автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Автореферат диссертации по теме "Развитие воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей"

На правах рукописи

Комаров Вадим Владимирович

А

РАЗВИТИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

13.Q0.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации ня соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ульяновск - 2005

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики Казанского государственного педагогического университета

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Демакова И. Д.

доктор педагогических наук, профессор Габдуллин Г.Г.

доктор педагогических наук, профессор Буранок О.М.

Ведущая организация: Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского.

Защита состоится 18 октября 2005 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н.Ульянова по адресу: 432700, Ульяновск, пл. им. 100-летия со д. рож. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н.Ульянова.

Автореферат разослан 16 сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика исследования

Социальные потрясения XX века, глубокая дестабилизация российского общества, расширение негативных процессов, затрагивающих сердцевину человеческих отношений - семью, стали причиной нового явления - социального сиротства, или сиротства при живых родителях. Социальные сироты - дети до 18 лет, оставшиеся без попечения родителей в силу того, что родители лишены родительских прав, находятся в заключении, страдают тяжелыми, в том числе психическими, заболеваниями вследствие алкоголизма, наркомании или по другим причинам.

Обострение проблем социального сиротства, рост числа несовершеннолетних попрошаек и бродяг делает особенно актуальной проблему расширения сети социальных учреждений для несовершеннолетних, попавших в трудную жизненную ситуацию н нуждающихся в социальной помощи и реабилитации. Сегодня в России 270 тыс. детей содержатся в 2740 интернатных учреждениях, из них 1330 детских' домов, 360 школ-интернатов, 250 домов ребенка, 800 приютов. За последние десять лет число детей, помещенных в стационарные учреждения различных типов, возросло на 40,3%. По данным госстатистики, ежегодно количество детей, оставшихся без попечения родителей, увеличивается на 110 тыс. детей, беспризорных детей насчитывается более миллиона.

В то же время увеличение числа учреждений опеки и защиты прав детей-сирот не означает решение проблем воспитания и социализация этих детей. Система государственной опеки сирот до сих пор остается малопродуктивной. Сама структура учреждений, их деление по возрастным признакам (дома ребенка, дошкольные и школьные детские дома, школы-интернаты), особенности проживания в них детей способствуют разрушению родственных связей, усугублению чувства одиночества, незащищенности. У выпускников детских домов возникают проблемы адаптации к современным условиям жизни, трудности с поиском работы, созданием семьи, воспитанием своих детей. Более того, по статистике, дети бывших воспитанников детских домов очень часто сами попадают в детские дома.

В проблеме совершенствования воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, очевидны два аспекта. Первый связан с недостаточной разработанностью педагогической теории, а также отсутствием специальной литературы. Другой аспект обусловлен необходимостью проектирования и развития воспитательного пространства детских домов и школ-интернатов в рамках микрорайона или малого города, что требует объединения усилий всех социальных институтов общества в решении этой острой проблемы, иной структуры взаимодействия с заинтересованными органами, общественными и другими организациями, разработки и внедрения новых технологий профилактики асоциального поведения детей, детской беспризорности, правонарушений и других негативных явлений. Однако, когда мы говорим о необходимости утверждения в детских домах и школах-интернатах по^лйййо 'йШ^ЙЙЙг^ШЬк и гуманисти-

Т БИБЛИОТЕКА у '

ческих ценностей национального и общечеловеческого значения, о росте понимания этой проблемы в обществе, нам приходится затрагивать проблему не только концентрации воспитательных усилий различных социальных институтов, но и реальные механизмы создания воспитательного пространства интернатного учреждения. В связи с этим особенно актуализируются проблемы, связанные с моделированием гуманистического воспитательного пространства в интернатном образовательном учреждении, поскольку только в этих условиях возможно формирование активной и самодостаточной личности, способной к творческой самореализации. Но, несмотря на это, до сегодняшнего дня отсутствует научно обоснованная, базирующаяся на результатах глубокого исследования концепция развития воспитательного пространства интернатного образовательного учреждения. Таким образом, решение проблемы воспитания и развития социальных сирот требует научно-теоретического обоснования специфики процесса создания и развития воспитательного пространства образовательного учреждения интернатного типа, осмысления и анализа концептуальных основ, принципов и условий моделирования воспитательной системы образовательного интернатного учреждения как активного субъекта формирования воспитательного пространства образовательного округа.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Богатый материал для решения социально-педагогических проблем детей, лишившихся семьи и нормального детства в современных условиях, дают работы и опыт К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, С.А.Калабалина, А.А.Католикова, Я.Корчака и других отечественных и зарубежных педагогов.

Изучению общих социальных проблем детей, воспитывающихся вне системы детско-родительских связей, анализу социально-педагогической специфики интернатных учреждений, организации образовательно-воспитательного процесса в детских домах и школах-шггернатах посвящены работа И.А.Алемаскина, МЛАраловой, И.П.Бапжатова, Р.А.Валеевой, Л.В.Кузнецовой, Ю.Е.Лапина, А.А.Лиханова, Н.В.Репиной, Д.Д.Рогожина, Е.М.Рыбинского, Е.В.Худенко и др. Общие закономерности психического и личностного развития учащихся образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отражены в работах Н.М.Аскариной, С.А.Беличевой, Л.И.Божович, Л.Н.Галагузовой, И.А.Залысиной, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, Е.О.Смирновой, Н.Н.Толстых, Т.И.Юферевой и др.

Особенности социализации детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, их социального становления отражены в работах Т.И.Агаповой, А.С.Белкина, Т.К.Большаковой, Л.В.Байбородовой, Ю.Г.Грачева, И.Ф.Дементьевой, В.И.Кавериной, А.А.Католикова, Л.С.Кочкшюй, Б.А.Кугана, Л.И.Кундозеровой, МЛРожкова, Г.А.Сатаевой, Г.М.Сысоевой, Ю.ОЛблоновской, Л.РЛгудиной и др.; проблемы гуманизации воспитательного пространства детского дома исследо-

•«. 'С

ваиы Л.Г.Нуретдиновой; проблемы развития воспитательной системы учреждения интернатного типа исследованы Н.С.Искриным.

Значимыми для нашего исследования явились работы, посвященные проблемам защиты детства и социально-педагогической поддержки детей и подростков (Л.Н. Антонова, А.В.Быков, И.Ф.Дементьева, ЛЛ.Олиференко, Е.Е.Чепурных, Т.И.Шульга).

Проблемы детской и подростковой дезадаптации нашли отражение в работах БДАлмазова, Р.А.Овчаровой, Е.А.Ямбурга; пути компенсации и коррекции - С.А.Беличевой, В.М.Миниярова, С.Г.Шевченко и интехрации этих детей в общеобразовательную среду - Г.Ф.Кумариной, ЛИВинокурова.

Проблемы реабилитации детей в различных аспектах: медицинском, психологическом, социально-педагогическом, общепедагогическом рассматривали Н.Б.Алмазов, Н.П.Вайзман, А.В.Гордеева, Е.А.Горшкова, М.А.Жданова, С.Н.Кошман, Н.С.Морова, В.В.Морозов, С.А.Расчетина, Г.И.Репринцева, М.Ф.Терновская и др.

Важными для нашей диссертации явились работы современных педагогов-исследователей воспитательных систем и воспитательного пространства. В течение последних двух десятилетий многие аспекты создания и функционирования воспитательных систем исследовались под руководством Л.И.Новиковой. Особый интерес представляют исследования А.В.Гаврилина, В.А.Караковского, Ю.С.Мануйлова, С.Д.Полякова, Н.Л.Селивановой, Т.В.Цырлиной, Е.А.Ямбурга, В.В.Андреевой,

A.И.Григорьевой, Д.В.Григорьева, И.В.Кулешовой, А.М.Сидоркина,

B.И.Семенова, П.Т.Ширяева и др.

В последние годы внимание исследователей данной научной школы уделяется проблеме воспитательного пространства, введенного в научный оборот сравнительно недавно. В настоящее время исследование этого феномена идет в нескольких направлениях: воспитательное пространство рассматривается как педагогическая категория (Л.И.Новикова, А.В.Гаврилин, В .В .Андреева) и как условие развития личности ребенка (Н.Л.Селиванова). Описаны феномены «пространство детства» (И.Д.Демакова), «воспитательное пространство повседневности школьного бытия подростка» (Д.В.Григорьев), воспитательное пространство детского сада (Е.В.Кабанова), класса (В.Е.Перова), городской и сельской школ (В.Г.Кашков, М.И.Овечкин), УВК (МА.Тыртышная), пенитенциарной системы (С.И.Корбейников), детского дома (Л.Г.Нуретдинова), воспитательное пространство малого города (М.В .Корешков), домашняя предметно-пространственная среда (Г.А.Мустафина), развивающее воспитательное пространство социально-педагогического колледжа (В.Б.Черноиванов). Исследованы некоторые факторы гуманизации воспитательного пространства: национальные традиции (Г.А.Рогова), детское движение (Л.В .Алиева); игра (Л.В.Куликова); субкультура школы (П.Т.Ширяев), компьютер (М.В.Соколовский), детское театральное объединение (Н.А.Нефедова); географическое пространство (ТЖЗубкова).

Для нашего исследования особое значение имели труды ученых и специалистов по общим вопросам управления современным образованием (Абгарян ЭЛ., Андреев Э.М., Асмолов А.Г., Габдуллин Г.Г., Давыденко Т.М., Кондаков М.И., Кочнева Л.П., Лазарев B.C., Поташник М.М., Селезнева Н.Т., Семенов В.П., Сластенин В.А., Струмилин С.Г., Суворинов А.В., Тихонов А.Н., Шибанова Н.Н., Шакуров Р.Х., Шамова Т.И., Фишман Л.И.), исследования по вопросам качества образования и воспитания, а также управления качеством в образовательных системах (Андреев В.И., Беспалько В.П., Вазина К.Я., Кальней В.А., Панасюк В.П., Скок Г.Б., Су-бетто А.И., Титова Е.В., Третьяков ГШ., Шамова Т.И., Шишов С.Е.).

