моделирования развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей» проанализированы сущность и содержательная характеристика понятия «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей»; раскрыт развивающий потенциал воспитательного пространстваУДОД -центра детского творчества; обоснованы основные принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства центра детского творчества.
Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества» дана характеристика структуры модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества;дано научно-практическое обоснование педагогических условийсоздания и реализации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества; описаны методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
В приложении содержится диагностический материал, используемый в опытно-экспериментальной работе.
Структурно-функциональная модель развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Исследованию развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей в диссертации предшествовало его методологическое и теоретическое обоснование.Разработка категориального аппарата диссертации позволила уточнить базовое понятие «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей», которое в данном сочетании еще не изучалось исследователями и в то же время рассматривается как важная характеристика средового подхода к воспитанию. Исходя из анализа сопряженных понятий («дополнительное образование детей», «учреждения дополнительного образования детей» и «воспитательное пространство»), в диссертации предложено следующее определение «воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей»- это динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых на образовательном поле УДОД усилиями социальных субъектов (индивидуальных и коллективных) и выступающих интегрированным условием личностного развития подрастающего человека на основе общей воспитательной концепции, логической последовательности подходов к развивающей деятельности детей разных возрастных и социальных групп и их психолого-педагогического сопровождения в условиях фасилитаторской деятельности педагогов-воспитателей.
В результате сравнительного анализасуществующих моделей учреждений дополнительного образования детей, а также современных требований к ним сделан вывод, что концептуальной и содержательной основой воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей должно быть его единство, признаками которого являются отсутствие тупиков, а также стремление педагогов к преодолению его мозаичности; его активность (способность поддерживать на данном образовательном поле достаточный для всех участников взаимодействия уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности).
Проведенный системный анализ организационно-деятельных моделей различных учреждений дополнительного образования детей выявил наличие у них своей специфики, которая, в то же время, сочетается с типичными характеристиками.
Настоящее исследование построено на базе инновационного Центра детского творчества, специфика воспитательного пространства которого проявляется по следующим компонентам: содержанию (дополнительные образовательные программы реализуются по различным видам деятельности, представляющим интерес для детей и их родителей); форме организации (детские объединения осуществляют свою деятельность на добровольной основе в рамках кружков, студий, секций, научных обществ, школ, клубов, ансамблей, театров и т.д.);срокам образования (дети сами определяют продолжительность своего образовательного маршрута); методам воспитания и обучения (в центре
детского творчества основным методом является проектный метод); характеру деятельности (в центре детского творчества воспитание носитдеятельностный характер); уровню взаимоотношений детей и педагогов (культивирование сотрудничества и сотворчества на основе постулата, что ребенок является субъектом собственного самопознания и саморазвития).
Развивающий потенциал Центра детского творчества заключается в реализации следующих основных функций: образовательной (образование по дополнительным предметам, пропедевтика профессионального образования и т.д.); социализирующей (обогащение общественным опытом, возможности попробовать найти себя в разных видах деятельности, поиск своего «Я» в становлении себя как личности и т.д.); психологической (обеспечение условий для физического и психического развития детей, обеспечение релаксационных возможностей и т.д.).
Исходя из данных функций, а также нашего многолетнего опыта, мы пришли к заключению, что развивающий потенциал воспитательного пространства центра детского творчества состоит из таких компонентов, как личностный (расширение спектра образовательных услуг высокого качества, максимально удовлетворяющих нужды и потребности детей); деятельностный (участие детей в разнообразной творческой деятельности в условиях широкого выбора занятий по интересам, а также создание условий для их самодеятельности) и отношенческий(гуманизация межличностных отношений).