В то же время, как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет монографического исследования теории и практики развития воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения инновационного типа, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью решения проблем воспитания и личностного развития социальных сирот в России и недостаточной разработанностью теории развития гуманистического воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей* оставшихся без попечения родителей, в ее сущностном, системном и концептуальном смысле.

Это общее противоречие детерминировано несоответствием между: необходимостью обеспечения социализации и адаптации социальных сирот и отсутствием теоретических представлений о принципах, механизмах, условиях и факторах развития воспитательного пространства интернатного учреждения, в котором эти процессы будут успешно осуществляться;

потребностями детей в нормальном развитии и действующей институциональной формой их воспитания, приводящей к невозможности обеспечить их социальную адаптацию и нормальное интеллектуальное, физическое, эмоциональное и психическое развитие; необходимостью воспитания человека, адекватного требованиям общества, и специфичной закрытостью образовательных учреждений для детей-сирот, ограниченностью социального пространства и социальных связей воспитанников, недооценкой социальной среды как полноправного участника учебно-воспитательного процесса; объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к социальному становлению подрастающего поколения, к решению проблем социального сиротства, и замкнутостью образовательных интернатных учреждений, их слабым контактом с социальным окружением, недостаточной теоретической и практической разрабо-

тайностью механизмов развития воспитательного пространства этих

учреждений.

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: пути преодоления последствий социального сиротства в современной России в условиях образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, гуманизация воспитательного пространства образовательных интернатных учреждений.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Развитие воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

Объект исследования: процесс воспитания и социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в образовательных учреждениях интернатного типа.

Предмет исследования: научно-теоретические основы развития воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В этой связи цель исследования состояла в том, чтобы разработать научно-теоретические основы развития воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как концептуальных предпосылок его проектирования и практической реализации в качестве фактора воспитания, развития и социализации воспитанников.

Основная гипотеза исследования. 1. Эффективное решение проблем развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях интернатного образовательного учреждения, возможно, если:

■ в педагогическом коллективе разработана с учетом определенных методологических, а также технологических принципов концепция воспитания:

* на основе этой концепции выстраивается системная педагогическая деятельность, ориентированная на развитие воспитательной системы образовательного учреждения как ядра, катализатора развития воспитательного пространства:

■ в целевых ориентирах этой деятельности акцентируются задачи формирования социальных, коммуникативных, межкультурных компетенций, а также компетенции саморазвития;

■ для движения в направлении данных ориентиров образовательное учреждение развивается как многофункциональное, открытое и динамическое образование, воспитательное пространство которого включает в себя событийное взаимодействие с различными социальными институтами, занимающимися социальной защитой и воспитанием детей-сирот.

2. Указанная системная педагогическая деятельность может быть направлена на развитие воспитательного пространства учреждения предположи-

тельно при создании и развитии таких организационно-педагогических условий как:

■ формирование в образовательном интернатном учреждении интегрированной совокупности развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей личности воспитанников;

■ создание социально-педагогической открытости интернатного учреждения, предполагающей сотрудничество с социальными партнерами (учреждениями дополнительного образования детей, детскими и молодежными общественными организациями, ветеранскими, воинскими, профессионально-ориентированными организациями, социальными учреждениями, фирмами, предприятиями и пр.);

■ формирование системы управления учреждением как взаимодополнения административного и коллегиального управления с использованием форм детского самоуправления, а также общественного управления (использование общественного мнения при принятии управленческих решений и т.п.);

■ использование в воспитательном процессе технологий воспитания, реализующих требования личностно-ориентированного подхода;

* формирование блоков воспитательной системы как катализатора развития воспитательного пространства, на основе содержания дополнительного образования детей;

■ организация мониторинга характера межличностных взаимоотношений в учреждении, личностного роста, социальных и коммуникативных компетенций воспитанников.

3. Реализация выше названных педагогических условий возможна если:

■ реализуется модель управления развитием воспитательного пространства учреждения, построенная как сложная организационная структура, решающая задачи наращивания научно-методического, кадрового, материально-технического и информационного ресурса образовательного учреждения данного типа;

" разрабатывается и реализуется в учреждении модель управления качеством воспитания, включающая: динамичное целеполагание, выработку приоритетных стратегий воспитания, фиксацию критериев качества финансово-экономическими и нормативно-методическими способами, мониторинг показателей развития субъектов воспитательного пространства, контроль и коррекцию.

Основная идея гипотезы заключается в том, что развитие воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, может быть эффективным при условии наличия в учреждении развивающейся открытой гуманистической воспитательной системы как катализатора развития воспитательного пространства и реализации адекватной задачам такого развития системы управления.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1. Раскрыть исторические, теоретико-методологические и нормативно-правовые основы исследования проблемы развития воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

2. Разработать и обосновать целостную педагогическую концепцию воспитания социальных сирот в условиях воспитательного пространства образовательного учреждения.

3. Выявить и обосновать закономерности, методологические и технологические принципы развития воспитательного пространства учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

4. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия развития воспитательного пространства инновационного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

5. Разработать и реализовать модель управления развитием воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на основе совершенствования открытой гуманистической воспитательной системы учреждения.

6. Разработать и реализовать модель инновационного образовательного учреждения, структура и ресурсы которого позволяют эффективно решать задачи воспитания, развития и социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

7. Разработать и внедрить модель управления качеством воспитания в образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, диагностику развития воспитательного пространства учреждения на основе опенки социальных характеристик воспитанников. их социальной направленности.

8. Обобщить опыт разработки и создания воспитательной системы интернатного учреждения инновационного типа как центра воспитательного пространства образовательного округа; экспериментально оценить эффективность влияния разработанных и внедренных концептуальных оснований, принципов и организационно-педагогических условий на развитие воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Общую методологию исследования составляет аксиологический (ценностный) подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития.

Конкретную методологию исследования составляют системный подход и системный анализ к изучению управленческих и педагогических процессов, идеи демократизации я гуманизации образования; общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства преемственности и поступательности (традиции и новации); теория информации; личностный и деятельностный подходы.

Исходные методологические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы, как совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления. Мы также отталкивались от определения концепции как осознания и переформулировки проблемы, попытки представить ее возможное иное, нестандартное решение.

Фундаментом этой концепции стали теории личностно-деятельностного подхода к воспитанию (О.С.Богданова, З.И.Васильева, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, И.Ф.Харламов, Н.Е.Щуркова), воспитательных систем и воспитательного пространства (Л.И.Новикова, А.В.Гаврилин, Д.В.Грип»рьев, И.Д.Демакова, В.А.Караковский, С .Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, Т.В.Цырлина и др.), развития воспитательных функций коллектива (Т.Е.Конникова, В.М.Коротов, Т.Н.Мальковская,

A.В.Мудрик и др.), теории гуманизации образования (Л.А.Волович, Р.А.Валеева, З.Г.Нигматов Э.И.Моносзон, Г.В.Мухам етзянова, Т.В.Шуртакова и др.), теоретико-методологические основы социального управления (В.Г. Афанасьев, М.К. Бочаров, Д.М. Гвишиани, Т.И. Заславская, Г.Х. Попов, А.И. Пригожий, А.М. Омаров, Э.Г. Юдин) и менеджмента (М. Альберт, М. Вудкок, М.Х. Мескон, Ф.А.Тейлор, А. Файоль, Г. Форд, Д. Френсис, Ф. Хедоури, Г. Эмерсон); теории управления школой (Г.ГТабдуллин, Т.М.Давыденко, М.И.Кондаков, ЛЛЛСочнева,

B.С.Лазарев, М.М.Поташник, НХСелезнева, В,А.Сластенин, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова, Л.И.Фишман) и воспитательной системой школы (Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова); социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б.З.Вульфов, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, С.Т.Шацкий, Г.Н.Филонов).

Дня разработки концепции существенное значение имели различные философские, социологические и психологические научные концепции, в частности, теория формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П.Буева, Г.Л.Смирнов, Г.Н.Филонов, И.Т.Фролов), социальной психологии управления (Р.Х.Шакуров), психологии личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), теория отношений (В.Н.Мясищев), теория ценностных отношений (В.П.Тугаринов, И.Д.Багаева), теория ценностных ориентаций (Р.Г.Гурова, А.В.Кирьякова, Т.Н.Мальковская, В.АДдов), теория персо-нофикации межличностных отношений (А.В .Петровский, К.К.Платонов), теория ролей, ролевых отношений и сотрудничества (В.П.Зинченко, И.С.Кон), теория социализации личности (К.А.Абдульханова, В.М.Шепель).

Автор также исходил из ряда концептуальных идей историко-педагогических исследований (Р.А.Валеева, М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, ЗТ.Нигматов, Е.Г.Осовский, З.И.Равкин).

Основной идеей концепции исследования является идея о развитии воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-

сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как определяющего элемента и активного субъекта развития воспитательного пространства образовательного округа, вытекающая из осознания того, что воспитание, личностное развитие и адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, получает наиболее полное воплощение в условиях открытой социально-педагогической системы, которая предлагает воспитанникам различные варианты взаимодействия образовательного учреждения со средой, расширяющие круг агентов и механизмов социализации. В этой связи возрастает, с одной стороны, роль воспитательной системы инновационного интернатного учреждения как интегрированной совокупности развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей личности воспитанников, среди которых стремление к самореализации является центральной; с другой стороны, роль социальной среды как полноправного участника образовательного процесса.

Ведущие идеи концепции исследования нашли отражение в структуре и содержании диссертации, в которой предлагается рассмотрение фундаментальной педагогической проблемы -воспитания и личностного развития социальных сирот в свете полисубъектного подхода.

Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании автор использовал комплекс методов теоретических и эмпирических исследований. В их числе теоретические: ретроспективный анализ, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического и управленческого опыта, социально-педагогический эксперимент, включающий наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические методы.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1996 по 2004 год на базе школы-интерната №1 г. Отрадного Самарской области (с 2002 года - детского дома-школы г. Отрадного), Сызранского детского дома Самарской области, Социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних г. Самары, Детского дома № 1 г. Самары, Казанского детского дома, Лаишевского детского дома Республики Татарстан.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (1996-1998 гг.) осуществлялся логико-исторический и теоретический анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы и методический инструментарий исследования.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1998-2002 гг.) приводились в систему перспективные идеи развития воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, разрабатывалась концепция инновационного учреждения - детского дома-школы г. Оградного Самарской области; формировались воспитательная система учреждения, его воспитательное пространство; проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной модели управления развитием воспитательной системы детского дома-школы и модели управления развитием воспитательного пространства учреждения.

На третьем (обобщающем) этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, проводилась их апробация и внедрение, литературное оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем представлено комплексное исследование научно-педагогических основ развития воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

На уровне преобразования:

• предложена и реализована модель управления развитием воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на основе модели открытой гуманистической воспитательной системы учреждения. Основой моделирования стала идея о необходимости рассмотрения развития воспитательной системы учреждения как определяющего фактора формирования и развития воспитательного пространства; более того, цели, задачи, принципы, функции, а также средства, содержание, педагогические условия и критерии эффективности, положенные в основу модели управления развитием воспитательной системы, будут определяющими и для развития воспитательного пространства. Отличительными особенностями развития воспитательной системы и воспитательного пространства являются разные масштабы, степень регламентации и структурирования, степень системности организации деятельности.

• разработана и реализована модель инновационного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, со сложной организационной структурой; дивизиональной системой управления, отличительной чертой которой является целостность и мобильность структурных подразделений; существенным научно-методическим, кадровым, материально-техническим и информационным ресурсом, что позволяет эффективно решать задачи воспитания, развития и социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

• предложен новый подход к оценке качества воспитания детей в условиях образовательного интернатного учреждения; предложена и реализо-

вана модель управления качеством воспитания в образовательном интернатном учреждении, которая включает в себя: динамичное целепола-гание, выработку приоритетных стратегий воспитания, фиксацию критериев качества финансово-экономическими и нормативно-методическими способами, мониторинг показателей развития субъектов воспитательного пространства, контроль и коррекцию. Обосновано и введено понятие «критериально-детерминатный подход к оценке качества воспитания». Разработана и апробирована диагностика социальных характеристик воспитанников, используемая при оценке качества воспитания детей в условиях образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Н? уровне дополнения:

• определены место и функции воспитательной системы в воспитательном пространстве. Основными качественными характеристиками воспитательной системы определены ее открытость и гуманистический характер. Воспитательная система образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является ядром воспитательного пространства учреждения и источником его развития;

• дополнена теория воспитательного пространства, введено понятие «развитие воспитательного пространства», характеризующее процесс выстраивания вертикальных и горизонтальных связей между компонентами этого пространства, усложнение его структуры, что создает благоприятные условия для самореализации и личностного роста каждого ребенка;

• определены основные идеи, целевые ориентиры развития воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приоритетные направления роспитания:

Основные идеи, объединяющие детей и взрослых воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения: «детский дом - наш общий дом»; «мы - одна семья, мы гордимся своим новым домом и своей Родиной»; «мы такие разные, но мы добры друг к другу».

Основной целевой ориентир - становление образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, инициатором и активным субъектом формирования воспитательного пространства образовательного округа на основе следующих целевых установок воспитания: воспитание активных граждан, патриотов своей страны, владеющих социальными, межкультурными, коммуникативными компетенциями и компетенциями саморазвития; стремящихся к участию в различных видах и формах творчества, ведущих здоровый образ жизни.

Приоритетные направления воспитания: формирование здорового образа жизни на основе бережного отношения каждого ребенка к своему здоровью; социализация воспитанников на основе педагогического

сотрудничества через реализацию функций социальной адаптации; воспитание трудолюбия, гражданственности, уважения прав и свобод человека, любви к окружающей природе, Отечеству; подготовка воспитанников к сознательной жизни в обществе через реализацию функций реабилитации, образования, предпрофессиональной подготовки, социальной защиты, помощи и поддержки; воспитание уважения к культуре, традициям, духовно-нравственным ценностям.

• определены организационно-педагогические условия развития воспитательного пространства инновационного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: создание в интернатном учреждении открытой гуманистической воспитательной системы как определяющего элемента и активного субъекта развития воспитательного пространства образовательного округа; формирование в интернатном учреждении интегрированной совокупности развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей личности воспитанников; формирование специальной среды жизнедеятельности детей, максимально приближенной к семейной; мотивационное обеспечение учебно-воспитательных процессов; обеспечение функционирования образовательной системы через управление по вертикали, коллегиальное управление с использованием детского самоуправления и общественного управления; использование в воспитательном процессе деятельностных методов и инновационных технологий воспитания, реализующих требования личностно-ориентированного подхода; организация систематического мониторинга характера межличностных взаимоотношений в учреждении, личностного роста, социальных, коммуникативных и межкультурных компетенций воспитанников, компетенций саморазвития.

На уровне конкретизации:

• разработана концепция воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях воспитательного пространства инновационного образовательного учреждения интернатного типа. Суть концепции заключается в определении целевого ориентира воспитания в интернатных учреждениях: формирование социальных, коммуникативных, межкультурных компетенций, а также компетенции саморазвития; реализация таких целей возможна только в условиях многофункционального, открытого и динамичного образовательного учреждения, воспитательное пространство которого включает в себя событийное взаимодействие всех других социальных институтов, занимающихся социальной защитой и воспитанием детей-сирот;

• обоснованы педагогические закономерности, определяющие специфику воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:

- развитие субъектности ребенка-сироты, его позитивного отношения к жизни, способности к эффективному социальному взаимодействию будет происходить только в специально организованной воспитательной среде -воспитательном пространстве;

- качество процесса воспитания детей-сирот достигается путем обеспечения необходимых условий развития воспитательного пространства образовательного учреждения согласно следующему алгоритму: полисубъект-ность гуманистического воспитания - субъекта ость воспитательной системы - развитие самоорганизующейся воспитательной системы - событийность воспитательного пространства - плодотворное развитие самого воспитательного пространства.

• выявлены и обоснованы методологические (принцип гуманизма и принцип уважения личности н прав детей) и технологические принципы развития воспитательного пространства интернатного учреждения: принцип сотрудничества, принцип полисубъектности, принцип ориентации на личностный рост каждого воспитанника, принцип расширения социально-ролевой позиции воспитанников; принцип создания педагогически целесообразной среды жизнедеятельности воспитанников, максимально приближенной к семейной; принцип творческой активности и самодеятельности; принцип гармонизации отношений личности и детского сообщества; принцип интеграции; принцип учета региональных особенностей и принцип национально-культурной сообразности.

• определены концептуальные положения и модель развития воспитательной системы инновационного образовательного учреждения для де~ тей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как определяющего компонента и активного субъекта формирования воспитательного пространства образовательного округа:

^ цель воспитательной системы - воспитание активных граждан, патриотов своей страны, владеющих социальными, межкультурными, коммуникативными компетенциями и компетенциями саморазвития; стремящихся к участию в различных видах и формах творчества, ведущих Здоровый образ жизни;.

^ педагогически целесообразная среда жизнедеятельности воспитанников в образовательном интернатном учреждении, максимально приближенная к семейной, как необходимый фактор их воспитания и личностного роста;

^ создание специфичной воспитательной системы, которая является центром взаимодействия многих организаций и учреждений как в образовательном округе, так и на региональном уровне, и предлагает воспитанникам различные варианты взаимодействия со средой, расширяющие круг агентов и механизмов социализации; превращение образовательного интернатного учреждения в центр социума микрорайона, где проводятся мероприятия (со-бытия) совместно с жителями города, а также в центр научно-методической, информационной и организационной деятельности в системе образования региона; ^ создание в учреждении системы дополнительного образования детей и на основе содержания дополнительного образования формирование блоков воспитательной системы, обеспечивающей личностное развитие каждого воспитанника: основное образование; дополнительное образо-

вание как продолжение основного; дополнительное образование как удовлетворение потребности самореализации и самообразования по направлениям не входящим в базовый компонент общего образования; социально-педагогическая деятельность.

^ педагогической сущностью воспитательной деятельности является ориентация на активное включение детей в создание и развитие самого пространства как на уровне подпространства интернатного учреждения, так и на уровне пространства образовательного округа.

Теоретическая значимость результатов исследования.

Расширены теоретические представления о процессе воспитания и социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, развита концепция воспитательной системы и создана концепция воспитательного пространства образовательного учреждения интернатного типа:

^ определены место и функции воспитательной системы в воспитательном пространстве;

^ дополнена теория воспитательного пространства, введено понятие «развитие воспитательного пространства»; V определены основные идеи, целевые ориентиры развития воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения, приоритетные направления воспитания; ^ определены организационно-педагогические условия развития воспитательного пространства инновационного интернатного учреждения; определены целевые ориентиры воспитания в образовательных интернатных учреждениях, а также условия их реализации; выявлены и обоснованы методологические и технологические принципы развития воспитательного пространства учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; ^ определены концептуальные положения и модель развития воспитательной системы образовательного интернатного учреждения как определяющего компонента и активного субъекта формирования воспитательного пространства образовательного округа.

Теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость создания инновационного образовательного учреждения для социальных сирот - детского дома-школы как воспитательного пространства со сложной структурой, эффективно решающего задачи социализации воспитанников. Теоретическая значимость предложенных в исследовании моделей управления развитием воспитательного пространства инновационного образовательного интернатного учреждения и управления качеством развития воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения подтверждается экспериментальной деятельностью и диагностическими методиками оценки эффективности влияния разработанных и внедренных концептуальных оснований, принципов и организационно-педагогических условий на развитие воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что его научные выводы служат базой для дальнейшей разработки столь актуальной и многоаспектной проблемы воспитания и социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, методологическим обоснованием практического развертывания деятельности по созданию воспитательных систем образовательных интернатных учреждений как активных субъектов формирования воспитательного пространства образовательного округа. Материалы диссертации используются руководителями, педагогами и воспитателями интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, для организации учебно-воспитательного процесса; преподавателями педагогических учебных заведений в рамках курса «Социальная педагогика»; в процессе подготовки и переподготовки работников образования; в создании методических разработок и учебных пособий в высших и средних специальных педагогических учебных заведениях.

Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью теоретической модели объекту исследования; целостным подходом к исследованию проблемы; соответствием базовых методологических позиций предмету исследования; адекватностью методов исследования его цели и задачам; глубоким теоретическим анализом проблематики диссертации; научной апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов на конференциях, использованием их в трудах автора.

Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций, анализе и обсуждении результатов исследования. Диссертация является итогом практической работы диссертанта в качестве директора и научного руководителя Детского дома-школы г. Отрадного Самарской области. Исследование проводилось с 1996 года, по материалам диссертации автор неоднократно выступал на различных научно-практических конференциях, в том числе трех Международных. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях (2000-2004 гг.); на региональных семинарах руководителей интернатных учреждений (2000-2004 гг.); на областных сессиях работников системы педагогического образования (2000-2004 гг.); V Всероссийских Католиковских педагогических чтениях (г. Минеральные воды, 2003 г.); I Всероссийских Яснополянских педагогических чтениях (Ясная поляна, 2003 г.); Международной конференции «Педагогика Януша Корчака и современные проблемы воспитания» (г. Казань, 2003 г.); Всероссийской конференции «Актуальные проблемы профилактической, коррекционно-адаптационной и реабилитационной работы с девиантными и делинквентными подростками в современных условиях» (г. Арзамас, 2004 г.). Проект «Детская биржа труда» получил лауреатскую премию на Всероссийском образовательном форуме «Ярмарка педагогических идей» (г. Отрадный Самарской области, 2003 г.); материалы «Воспитательная система Детского дома-школы г. Отрадного

Самарской области» стали лауреатом Всероссийского конкурса воспитательных систем образовательных учреждений (г. Москва, 2004 г.)

Основные положения выносимые на защиту:

1. Концепция воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях воспитательного пространства инновационного образовательного учреждения интернатного типа определяет целевые ориентиры воспитания в интернатных учреждениях: формирование социальных, коммуникативных, межкультурных компетенций, а также компетенции саморазвития; реализация таких целей возможна только в условиях многофункционального, открытого и динамичного образовательного учреждения, воспитательное пространство которого включает в себя событийное взаимодействие всех других социальных институтов, занимающихся социальной защитой и воспитанием детей-сирот.

2. Методологические (принцип гуманизма и принцип уважения личности и прав детей) и технологические принципы развития воспитательного пространства учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: принцип сотрудничества; принцип полисубъектности; принцип ориентации на личностный рост каждого воспитанника; принцип расширения социально-ролевой позиции воспитанников; принцип создания педагогически целесообразной среды жизнедеятельности воспитанников, максимально приближенной к семейной; принцип творческой активности и самодеятельности; принцип гармонизации отношений личности и детского сообщества; принцип интеграции; принцип учета региональных особенностей и принцип национально-культурной сообразности.

3. Организационно-педагогические условия развития воспитательного пространства инновационного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: создание в учреждении открытой гуманистической воспитательной системы как определяющего элемента и активного субъекта развития воспитательного пространства образовательного округа; формирование в учреждении интегрированной совокупности развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей личности воспитанников; формирование специальной среды жизнедеятельности детей, максимально приближенной к семейной; мотивационное обеспечение учебно-воспитательных процессов; обеспечение функционирования образовательной системы через управление по вертикали, коллегиальное управление с использованием детского самоуправления и общественного управления; использование в воспитательном процессе деятельностных методов и инновационных технологий воспитания, реализующих требования личностно-ориентированного подхода; организация систематического мониторинга характера межличностных взаимоотношений в учреждении, личностного роста, социальных, коммуникативных и межкультурных компетенций воспитанников, компетенций саморазвития.

4. Модель управления развитием воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попече-

ния родителей, создается на основе модели открытой гуманистической воспитательной системы учреждения. Развитие воспитательной системы учреждения рассматривается как определяющий фактор формирования и развития воспитательного пространства; цели, задачи, принципы, функции, а также средства, содержание, педагогические условия и критерии эффективности, положенные в основу модели управления развитием воспитательной системы, будут определяющими и для развития воспитательного пространства.

5. Модель инновационного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, со сложной организационной структурой; дивизиональной системой управления; существенным научно-методическим, кадровым, материально-техническим и информационным ресурсом, реализация которой придает учреждению новые качественные возможности реализации образовательных и социальных задач в масштабах образовательного округа и, таким образом, позволяет эффективно решать задачи воспитания, развития и социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

6. Модель управления качеством развития воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения, которая включает в себя: динамичное целеполагание, выработка приоритетных стратегий воспитания, фиксация критериев качества финансово-экономическими и нормативно-методическими способами, мониторинг качества воспитания, контроль и коррекция. Реализация данной модели позволяет достигать заданного уровня качества воспитания. Диагностика социальных характеристик воспитанников. их социальной направленности является ключевой методикой оценки качества воспитательного пространства учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Апробация и внедрение результатов работы. Основа апробации - б книг автора, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей и студентов педвузов, научно-популярные статьи для учителей, родителей и широкого круга читателей - общим объемом более 130 печатных листов. Автором разработаны спецкурсы, апробированные на ряде факультетов Самарского и Казанского государственных педагогических университетов. Результаты исследовательской работы внедрялись в процессе преподавания курса социальной педагогики в Самарском и Казанском гос-педуниверситетах, Самарском и Ульяновском институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, Самарском социально-педагогическом колледже.

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 5 глав, включающих 15 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы и 25 приложений.

Основное содержание диссертации

В первой главе «Историко-теоретические предпосылки развития воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» раскрыт исторический опыт развития воспитательных систем в учреждениях интернатного типа, проанализирована проблема развития воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения в контексте психолого-педагогических исследований, представлено нормативно-правовое обеспечение социальной защиты и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Исторический опыт воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в практике зарубежных и отечественных учреждений позволяет выявить корни и проследить развитие педагогических традиций, зародившихся в прошлом и в модифицированном виде существующих в настоящем. Мы рассматриваем данный опыт своеобразной научно-методической базой для выявления педагогических условий развития воспитательного пространства интерната.

В ряде историко-педагогических исследований (Р.А.Валеевой, М.Д.Виноградовой; Р.Б.Вендеровской, А.В.Гаврилина, Л.И.Гриценко, М.В.Михайловой, П.Т.Ширяева и др.) охарактеризован отечественный и за-рубежпый опыт создания гуманистических воспитательных систем в учреждениях интернатного типа: первого кадетского корпуса, детских учреждений А.С.Макаренко, школы для обездоленных детей и сирот в г. Одессе С.М.Ривеса, школы-интерната для чувашских детей И.Я.Яковлева, агрошколы-интерната А.А.Католикова, школ-общин Оденвальд и Виккерсдорф, школы-интерната Саммерхилл и др.

Мы выбрали для анализа гуманистические воспитательные системы польского педагога-гуманиста Януша Корчака, который в течение тридцати с лишним лет руководил двумя детскими домами в Варшаве, а также выдающегося отечественного педагога А.С.Макаренко, создателя новаторских детских учреждений в начале двадцатого столетия. Кроме того, мы решили проанализировать педагогическую практику еще одного отечественного педагога - директора Сыктывкарской школы-интерната №1 для детей-сирот А.А.Католикова, история которой также охватывает уже сорок с липшим лет. Выбирая данные воспитательные учреждения, мы отталкивались от следующих факторов: наличие гуманистической воспитательной системы; достаточно длительная проверка временем центральных идей этих учреждений, которые продолжают развиваться в современных условиях; превращение детского сообщества в среду для целостного развития и самореализации каждого ребенка; приближение к семейным характера внутриколлективных отношений; открытый характер воспитательных систем, созданных этими педагогами.

Кроме того, для обеспечения достоверности выводов относительно основных педагогических условий развития воспитательного пространства интернатного образовательного учреждения, мы специально выбрали интернатные учреждения из разных стран, отдаленные по времени создания.

Анализ исторического опыта развития воспитательных систем в образовательных учреждениях интернатного типа в педагогической практике вышеназванных педагогов дал нам возможность выделить стержневую линию, связывающую педагогическое пространство рассматриваемых воспитательных учреждений, а именно: создание на основе гуманистических идей такой среды, которая продуцировала бы условия для целостного развития и самореализации каждого ребенка. В основе этого, как показывает настоящее исследование, должна находится целевая установка, исходящая из парадигмы педоцен-трического подхода.