Результаты проведенного анализа развивающего потенциала воспитательного пространства Центра детского творчества позволили выявить, что его системность в определении образовательных идей и используемых подходов (методологических, технологических, дидактических, методических) обеспечивает: образование для эстетического развития; образование для личностного роста; образование для духовного самосовершенствования; образование для формирования различных утилитарных умений и навыков, позволяющих ориентироваться в социальной сфере; образование для развития способностей и умений, позволяющих преодолевать жизненные препятствия; образование для личного удовлетворения (для достижения личной автономии и счастья).
Как показало настоящее исследование, общим условием эффективности реализации развивающего потенциала воспитательного пространства Центра детского творчества является симбиоз двух систем - образовательного процесса и личности ребенка. В связи с этим, характерной особенностью целостного педагогического процесса на данном образовательном поле явилась опора на определенные принципы, которые полноценно и продуктивно расширяют его воспитательный потенциал. К этим принципам относятся следующие: принцип ориентации на личностный рост каждого ребенка (обеспечение педагогического сопровождения ребенка в становлении его субъектности и социализации, культурной идентификации и творческой самореализации личности); принцип комплементарности (сочетание множественности
образовательных позиций, объединенных общей гуманистической идеей -приоритета интересов личности, добровольности и самодеятельности ее в реализации своих интересов); принцип вариативности (предоставление учащимся большого многообразия полноценных, качественных и привлекательных вариантов образовательных услуг, а также спектр больших возможностей согласно запросам учащихся относительно их образовательной траектории); принцип полисубъектности воспитания (полнота представленности взаимодействия всех субъектов воспитательно-развивающего процесса, где ребенок как главный из этих субъектов занимает центральную часть); принцип творческой активности (создание условий для развития способностей и дарований детей, достижения ими успеха, что предполагает активное проявление ребенка с точки зрения его жизненной потребности); принцип интеграции (сочетание основного и дополнительного образования с целью сближения процессов воспитания, обучения и развития).
Существенные изменения уровня эффективности развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества и его компонентов подтверждают факт повышения его развивающего потенциала при создании следующих педагогических условий:
- соответствие целей педагогических инноваций в центре детского творчества потребностям социально-личностного развития и самореализации детей (структурирование практики работы центра детского творчества в соответствии с социально-личностным развитием детей и их самореализацией);
- обеспечение функциональной полноты содержания образования на основе идеи развития творческой активности личности, для ее самовыражения и самоутверждения и реализации своей субъектной позиции (реализация субъектной позиции ребенка при совместной деятельности всех участников педагогического процесса в условиях обеспечения функциональной полноты содержания образования, связанной с модернизацией образовательных программ и освоением новых образовательных технологий);
- создание в центре детского творчества ценностно-смыслового единства развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей детей, посредством организации их взаимодействия в проектной деятельности (система сред, куда входят предметная среда, образовательная среда, коммуникативная и игровая среда, включает в себя совокупность материальных, дидактических объектов деятельности и корпоративных отношений участников педагогического процесса; организацию межличностного взаимодействия, направленную на становление субъектного опыта ребенка в условиях ведущего вида деятельности);
- использование в учебном процессе интерактивных технологий обучения, реализующих требования личностно-развивающего педагогического процесса (использование игровых технологий, технологий творческой деятельности, технологий группового обучения, интерактивных технологии обучения, разработок индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся,
объединенных личностно-развивающим педагогическим процессом, активизирующим индивидуальные умственные процессы детей);
- признание преподавателями центра педагогической поддержки, направленной на создание условий для личностного роста каждого воспитанника, приоритетным направлением своей деятельности (совместный с ребенком процесс по определению его интересов, целей, возможностей и путей преодоления возникших учебных или иных проблем а также помощь растущему человеку в обретении им себя, в самоопределении и самоактуализации в рамках его субъектной позиции).
В результате проведенного исследования удалось, используя метод структурно-функционального моделирования, предложить теоретическую модель организации развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества, в которой представлены механизмы ее деятельности как системы и как сложного целостного организма, где все элементы взаимоподчинены и связаны друг с другом (См. Приложение).