Красной нитью в концептуальном подходе к воспитанию у Я.Корчака, А.С.Макаренко и А.А.Католикова проходит тезис о ценности человеческой личности. И это изначально уже создавало предпосылки для наиболее полного развития духовных и творческих сил ребенка. Данная установка органично воплощала в себе такие фундаментальные принципы гуманистического воспитания как принцип уважения личности и прав ребенка, а также принцип соединения разумного воспитания с процессом самовоспитания детей. Следование этим принципам обязательно предполагало опору на положительное в ребенке и отношение к нему с педагогическим оптимизмом. Все это, в конечном счете, создавало основу для создания атмосферы общего дома, иначе говоря, устойчивого воспитательного пространства. Отсюда мы делаем вывод, что одним из важнейших факторов развития гуманистического воспитательного пространства интернатного учреждения является идея повсеместной заботы о ребенке, о его здоровье и самочувствии.

Разработка категориального аппарата диссертации позволила уточнить базовое понятие «развитие воспитательного пространства интернатного учреждения». Исходя из контекста данного исследования, автор подчеркивает в диссертации, что основными составляющими данного понятия являются: воспитание, воспитательная система, процесс развития этой воспитательной системы и собственно воспитательное пространство.

В нашем исследовании для определения понятия воспитания мы используем следующую формулировку: воспитание - целенаправленная деятельность по созданию оптимальных условий развития личности через освоение социально-культурных ценностей общества.

До сих пор часть ученых, менеджеров и практиков образования не может смириться с равноправием социальных ролей участников воспитательных процессов. Среди самых распространенных понятий, по-прежнему, формирование личности (определение советского периода педагогической науки, для которой было характерно придание единообразной «формы» своим воспитанникам, без учета их желаний и индивидуальных особенностей). Вышесказанное заставляет нас критически отнестись к популярному определению Х.Й.Лийметса, который рассматривал воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Учитывая негативное современное восприятие термина «управление» по отношению к личности, делая акцеш на значении роли учащегося в процессе воспитания как субъекта деятельности, предпочтительней характеризовать воспитание именно как целенаправленную деятельность.

Антропологический подход к пониманию воспитания, который мы берем за основу в нашем исследовании, «субъект-субъектный» характер воспитания - это не только декларация, провозглашающая уважение к личности ребенка в ее многомерности, но и смысловой акцент относительно целеполагания воспитания и его содержания.

Воспитание по сути своей самоценно, и существует оно для человека, для того, чтобы личность реализовала себя, самоосуществилась. В связи с этим, как мы считаем, следует расширить понятие воспитания с точки зрения Педагогической деятельности, а именно - воспитание есть целенаправленное создание условий для мотивационно-ценностного развития человека. В основе такого воспитания лежит система воспитательных отношений, в силу чего на первый план выходят уже не сами условия развития человека, а его фактическое место в этих условиях, отношение к ним и характер деятельности в них. Отсюда - в процессе воспитания идет выработка человеком своей личной культуры смыслов, то есть: что «значимо для меня», каков мой индивидуальный вариант отношения к знаниям.

Для характеристики ключевого понятия настоящего исследования особое значение имели труды известного педагога И.Д.Демаковой, раскрывающие воспитательную деятельность педагога в качестве фактора гуманизации пространства детства. Давно не является открытием, что успешность воспитания зависит от его системности; следовательно, наиболее эффективным путем воспитания, в свете нашего исследования, является создание гуманистической воспитательной системы. Наиболее важными характеристиками гуманистической системы является то, что она должна быть системой открытой; что в ее функционировании и развитии большую роль играет среда (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова, А.В.Гавршшн и др.).

Необходимо отметить, что наличие педагогически организованной среды не только является следствием создания воспитательной системы образовательного учреждения, но и одновременно служит показателем его развития, его эффективности. Подобное видение проблемы подводит нас к необходимости максимального использования всего того, что может расширить и обогатить внутренний мир ребенка, а также заставляет нас искать пути расширения внешнего пространства через сотрудничество с другими организациями и учреждениями.

Понятие «воспитательное пространство» появилось не так давно и возникло совсем не случайно, поскольку было подготовлено самой педагогической действительностью. Оно стало отражением реальности, суть которой такова, что образование сегодня как простая передача знаний, практических умений и навыков, способов деятельности от старшего поколения и воспроизведения новыми поколениями этого опыта уже не может существовать. А это означает уже новую задачу воспитания, а именно: воспитание должно предполагать активное социальное взаимодействие детей и взрослых в сфере их совместного бытия (а если точнее - со-бытия), результатом которого является духовное взаимообогащение и взаиморазвитие и взрослого, и ребенка.

«Воспитательное пространство» понимается учеными как специально организованная педагогами совместно с детьми «среда в среде» (Л.И.Новикова). Эта среда создает не только дополнительные, но принципи-

ально новые возможности развития личности школьника (по отношению к уже имеющимся). «Среда» в самом общем смысле понимается как окружение, совокупность условий и влияний вокруг человека.

Образовательные среды задаются самими субъектами образования, это объясняет разность сред и их воспитывающую эффективность. Понятие воспитывающая среда, появляющееся в последнее время в работах по воспитанию и воспитательным системам, чаще используется как качественное определение образовательной среды. Воспитательная среда - другая характеристика образовательной среды, выделяющая из единства элементов частное, обуславливающее основы (смыслоопределяющие компоненты) и основные элементы (формы и структуру) воспитательной системы и (или) совокупности воспитательных систем. Таким образом, воспитательная среда еще более заданная, чем образовательная, так как является порождением воспитательной системы (совокупности систем).

Итак, среда играет определенную роль в жизни ребенка, однако в своей основе она является лишь давностью, а не результатом нашей конструктивной деятельности, который достигается в целях повышения эффективности воспитательного процесса. Таким образом, воспитательное пространство есть результат созидательной деятельности. И существенным фактором личностного развития оно станет тогда, когда будут определены его основные компоненты, моделирующие связи и возможности вписать самих детей во всю эту деятельность. Если этого не произойдет, то, как и прежде, отдельные компоненты будут продолжать оказывать влияние на детей в ту или иную сторону; причем эти влияния не обязательно могут быть позитивными и дополнять ту воспитательную работу, которую ведет школа. Из этого следует, что если среду надо уметь использовать в воспитательных целях, то единое воспитательное пространство надо уметь создавать.

Анализ научных публикаций о воспитательном пространстве позволяет выделить несколько подходов к определению этого феномена:

■ пространство - это освоенная среда (природная, культурная, социальная, информационная), приспособленная для решения воспитательных задач;

■ понятия «среда» и «пространство» не идентичны: если среда - это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, то пространство есть результат педагогического освоения этой данности;

■ воспитательное пространство не складывается само по себе или приказом сверху - оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности, более того, является самоорганизующимся, что детерминируется его активностью и организованным и (или) спонтанным взаимодействием его субъектов;

■ воспитательное пространство становится фактором гуманизации детской жизни и воспитания при условии, если является пространством детской общности, наполненным реальными и значимыми для детей вопросами, на которые им необходимо найти ответы, если дети воспринимают его как собственную территорию, за которую они несут ответственность, по-хозяйски готовы оберегать от разрушений;

■ создание воспитательного пространства включает внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности, и внешние, которые включают освоение сообществом детей и взрослых окружающей среды.

Признаки единого воспитательного пространства: все, чем располагает воспитательное пространство, служит делу развития детей, оно создается энтузиазмом взрослых с помощью детей. Ребенок в этом процессе объект воздействия воспитательного пространства и субъект его создания и совершенствования. Педагогической сущностью воспитательного пространства должна стать ориентация на активное включение детей в создание и развитие самого пространства. Совместная деятельность детей и взрослых, где старшие выполняют роль инициаторов и идеологов, является также качественной характеристикой воспитательного пространства. Пространство детства - активная среда, способная дать новое качество развития каждому ребенку, именно из-за наличия большего количество событий его активного включения в познание окружающего мира, принятия этого мира как своего. Эта характеристика подтверждает возможности позитивных изменений не только в рамках пространства детства, но и в пространстве взрослых. Воспитательное пространство - сегмент, образованный наложением пространства взрослых на пространство детей.

Воспитательное пространство - пространство взаимодействия. Задача педагогического сообщества - добиться открытости это взаимодействия, научить детей свободному и компетентному общению (умению задавать вопросы, умению диалога, умению продуктивной деятельности в группе, умениям презентации и самопрезентации). Пространство детства в таком случае обогащается дополнительным потенциалом развития личности, новыми образовательными возможностями. Более того, открытость взаимодействия в рамках воспитательного пространства создаст качественно другой уровень общения детей и взрослых, при котором дети будут чувствовать свою защищенность, получать радость от общения друг с другом и старшими.

Основной характеристикой воспитательного пространства является его активность. Под активностью понимается способность поддерживать на этой «территории» некоторый, достаточный для всех участников взаимодействия уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стимулировать вопросительное отношение ребенка к миру и творческий поиск ответов на вопросы, возникающие у него в процессе жизнедеятельности. Активное воспитательное пространство замечательно тем, что обеспечивает каждого ребенка возможностью встреч с новыми людьми, предметами и явлениями, высокой вероятностью возникновения случая, который может возбудить личный интерес участников взаимодействия к происходящему.