Наше исследование осуществлялось на базе Центра детского творчества г.Чистополя и было направлено на общее совершенствование всего комплекса выделенных педагогических условий, а также на личностное развитие воспитанников. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы мы приняли решение не формировать специально экспериментальные и контрольные группы, поскольку в данном исследовании мы осуществили лонгитюдное исследование процесса создания и функционирования развивающего воспитательного пространства центра детского творчества. Каким-либо образом изолировать отдельные группы детей и рассмотреть их вне данного пространства мы считаем невозможным. Поэтому в качестве контрольных групп мы рассматриваем исследуемые группы в начале эксперимента, в качестве экспериментальных групп - те же группы при завершении опытной работы.
В исследовательской работе приняли участие 204 детей. Исследование проводилось в течение 2008-2012 года в естественных условиях, в 3 этапа:
1) констатирующий этап, на котором экспериментальным путем у испытуемых определялись исходные значения исследуемых нами показателей (личностный рост учащихся, уровни их креативности и коммуникативности);
2) формирующий этап, в ходе которого организовывалась экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий функционирования модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества;
3) контрольный этап, целью которого являлась проверка значимых изменений в исследуемых нами показателях. На данном этапе опытно-экспериментальной работы проводился контрольный срез, повторные диагностические замеры уровней креативности и коммуникативности и личностного роста детей, анализировались полученные итоговые данные.
В ходе сравнения результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах работы, мы могли выяснить, насколько предложенные педагогические условия способствовали личностному росту детей.
В оценке эффективности педагогического обеспечения процесса моделирования развивающего воспитательного пространства в Центре детского творчества г.Чистополя был использован метод «гуманитарной экспертизы», разработанный С.Л.Братченко. По мнению автора данного метода, центральной, определяющей сферой интересов гуманитарной экспертизы является жизнь и развитие ребенка в школе. Наиболее важной характеристикой учащегося, находящегося в благоприятных комфортных для него условиях является его личностный рост. В качестве критериев личностного роста С.Л.Братченко называет интраперсональные критерии (принятие себя, открытость внутреннему миру переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность, динамичность) и иитерперсональные критерии (принятие других, понимание других, социализированность, творческая адаптивность). Мы адаптировали разработанные автором интраперсональные и интерперсональные критерии в оценке учреждения дополнительного образования детей и в качестве критериев личностного роста воспитанников центра детского творчествабыл выбран личностный рост по 13 шкалам, творческий потенциал и коммуникативные способности.
В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы следующие методики: адаптированный вариант методики «Диагностика личностного роста учащихся» (П.В.Степанов, Д.В.Григорьев, И.В.Кулешова); методика О.И.Тушкановой «Творческий потенциал»; адаптированную для подростков методику В.И.Андреева «Проверьте свои коммуникативно-лидерские способности».
В результате изучения показателей личностного роста по всей выборке детей в целом (204 человека), мы можем сказать, что для ребят на констатирующем этапе исследования характерно доминирование таких показателей, как отношение к труду, отношение к семье, отношение к душевному Я, при этом дети демонстрировали ситуативно-положительное отношение. На контрольном этапе исследования спектр показателей личностного роста значительно увеличился, доминирующими стали такие показатели, как отношение к Земле, отношение к семье, отношение к миру, отношение к знаниям, отношение к душевному Я, отношение к человеку как таковому, отношение к человеку как к другому, отношение к телесному Я. Необходимо отметить, что все показатели личностного роста во всей выборке в целом после эксперимента имеют ситуативно-положительное или устойчиво-положительное отношение, что говорит о том, что произошла положительная динамика в усвоении детьми данных ценностей.Применив ^критерий Стьюдента мы пришли к выводу, что статистически достоверные различия между значениями, полученными на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в экспериментальных группах были обнаружены по всем
показателям.Тем самым выявлено, что во всех группах после эксперимента в уровнях личностного роста произошли существенные сдвиги.
Уровни творческого потенциала во всех 4 группах на констатирующем и контрольном этапах исследования представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Динамика уровней творческого потенциала до /после ОЭР (в%)
Группы Высокий Средний Низкий
ЭГ1 19,6/29,4 37,3/52,9 43,1/17,7
ЭГ2 21,1/30,8 38,5 /50 40,4/19,2
ЭГЗ 17,6/27,6 35,3 /56,9 47,1/15,5
ЭГ4 24/34 36/46 40/20
На контрольном этапе исследования во всех группах доминирующим стал средний уровень творческого потенциала, однако, необходимо отметить, что произошло значительное повышение высокого уровня и понижение низкого уровня.
С целью выявления разницы в средних значениях до и после эксперимента мы использовали ^критерий Стьюдента.
В таблице 2 представлены результаты использования ^критерия Стьюдента во всех группах до и после формирующего эксперимента.
Таблица 2
Значения ^критерия Стьюдента во всех группах
Показатель Лэмп/ Уровень значимости Гипотеза
ЭГ1 -2,53 р = 0,05 Н,
ЭГ2 -11,38 р = 0,01 Н,
ЭГЗ -13,14 р = 0,01 Н,
ЭГ4 -13,87 р = 0,01 Н,
Динамика уровней коммуникативно-лидерских способностей до и после ОЭР во всех группах представлена в таблице 3.
Таблица 3
Динамика уровней коммуникативно-лидерских способностей ____до /после ОЭР (в%) _
Группы Высокий Средний Низкий
ЭГ1 17,7/31,4 23,5/43,1 58,8 /25,5
ЭГ2 21,2/32,7 26,9 /40,4 51,9/26,9
ЭГЗ 19,6731,4 25,5 /37,2 54,9 /31,4
ЭГ4 16/30 26/42 58/28
Как видно из таблицы №3на контрольном этапе исследования доминирующим во всех группах является средний уровень коммуникативпо-
лидерских способностей.При этом дети стали легче вступать в диалог, стали доброжелательными, сопереживающими, более открытыми, проявляющими свои лидерские способности (ответственность, активность, открытость, позитивность, творческий потенциал), с детьми стало легче находить общий язык.
Таким образом, анализируя и сопоставляя результаты констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что проделанная нами работа является эффективной, так как результаты показали положительную динамику и результативность.
Проведенное опытно-экспериментальное исследование, предпринятое в целях подтверждения гипотезы исследования, осуществлялось в соответствии с практической целью исследования и позволило сделать следующие выводы:
- разработанная в ходе исследования структурно-функциональная модель состоит из ценностно-целевого блока цели и задач, опирающегося на системообразующие принципы методологического блока, который является основанием для структурного блока из творчески развивающих сред, осуществляющих свою деятельности в рамках функционального блока, обеспечиваемых определенными педагогическими условиями, что, в конечном счете, приводит к результативному блоку, исходя из соответствующих критериев эффективности. В связи с этим результаты экспериментального исследования свидетельствуют о влиянии специально организованного развивающего воспитательного пространства УДОД на изменение уровня личностного роста каждого ребенка, что и подтвердило гипотезу настоящего исследования;
-проведенное исследование не исчерпывает всех проблем процесса совершенствования качества дополнительного образования детей. С учетом положительных результатов апробации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества представляется целесообразным развивать исследовательскую деятельность по следующим направлениям:
а) создание профессионального поля с целью развития обмена мнениями и информацией между представителями науки, образования и бизнеса по проблемам дополнительного образования;
б) внедрение эффективных форм повышения квалификации профессионально-педагогических кадров в данной образовательной области;
в) трансляция и экстраполяция полученных результатов адаптации опыта моделирования развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей на другие звенья системы образования.
Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации
1. Выприцкая, C.B. Развивающий потенциал воспитательного пространства центра детского творчества /C.B. Выприцкая, P.A. ВалееваУ/Образование и саморазвитие - 2012. - №1(29). - С.32-37.(авт. 0,4 п.л.)