Еще один качественный показатель воспитательного пространства -ориентация на индивидуализацию деятельности. Можно говорить о наличии микросред внутри воспитательной среды, о «пространствах личности» - пространствах, окружающих отдельных детей. Можно отметить наличие и других микросред - «пространств трупп» детей. Продолжая тему масштабов воспитательного пространства, стоит обратить внимание, что его «территория» может быть разной в зависимости от постановочных целей его формирова-

ния. Крупные воспитательные пространства, в том числе в масштабах образовательного округа, будут отличаться не только наличием особых системообразующих элементов, но и качественно другим подходом его формирования. В воспитательное пространство округа не может не быть включено все взрослое население (как субъекты деятельности и объекты воздействий) - это диктует масштаб пространства.

Для нашего исследования принципиально важной является позиция современных исследователей (Д.В.Григорьев, И.В.Кулешова, Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов), которые трактуют воспитательное пространство как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, которая создается в среде жизнедеятельности детей и взрослых усилиями социальных субъектов различного уровня (индивидуальных и коллективных) и которая способна выступать интегрированным условием личностного развития человека. Однако воспитательное пространство может стать педагогической реальностью в том случае, если со стороны взрослых постоянно будут исходить усилия по его поддержанию, что означает, по своей сути, постоянный диалог заинтересованных лиц и учреждений, а также истинное событие взрослых и их подопечных. Рассматривая воспитательное пространство как идеальный объект с точки зрения проявления влияния всех факторов воспитания на процесс становления, развития и самореализации личности, мы можем с определенностью сказать, что наполнение этого пространства гуманистическим содержанием будет происходить только в том случае, если жизнь ребенка в каждый ее момент (здесь и сейчас) станет абсолютной самоценностью.

Сегодня, как уже отмечалось выше, воспитательное пространство как педагогическое понятие и феномен педагогической действительности приходится рассматривать на фоне смены парадигмы обществознания, а также быстро меняющейся и усложняющейся социальной ситуации. Поэтому оно изначально создается целенаправленными педагогическими действиями и в виде этой сконструированной реальности вносится как в систему, так и в среду. Ввиду этого мы можем сказать, что воспитательное пространство способно моделироваться и развиваться, как и многие педагогические явления, что, в свою очередь, позволяет вызывать у педагогов активное отношение к нему, побуждать их на специальные действия, осознанные и продуктивные. Очень важно отметить в связи с этим, что данные педагогические, психологические и другие действия легче осуществлять в рамках воспитательной системы, так как сама ее природа делает интегративные процессы наиболее естественными.

Анализ существующих в современных психолого-педагогических исследованиях подходов позволяет дать следующее рабочее определение понятия «развитие воспитательного пространства»: это управляемый процесс выстраивания вертикальных и горизонтальных связей между компонентами этого пространства, усложнение его структуры, что создает благоприятные условия для самореализации и личностного роста каждого ребенка.

В диссертации показано, что для решения сложнейших проблем социальной защиты и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения

родителей, в Российской Федерации за последнее десятилетие был принят целый ряд законодательных актов разного уровня. Необходимо отметить, что зачастую эти документы касаются либо проблем социальной защиты детства, либо проблем воспитания подрастающего поколения. Некоторые из них представляют эти проблемы комплексно. Исследуя проблему нормативно-правового обеспечения социальной защиты и воспитания социальных сирот, диссертант выяснил, что наиболее важные документы в деле обеспечения защиты и развития детей начали выходить с 1992 г. Президентская программа «Дети России», федеральные целевые программы «Дети-инвалиды», «Дети-сироты» и другие доказали не просто свою состоятельность, но и практически обеспечили реализацию государственной социальной политики в отношении детей. В дальнейшем это повлекло изменения и в жилищном законодательстве, вставшем на сторону защиты прав и интересов детей, оставшихся без родителей.

За последние 12 лет (начиная с 1993 г.) принятие более 140 федеральных законов продемонстрировало широкую поддержку современным российским законодательством почти всех сторон жизни детей. Так, для создания концепции нашего исследования, немаловажное значение имела Программа развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы, в которой одной из приоритетных была названа задача: на основе реально существующих воспитательных систем стремиться к созданию воспитательного пространства микрорайона, малого города, что позволит включить в развитие детей и молодежи все социальные институты общества; укреплять взаимодействие с заинтересованными органами, общественными и другими организациями по вопросу воспитания детей и молодежи. Однако реальность такова, что на сегодняшний день федеральное законодательство в области поддержки детства не в состоянии пока в полной мере обеспечить всеобъемлющий охват социальных проблем в данной сфере. Поэтому уже региональному социальному законодательству приходится восполнять проблемы в пормативно-правовой базе. В связи с этим в диссертации на примере Самарской области показано, как много делается в сфере нормативно-правовой базы по вопросам семьи, материнства и детства на уровне региона. Так, в Самарской области была принята территориальная целевая программа «Воспитание в системе образования Самарской области в 2001-2003 годах», которая позднее получила название «Плана мероприятий Администрации Самарской области по формированию воспитательных систем образовательных учреждений на 2001-2003 годы». Основой ее является гуманизация образовательных процессов, а также системность как альтернатива мероприятийному подходу, программирование как альтернатива спонтанному планированию.

Во второй главе «Проектирование концепции воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения» представлено теоретическое обоснование закономерностей формирования воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, выявлены и раскрыты методологические и технологические принципы развития воспитательного пространства учреждения интернатного типа, обоснована концепция воспитания

детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях воспитательного пространства инновационного образовательного интернатного учреждения.

Ссылаясь на конкретные данные, в диссертации доказывается, что зачастую условная закрытость социального пространства образовательных учреждений интернатного типа ведет в дальнейшем к асоциальному образу жизни выпускников-сирот. И причину этого мы видим прежде всего в том, что интернатные учреждения в большинстве своем отстранены от личностных проблем своих будущих выпускников. Следствием этого являются такие проявления психического состояния, Как: психическая депривация (невозможность удовлетворения ребенком основных психических потребностей в течение длительного времени); личностная депривация (отсутствие навыков продуктивного общения; образование интернатского «мы» в ущерб «я и мир»; формирование иждивенческой позиции); эмоциональная депривация (однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения; эмоциональная поверхность; неадекватная форма эмоционального реагирования и т.д.); социальная депривация (искажение представления ребенка о себе, осознания себя как личности); когнитивная депривация (отсутствие познавательной мотивации, слабо выраженные коммуникативные навыки, затрудняющие процессы обучения).

Дефицит родительской любви у детей-сирот искажает процесс становления у них «Я-концепции», что ведет к дефициту социального признания их собственной ценности со стороны внешнего мира, а значит и затрудняет нормальное развитие их личности. Отсюда и складываются особенности воспитания детей-сирот в стенах образовательного учреждения интернатного типа в силу сочетания влияния на воспитательный процесс со стороны сложившегося менталитета неблагополучного ребенка и собственно специфичности самого интернатного учреждения. Основными факторами этой специфичности являются: определенная закрытость интернатного учреждения; ограниченность социальной активности ребенка; социальный статус «ничей-ности» ребенка; навязанная регламентация жизнедеятельности детей; отсутствие у ребенка выбора сообщества; неразвитая модель внутрисемейных отношений и т.д. Все перечисленное выше и ведет к снижению уровня развития у ребенка феномена субъектности, что затрудняет, в конечном счете, процесс формирования самосознания личности и в целом весь процесс воспитания.

Анализ особенностей воспитания детей в условиях интернатного учреждения подвел нас к обоснованию педагогических закономерностей, которые определяют специфику воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и которые не могут не учитываться при формировании воспитательной системы учреждения и его воспитательного пространства. Первая закономерность заключается в том, что развитие субъектности ребенка-сироты, его позитивного отношения к жизни, способности к эффективному социальному взаимодействию будет происходить только в специально организованной воспитательной среде. В противном случае общество пополняется асоциальными людьми не способными полноценно заботиться не только о других, но и о себе. Такие люди, имеют существенные

деформации личности, создающие проблемы и им самим, и обществу в целом.

Вторая закономерность касается алгоритма организации этой специальной воспитательной среды. Качество процесса воспитания детей-сирот достигается путем обеспечения необходимых условий развития воспитательного пространства образовательного учреждения. Полисубъектность гуманистического воспитания (при котором происходит максимальное воплощение активности личности ребенка в условиях продуктивного сотрудничества с педагогом и воспитательным коллективом) - субъектность воспитательной системы (цель которой - не создание самое себя, а направление своей деятельности прежде всего на развитие субъектности ребенка и педагога, с одной стороны, с другой - активное содействие созданию воспитательного пространства) - развитие самоорганизующейся воспитательной системы (когда наличествуют три условия: синхронизация развития ее отдельных частей; субъектная позиция педагогов и воспитанников в воспитательном процессе; использование всех возможностей воспитательного пространства в процессе подготовки ребенка к реальной жизни) - событийность воспитательного пространства (когда происходит духовное взаимообогащение и взаиморазвитие и взрослого и ребенка в сфере их совместного бытия) - вся эта цепочка в конечном счете и приводит к плодотворному развитию самого воспитательного пространства (когда на фоне усложнения структуры педагогического пространства постоянно происходит усиление связей между всеми компонентами данного воспитательно-развивающего педагогического социума на основе всех его горизонтальных и вертикальных взаимодействий).

Исходя из выявленных закономерностей, учитывая особенности воспитания д«?гей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, мы определили методологические (принцип гуманизма и принцип уважения личности и прав детей) и технологические принципы развития воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения: принцип сотрудничества, принцип полисубъектности, принцип ориентации на личностный рост каждого воспитанника, принцип расширения социально-ролевой позиции воспитанников; принцип создания педагогически целесообразной среды жизнедеятельности воспитанников, максимально приближенной к семейной; принцип творческой активности и самодеятельности; принцип гармонизации отношений личности и детского сообщества; принцип интеграции; принцип учета региональных особенностей и принцип национально-культурной сообразности.