2. Выприцкая C.B. Принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей // Современные проблемы науки и образования. - 2013. -№ 7; URL: http://www.science-education.ru/
Учебно-методическое пособие
3. Выприцкая, C.B. Теоретические основы моделирования развивающего воспитательного пространства УДОД: Учебно-методическое пособие. -Казань: КФУ, 2013.-64 с.
Научные статьи
4. Выприцкая, C.B. Ретроспектива развития дополнительного образования детей в России//Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов преподавателей, молодых ученых и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Выпуск 14. /Под ред. Р.А.Валеевой . - Казань: ТГГПУ. - С.25-28.
5. Выприцкая, C.B. Ведущие принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства Центра детского творчества//Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов преподавателей, молодых ученых и студентов Казанского федерального университета, посвященный 200-летию педагогического образования в Поволжье. Выпуск 15. /Под ред. Р.А.Валеевой . - Казань: Изд-во «Отечество», 2012. - С.24-28.
6. Выприцкая, C.B. Педагогические условия создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства Центра детского творчества //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов преподавателей, молодых ученых и студентов Казанского федерального университета. Выпуск 16. /Под ред. Р.А.Валеевой . - Казань: КФУ. - С.45-50.
Материалы выступлений на научно-практических конференциях
7. Выприцкая, C.B. Роль дополнительного образования в современном обществе //Перспективы развития дополнительного образования в
Республике Татарстан: Материалы республиканской научно-практической конференции/Под.ред. Хамитовой М.М.-Чистополь, 2011. - С 67-69.
8. Выприцкая, C.B. Развивающее воспитательное пространство Центра детского творчества //Педагогика и психология развития современного детства: Материалы международной научно-практическая конференция /Под общ.ред. Т.Т.Щелиной. В 2-х ч. - 4.1. - Арзамас: АГПИ, 2011. -С.239-244.
9. Выприцкая, C.B. Дополнительное образование детей как фактор их социализации//Гуманизация пространства детства: Международный диалог: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию Российского общества Януша Корчака. В 2-х ч. -Казань: Изд-во ТГГПУ, 2011. - Ч. 1. - С.260-265.
Ю.Выприцкая, C.B. Взаимодействие с семьей как фактор создания развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования//Семья и общество: грани взаимодействия: Сб.науч.тр. и матер. Форума НКО Приволжского федерального округа, оказывающих содействие в решении соц. проблем в сфере поддержки института семьи /Под ред. P.A. Валеевой. Часть 2. - Казань: Изд-во «Отечество», 2012. — С.64-67.
Подписано в печать 14.11,2013. Формат 60x84 1/16 Тираж 100 Гарнитура «Тайме» Усл.псчл. 3,63. Заказ № 2020 Печать цифровая
Отпечатано с готового оригинал-макета э ООО «Новая типография» г.Чистополь, ул.КЛибкнехта, 9 Д ИНН 1652008269 ОГРН 1021607553516
Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Выприцкая, Светлана Вячеславовна, Казань
ФГАОУ ВПО «КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
042QH53S76
На правах рукописи
МОДЕЛИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Валеева P.A.