Суммируя теорию и практику различных видов интернатных учреждений, выявив перспективу их развития, диссертант пришел к заключению, что, только основываясь на гуманистической методологии, стержнем которой является принцип уважения личности и прав ребенка, возможно изменение технологии проектирования воспитательного пространства в сторону личностной направленности ребенка. Вышеописанные принципы тесно взаимосвязаны и имеют свою логическую преемственность, поскольку применение принципа сотрудничества, например, обязательно приводит к полисубъектности воспитания, который, в свою очередь, наводит вектор воспитательной направленности на личностный рост ребенка. При соблюдении принципа ори-

ентации на рост духовного и творческого потенциала воспитанника происходит расширение диапазона жизненной активности детей, в силу чего углубляется их социально-ролевая позиция. И все это, по мнению диссертанта, имеет место тогда, когда общая атмосфера деятельности детей в образовательном учреждении интернатного типа пропитана чувством сопричастности к общему делу, когда творческая активность и самодеятельность воспитанников ставится во главу угла педагогического процесса. Важную роль при этом в общем продуктивном педагогическом влиянии на воспитание ребенка является принцип интеграции, т.е. координация различных по характеру сред, которые так или иначе несут свою ответственность в трудном и долгом процессе развития личности подрастающего человека. Однако, как нам представляется, наибольший развивающий эффект развития воспитательного пространства ОУ интернатного типа может быть достигнут, если педагогически организованную среду жизнедеятельности детей максимально приблизить к семейной, где отношения носят характер взаимной ответственности и взаимного доверия.

Формирование и развитие воспитательного пространства образовательного учреждения невозможно без опоры на принцип учета региональных особенностей и принцип национально-культурной сообразности. С одной стороны, воспитательные процессы организуются на основе региональных стандартов воспитания, отраженных в соответствующих нормативных документах и учитывающих национально-культурные особенности региона; с другой стороны, социальное окружение учреждения задает свои воспитательные приоритеты, влияющие на жизнедеятельность субъектов воспитательного пространства и также отражающие национально-культурные особенности малого города (района). Воспитание, социализация и развитие детей протекают в этой данности, в этом пространстве, что делает указанные принципы существенными для обеспечения качества воспитания в целом.

Обобщение наиболее важных специфических признаков сущности воспитательного пространства образовательного учреждения интернатного типа, позволило утверждать, что разработка научной концепции развития воспитательной системы ОУ для детей-сирот и деТей, оставшихся без попечения родителей, должна учитывать два фактора: особенности социализации детей-сирот и те требования, которые государство и общество предъявляют к подрастающему поколению. Столкновение этих двух моментов приводит к пониманию того, что только в многофункциональности, гибкости, открытости и динамичности развития всей инфраструктуры воспитательно-развивающего пространства интернатного ОУ возможно решение одной из важнейших на сегодняшний день задач - воспитание личности с активной гражданской позицией. Отсюда выстраивается и главная цель воспитательной системы ОУ интернатного типа - это воспитание здоровых, активных граждан, патриотов своей страны. А это невозможно без того, чтобы ребенок сам хотел, умел и любил учиться, с каждой ступенью совершенствуя себя.

Сегодня возрос спрос на самостоятельных, компетентных, творческих людей, умеющих нетрадиционно подходить к решению проблем; общество заинтересовано в личности, которая была бы не только адекватной к требованиям, но, подчас, и опережала бы развитие системы. Если эта задача сама по себе

достаточно сложна для общеобразовательной школы, то ее решение становится архиважным и архитрудным для интернатного учреждения. Поскольку воспитание такой личности возможно с учетом прежде всего двух принципиальных позиций: во-первых, одной из доминант воспитания необходимо признать активность, а значит личную свободу субъектов воспитания (речь идет не только о так называемом свободном воспитании, но и о воспитании «свободо-способности» личности - готовности самостоятельно принимать адекватные решения личностного и общественного характера); во-вторых, воспитательные процессы, как социальные явления, невозможны без включения субъектов воспитания в коллективную деятельность, где па первый план выходит понятие референтное™ личности, се статус в группе и способность оценивать и изменять свои социальные позиции (роли).

Под референтностью принято понимать ценность индивида, связанную со статусом личности в группе. В контексте воспитания следует расширить данное определение: референтность - ценность индивида, связанная со статусом личности в группе, и способность личностного осмысления этого статуса и возможностей (необходимости) его изменить. Референтность, в таком понимании, - активность личности относительно ее социального окружения, а также в смысловом оформлении собственного бытия в обществе.

В условиях интерната, где ребенок находится в постоянном социальном окружении, он имеет возможность удовлетворять свои социальные потребности, которые в случае совпадения с интересами группы могут возвести его в ранг «вожака», «лидера», но, главное, сделают устойчивым его социальный статус, а значит и психологическую комфортность личности. В случае несовпадения интересов личности и группы происходит отторжение индивида большинством, таким образом, стимулируется его переход в другую социальную группу. При переходе человека из одной социальной группы в другую, значение имеет соотнесение статуса индивида: какой он имел ранее и какой он получил теперь. Соотнесение статуса осуществляется индивидом на основе его жизненных смыслов на данный момент и в данных обстоятельствах (здесь и сейчас).

Осуществление жизненного смысла (следование ему) требует от человека постановки определенных целей, которые необходимо достигать в процессе выполнения какой-либо деятельности. Важность наличия у человека жизненных целей, четких и определенных, заключается в том, что, не имея их, человек не может управлять ни своей судьбой, ни судьбой кого-либо другого, например, быть в ответе за свою семью, детей. Необходимо помнить, что личностное целеполагание в интернате осуществляется индивидом с оглядкой на окружение. Человек является частью коллективного субъекта - группы. Группа же является коллективным субъектом той деятельности, ради или благодаря которой эта группа сложилась. Соотношение личностных и общественных смыслов и целей в системе образования регулируется в процессе педагогического проекгирования.

Все вышесказанное подтверждает, что основой социализации индивида, итогом которой должна стать воля к свободоспособности, является его способность (или стремление) к самоактуализации. Таким образом, референтность напрямую связана с понятием свободоспособностъ. Именно через дея-

тельность, определяемую жизненными ценностями, происходит выбор социальной группы, в рамках которой человек реализует свои способности.

Обобщая, можно сделать вывод, что главным ориентиром воспитательной деятельности в интернатном учреждении служат законы духовного и физического развития, процессы и изменения, происходящие во внутреннем мире каждого ребенка. В связи с этим всестороннее знание личности ребенка выступает необходимым условием успешности воспитания, а его саморазвитие, формирование субъектных свойств - высшим показателем его эффективное™. Именно эти идеи поддержки и развития природных свойств детей-сирот, оказание помощи в становлении субъектности, социальности, культурной идентификации, творческой самореализации личности воспитанников являются концептуальной основой современных подходов к развитию воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения.

В третьей главе «Управление формированием и развитием воспитательного пространства инновационного образовательного учреждения для детей-сирО! и детей, оставшихся без попечения родителей» рассматривается сущность, специфика, содержание и средства управления формированием и развитием воспитательного пространства интернатного учреждения; охарактеризована специальная кадровая и экономическая политика как факюр развития воспитательного пространства образовательного учреждения интернатного типа; определены подходы к моделированию воспитательной системы итговацидцпого интернатного учреждения как основы формирования и развития воспитательного пространства.

Если исходить из специфики социального проектирования в России, то можно вести речь о двух возможных стратегиях собственно педагогического проектирования как разновидности социального. Первая стратегия связана с традиционным проектированием по уже существующим конкретным моделям (образцам, аналогиям и т.п.) той или иной деятельности, на которые педагоги в новой ситуации ориентируются как на некую точку отсчета принимаемых решений и которые детерминируют их деятельность. Вторая стратегия социально-педагогического проектирования связана с тем, что подобного прототипа нет. Даже если есть некий идеал, то неясен путь, который ведет к этому идеалу. Именно такая стратегия реализуется, когда в основу полагается личность воспитанника и его свободный выбор, его достоинство. Тогда задачей педагогики становится создание условий для максимального раскрытия потенциала ученика, а уникальность личности делает невозможным унификацию методик образования.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что педагогическое проектирование в образовательных учреждениях интернатного типа тяготеет ко второй стратегии социально-педагогического проектирования, поскольку в ее основе лежит идея максимального приближения к личности воспитанника. Исходя из этого, моделирование воспитательной системы детского дома-школы, приняло характер интегративности и многофункциональности, что потребовало создания сложной и взаимосвязанной инфраструктуры образовательного учреждения.

В процессе практической деятельности мы сделали заключение, что каждый из компонентов этой инфраструктуры (директораты образовательных и

воспитательных программ, центр реабилитации детей и подростков, употребляющих ПАВ, ресурсный центр, центр здоровья воспитанников, административно-хозяйственная служба) согласно общему плану и вместе с тем автономно вносили свою лепту в дальнейшее моделирование воспитательной системы детского дома-школы уже на ценностно-целевом этапе. В конечном итоге были сформулированы основные концептуальные черты смоделированного ОУ инновационного типа, имеющего в своей основе комплексный подход и открытость для социального партнерства. Все это явилось первоначальным этапом развития воспитательного пространства интернатного учреждения.