Казань 2013
Оглавление
Введение.................................................................................3
Глава 1. Теоретические основы моделирования развивающего воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей
1.1. Сущностная и содержательная характеристика понятия «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей».........................................................................................16
1.2. Развивающий потенциал воспитательного пространства центра детского творчества........................................................................37
1.3. Основные принципы реализации развивающего потенциала воспитательного пространства центра детского творчества......................60
Выводы по 1 главе..................................................................93
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества
2.1. Модель развивающего воспитательного пространства центра детского творчества........................................................................97
2.2. Научно-практическое обоснование педагогических условий создания и реализации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества.......................................................................121
2.3. Результаты апробации модели развивающего воспитательного пространства центра детского творчества............................................150
Рыводы по 2 главе.................................................................205
Заключение..........................................................................209
Список использованной литературы.........................................220
Приложения..........................................................................247
1.1. Сущностная и содержательная характеристика понятия «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей»
Демократизация и гуманизация системы образования в Российской Федерации позволяют рассматривать дополнительное образование как сферу, объективно объединяющую в единый процесс воспитание, обучение и развитие. Один из разработчиков системы дополнительного образования в России постперестроечного периода А.К. Бруднов отмечал следующие важнейшие направления развития системы дополнительного образования:
- осмысление и развитие традиций культурно-образовательных учреждений, их взаимодействия, расширение числа субъектов дополнительного образования, персонификация их ответственности и определение полномочий;
- создание условий для работы образовательных учреждений одновременно в режиме функционирования и в режиме развития;
- сохранение позитивного потенциала внешкольной, внеурочной, внеклассной клубно-кружковой, культурно-просветительной, досугово -игровой, творчески-познавательной, практико-ориентированной деятельности;
- научное обоснование выдвигаемых практикой показателей эффективности дополнительного образования и проверка их значимости для развития личности каждого ребенка;
- одномоментность моделирования организационных форм дополнительного образования и экспериментальной проверки их жизнеспособности [199, с.11-12].
Действительность такова, что одним из основных социальных институтов, обеспечивающих качественное развитие индивидуальных способно-
стей детей, являются учреждения дополнительного образования детей, которые отличаются от общеобразовательных учреждений тем, что в них предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы дополнительного образования в избранной сфере познания. Именно в этой связи роль системы дополнительного образования в подготовке подрастающего поколения существенно возрастает в настоящее время, поскольку она решает важнейшую социальную проблему, связанную с выявлением и развитием тех задатков и способностей детей, которые обеспечат их устойчивое саморазвитие в жизни.
В настоящее время факторами развития дополнительного образования являются: интеграция базового и дополнительного образования; совершенствование управления дополнительным образованием; совершенствование содержания дополнительного образования; комплексный подход к дополнительному образованию; инновационная деятельность в системе дополнительного образования; программно-методическое обеспечение; информационное обеспечение; научно-педагогическое творчество; повышение профессионального мастерства педагогов и руководителей учреждений дополнительного образования. Исходя из этого, современное дополнительное образование детей в России представляет собой определенную систему, в которую входят следующие составляющие: педагог дополнительного образования; ребенок как субъект образования; учреждения дополнительного образования детей и общественные детские и молодежные объединения, занимающиеся реализацией дополнительных образовательных программ; дополнительные образовательные программы различного уровня и направленности; семья, органы управления дополнительным образованием.
Ключевым понятием настоящего исследования являет-ся«воспитательное пространство учреждения дополнительного образова-
ния детей». Оно включает в себя следующие понятия как составные, имеющие более широкую трактовку: дополнительное образование детей,учреждения дополнительного образования детей и воспитательное пространство. Рассмотрим в отдельности данные базовые понятия, чтобы прийти, в конечном счете, к раскрытию исходного, а именно «воспитательное пространство учреждения дополнительного образования детей».
Дополнительное образование детей является сегодня важнейшей составляющей образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе, поэтому,будучи социально востребованным, оно требует постоянного внимания и поддержки как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка. Именно в данном контексте Концепция модернизации российского образования подчеркивает важнейшую роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Кроме того, дополнительное образование детей, позволяет решать ряд других социально значимых проблем, таких как: обеспечение занятости детей, их самореализацию и социальную адаптацию, формирование здорового образа жизни, профилактику различных асоциальных проявлений среди детей и подростков. На основе дополнительного образования детей, система которой в Российской Федерации в ее новом качественном состоянии развивается на протяжении более 10 лет,решаются проблемы обеспечения качественного образования по выбору, социально-экономические проблемы детей и семьи, и в целом (щрровления российского общества.
Ученые рассматривают образование в рамках учреждения дополнительного образования с точки зрения взаимосвязи двух процессов (обучения и воспитания), активизирующих личность на деятельность по овладению следующим общественным опытом: знаниями, практическими умени-
ями и навыками, способами творческой деятельности, социальными отношениями [43; 136; 222]. Об этом говорится и в Концепции развития системы дополнительного образования детей, где содержание воспитания определено как содержание дополнительного образования, которое вырастает из интеграциц идей науки, практики и искусства и раскрывается в содержании задач (познавательных, практических, развивающих), возникающих в разнообразной внеучебной и учебно-исследовательской деятельности [86].
Дополнительное образование детей, осуществляемое специалистами и профессионалами своего дела, обеспечивает его разносторонность, привлекательность, уникальность и, в конечном счете, — результативность как практико-ориентированного образования. Гибкость и вариативность дополнительного образования детей как открытой социальной системы позволяет обеспечивать условия для формирования лидерских качеств и развития социального творчества ребенка. В связи с этим, как отмечают исследователи, дополнительное образование характеризуетсякак:
-органическая часть системы общего и профессионального образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности ребенка в условиях развивающего воспитательного пространства, предоставляющего детям интеллектуальные, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения;
-особое образовательное пространство, где педагогически организо-ванысубъектные отношения; где осуществляется специальная образовательная деятельность по развитию индивида и его организации; где расширяются возможности практического опыта ребенка, связанного с творческим освоением новой информации и самоосмысления; где формируются новые жизненные умения и способности, на которые школа, как правило, не ориентирована;
-образование, предоставляющее каждому ребенку возможность свободного выбора форм и видов деятельности, направленных на формирование его мироощущения и миропонимания, а также развитие положительной направленности в сфере свободного времени;
-целенаправленный процесс обучения и воспитания, ориентированный на развитие личностных и профессиональных качеств человека и реализуемых через образовательные программы, не входящие в содержание Госстандартов образования[17; 28; 43: 52; 84; 106; 118; 226; 253; 261; 272].
Таким образом, методологической основой системы дополнительного образования детей является идея рассмотрения ее как образовательно-воспитательного пространства, где обеспечивается последовательное развитие личности с учетом достигнутого ею уровня развития способностей и творческих потребностей. Исходя из этого, в рамках дополнительного образования развивается определенная сеть взаимосвязанных педагогических событий, которые создаются в данной среде пребывания взрослых и детей усилиями социальных субъектов различного уровня. Более того, своеобразие дополнительного образования связано с инновационными идеями: с построением индивидуальных систем обучения; с превращением знаний в инструмент творческого познания окружающего мира; с включением научно-исследовательской, творческо-поисковой деятельности в процесс обучения. Исходя из этого, дополнительное образование детей можно характеризовать как:
- систему, организующую и обеспечивающую персонификацию личности ребенка (в связи с этим она находится вне жестких рамок образовательных стандартов);
- образование, основанное на свободе выбора ребенком сферы познания, деятельности и творчества (с тем, чтобы были удовлетворены запросы и потребности детей и родителей);
- образование, направленное на самоопределение ребенка, стимулирующее его занятость (с целью определения его ранней профилиза-ции)[109; 154; 169; 224].
Ориентируясь на индивидуальные запросы каждого, воспитание в дополнительном образовании способствует, таким образом, формированию у детей стратегии собственного развития и приобщения к мировой культуре и общечеловеческим ценностям. В связи с этим содержание воспитания в учреждении дополнительного образования определяется дополнительными образовательными программами, которые не только расширяют образовательное пространство ребенка, но и организуют его активную социальную деятельность на основе деятельностного воспитания (т.е. воспитания делом).
Именно в этом контексте исследователь Л.Г. Логинова отмечает, что дополнительные образовательные программы позволяют более полно использовать возможности обучающих программ, а также компенсировать известную их профильность, односторонность, унифицированность, а значит - расширять возможности дальнейшего развития ребенка[169]
Ей вторит исследователь Е.Б. Евладова, отмечая, что программы дополнительного образования открывают для детей следующие возможности: создают широкий общекультурный и эмоционально значимый фон для освоения содержания общего стандарта образования; выравнивают стартовые возможности в детском сообществе; ориентируют ребенка в базисных видах деятельности (познавательной, коммуникативной, эстетической), опираясь на его склонности, интересы и личные особенности; содействуют определению детьми своих жизненных планов (включая и до-профессиональную ориентацию); компенсируют отсутствие в общем образовании тех или иных учебных курсов (прежде всего, связанных с культурой, психологией и т.д.); содействуют выбору индивидуального образовательного маршрута ребенка и т.д. [106].
Следует отметить в этой связи, что в последние годы отмечается интенсивный исследовательский поиск в области создания такого воспитательного пространства, где был бы четко отлажен механизм развития личности ребенка не только в школе, но и за ее пределами. В этом плане ученые и практики в сфере воспитания ищут адекватные подходы, пути, методы; понятийно-терминологический аппарат педагогики, исходя из этого, уточняется и обогащается новым содержанием. Все это, в конечном счете, приводит к существенным изменениям воспитательной практики, в частности, к возникновению новой типологии образовательной практики, к которой относится дополнительное образование, и небывалому разнообразию конкретных условий работы в этой области. Сам феномен педагогической действительности наполняется сегодня качественно новым содержанием известных понятий. Одно из таких понятий - «дополнительное образование».
Сегодня дополнительное образование детей находится на этапе перехода в качественно новое состояние, и ему присущи следующие тенденции обновления:
-изменение взгляда на личность человека, в связи с этим - усиление позиции педагогики развития, на основе которой определяются приоритеты дополнительного образования детей;
-становление добровольного объединения детей и взрослых в рамках первичной организационной формы дополнительного образования, которое выступает в качестве продуктивной социальной общности, моделирующей различные социальные и профессиональные роли и отношения людей;
-возрастание значения неформального образования, вариативности его содержания, форм и методов, индивидуализации образовательных маршрутов социального самоопределения детей;
-создание условий, способствующих усилению стартовых возможностей индивида на рынке труда и профессионального образования;
-обеспечение продуктивной творческой атмосферы и положительного эмоционального фона сотрудничества детей и взрослых [111, с. 65].
Что касается учреждения дополнительного образования детей (УДОД), то на сегодняшний день оно представляет собой тип учебного заведения в Российской Федерации, основная цель которого - развитие мотивации личности к познанию и творчеству и реализация дополнительных образовательных программ и услуг в ее интересах. Учреждения дополнительного образования детей по формам собственности подразделяются на государственные, федеральные государственные, муниципальные, негосударственные. К ним, в частности, относятся:
- центры дополнительного образования детей, развития творчества детей и юношества, творческого развития и гуманитарного образования, детского (юношеского) технического творчества (научно-технического, юных техников), детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов), эстетического воспитания детей (культуры, искусств или по видам искусств) и т.д.;
- дворцы детского (юношеского) творчества, творчества детей и молодежи, учащейся молодежи и школьников, спорта для детей и юношества, художественного творчества (воспитания) детей, детской культуры (искусств) и т.д.;
- дома детского творчества, детства и юношества, учащейся молодежи, детского (юношеского) технического творчества, детского и юношеского туризма и экскурсий, художественного творчества детей и т.д.;
- станции детского (юношеского) технического творчества, детского и юношеского туризма и экскурсий, детская экологические станции т.д.;
- детская школа искусств, в том числе по видам искусств;
- детско-юношеские спортивные школы;
- специализированная детско-юношеская спортивная школа олимпийского резерва;
- детско-юношеские спортивно-адаптивные школы [204].
Данные учреждения дополнительного образования детей осуществ-, ляют следующую деятельность:
-организуется работа с детьми в течение всего календарного года; в каникуляр