Исходя из посыла, что управление образованием обусловлено способами постановки и достижения педагогических целей в конкретных условиях организованного учебно-воспитательного процесса, автор пришел к следующим заключениям. Во-первых, управление воспитательной системой не сводится к обычному регулированию процесса ее становления и развития, поскольку сама данная система приоритетной целью своей ставит прежде всего развитие личности подрастающего человека, включенного в ее воспитательный процесс. Во-вторых, при закладывании системообразующей деятельности на первый план выходит целеполагание, которое подразумевает постепенное формирование целей на всем пути изучения детей и мониторинга их развития. В-третьих, большую роль в развитии воспитательной системы должно играть ученическое самоуправление, т.к. оно позволит расширить зоны влияния самой системы, постепенно включая в нее все значимые сферы жизнедеятельности воспитанников. В-четвертых, из всех аспектов управления наиболее органичным, целесообразным и продуктивным является корректирующее управление, поскольку именно в нем заложены основные специфические функции ОУ интернатного типа: реабилитационная (создание благоприятной социальной ситуации развития человека через восстановление нарушенных отношений в среде); педагогической поддержки (установление помогающих отношений между воспитателями и детьми); защиты и охраны прав и свобод ребенка (материальная, физическая, нравственная и др. виды помощи). В-пятых, организационная структура ОУ интернатного типа, как показывает практика, в частности, в детском доме-школе г. Отрадного, имеет большую продуктивность и эффективность, если ее составляющей является дивизиональность управления, которую отличает, помимо всего прочего, мобильность структурных подразделений, имеющих определенную самостоятельность в рамках их предметно-субъектных компетенций.

Исследуя факторы развития воспитательного пространства интернатного учреждения, диссертант сделал важный вывод о том, что кадровая политика вносит свой определенный и существенный вклад в этот процесс, поскольку единение субъектов, связанных организационно, мотивационно, интеллектуально и эмоционально, создает тот педагогический потенциал, который работает, в конечном итоге, на воспитание и развитие каждого ребенка. Наряду с кадровой политикой, большую роль также играет экономическое обеспечение ОУ. Поскольку материальное обеспечение образовательной деятельности, не говоря уж о содержании зданий, сооружений образовательных учреждений, создают очень весомый импульс пе просто для нормальной жизнедеятельно-

ста любого учреждения и т.д., но и для дальнейших разработок и внедрения педагогических инноваций.

Схема 1.

Модель воспитательного пространства

Детского дома-школы г. Отрадного

ГУВД (ОДН), КДН, ГИБДД, Центр «Семья», учреждения здравоохранения, учреждения физкультуры и спорта ЦСМ, «Альтаир», Городской музей, Военкомат, Совет ветеранов, ГУВД, КДН, ГИБДД, ОблДТТУ

взаимодействие взаимодействие

Воспитание здорового образа жизни

физическая культура спортивные секции коррекционная работа санитарное просвещение экологическое воспитание профилактика злоупотребления психоактивных веществ половое воспитание

Гражданское в правовое воспитание

=> формирование лидерских качеств => организация самоуправления восгатн-

=> патриотическое воспитание, проведение

военно-спортивных сборов => правовое просвещение => создание свода законов детского дома

Образовательные учреждения, частные лица

Центр реабилитации (Комплекс 3)

Ресурсный центр 'Учебно-консультативный пункт 'Служба ранней диагностики /\

я-I

Образовательные учреждения, частные лица

=> общественно-полезный труд => группы начального профессионального

образования (по договору) => профориентация, допрофессиональвая подготовка, Детская биржа труда гигиена труда => навыки самообслуживания => организация дежурства по детскому дому

Трудовое воспитание

объединения дополнительного образования => духовно-нравственное воспитание

гендерное воспитание => эстетика быта => культура общения

организация культурного досуга конфликтах комиссия, пресса

Нравственное н эстетическое воспитание

взаимодействие

взаимодействие

КДМ, Городской музей, Дом молодежи, предприятия города, образовательные учреждения

ДК «Россия», ЦЦО, Клуб «Юность», Дом молодежи, «Школа спасателей», Центр «Саш»

Моделирование воспитательной системы детского дома-школы г. Отрадного Самарской области как процесс осуществлялось в течение 2-х летней экспериментальной работы. Параллельно с разработкой программы развития инновационного учреждения шло развитие компонентов воспитательной системы, расширение зоны влияния и взаимодействия, то есть формирование воспитательного пространства. Этому процессу содействовали факторы:

1. Воспитательная система детского дома-школы - это открытая система, которая является центром взаимодействия многих организаций и учреждений как в городе Отрадном, так и в образовательном округе, так и на региональном уровне. Детский дом-школа - центр научно-методической, информационной и организационной деятельности в системе образования Самарского региона, что закреплено в уставных документах учреждения (п.2.2. Устава

детского дома-школы). .

2. Детский дом-школа центр социума микрорайона, где проводятся мероприятия (со-бытия) совместно с жителями города: традиционные встречи с пожилыми людьми; собрания граждан по общественно-политическим поводам; концерты; спортивные соревнования.

3. 33 воспитанника детского дома-школы обучаются в трех школах города (№3, №8, №9). Помимо этого в Комплексе 1 имеются классы для обучения детей с проблемами в развитии (ЗПР и социально-педагогическая запущенность), а также учебно-консультационный пункт индивидуального обучения; в Комплексе 2 - классы для обучения УО детей. Воспитанники занимаются дополнительным образованием в учреждениях города. Социально-педагогическая работа Детского дома-школы строится с обязательным взаимодействием с органами правоохранительной системы и социальной защиты населения на основе планов совместной работы.

В ходе формирующего эксперимента по развитию воспитательного пространства в пределах образовательного округа, обобщение фактологического материала, позволило автору прийти к выводу о целесообразности моделирования такого воспитательного пространства, которое было бы понятно и принято всеми взрослыми и детьми на той педагогической территории, где и имеет место общее для всех дело.

Все отмеченное выше стало основанием для утверждения, что детский дом-школа постепенно становится активным субъектом воспитательного пространства образовательного округа. Модель воспитательного пространства Детского дома-школы - Схема 1. •

В четвертой главе «Организационно-педагогические условия развития воспитательного пространства инновационного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите- «

лей» раскрыты механизмы развития педагогически целесообразной среды жизнедеятельности воспитанников в интернатном учреждении; определены пути формирования открытой социально-педагогической системы интернатного учреждения; раскрыто значение педагога-фасилитатора в развитии гуманистического воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения.

Отталкиваясь от понимания, что в область социализации ребенка входят такие сферы, как: деятельность, общение и самосознание, то в процессе со-

цианизации детей в условиях интернатного бытия авгор выделяет два момента. Первый - это социальный контроль ребенка со стороны воспитателя; второй - естественное влияние на формирование личности объективных обстоятельств окружающей его жизни.

Проведенное исследование позволило автору диссертации сделать заключение о том, что нерешенные молодым человеком в тот или иной возрастной период социальные, психологические, культурные задачи, в дальнейшем становятся причиной задержки развития личности. Вся практика детского дома-школы показывает, что чем скорее дети включатся в многообразную жизнедеятельность, тем успешнее они будут совершенствовать себя, а тем самым и социокультурную среду, в которой они проживают. Таким образом, культивируя себя, ребенок находит свое место в окружающем его социуме.

Основываясь на данных исследования, автор диссертации пришел к наблюдению, что дети, находясь в стенах интернатного учреждения, зачастую оказываются в ограниченном круге общих интересов, что в дальнейшем становится причиной разного рода девиаций. Реальность упрямо демонстрирует, что в скомплектованной группе воспитанников по принципу одного возраста, размывается процесс адаптации, поскольку отсутствует установка на помощь слабому или на заботу о младшем. Автором сделан вывод о том, что причиной всего этого является разрыв между условиями семейного воспитания и воспитания в государственном учреждении. В связи с этим для устранения данных причин нами был предложен вариативный подход комплектования групп детей, который, по сути, на основе саморегуляции создал систему стимулирования поведенческих проявлений, способствующих в дальнейшем актуализации к самоопределению. Данная тактика предопределила и задачи по организации быта и режима воспитанников таким образом, чтобы каждый из них получал максимальные возможности своего развития и оздоровления.

Очень важным моментом, способствующим усилению процесса саморазвития, является создание самоуправления воспитанников и договорные отношения в детском доме. Автор диссертации считает, что при моделировании воспитательной системы этот аспект надо закладывать одним из первых, поскольку детское самоуправление как одно из средств и методов управления является мощным подспорьем в деле воспитания у детей устойчивых социальных компетенций.

Исходя из проведенного исследования, в диссертации делается вывод о том, что каждому ребенку, находящемуся в ограниченных пределах интернатного учреждения, необходимо расширение связей с внешним миром. И этому должно способствовать обеспечение открытости воспитательного пространства. Данное положение подводит нас к пониманию того, что любая воспитательная система предполагает открытость, поскольку в ней феномен среды является не просто фактором воспитания, но компонентом самой системы. Поэтому, учитывая все те противоречия, которые по своей природе заложены в явлении социального сиротства (ограниченность социального пространства; скованность социальных связей; искажение приоритетов жизненных ценностей и т.д.), автор сделал заключение, что главное условие разрешения данной проблемы лежит в плоскости рятаития имр.ннп открытого воспитательного пространства, котор )ОРОв£ИАШШМДЛЬиЛЯ Способствовать рас-

БИСЛИОТЕМ | С.Петер«т {

09 800 мг

' 111

ширению вариантов взаимодействия интернатного учреждения с окружающей его средой, а, значит, и углубления возможностей социализации каждого ребенка. Углубленное исследование феномена открытости воспитательной системы интернатного учреждения позволило автору вычленить такой важный момент, как ценность дополнительного образования, которое занимает свою особую нишу в общем образовании. Дополнительное образование уже по определению индивидуализирует образовательные процессы, и именно оно, как показывает практика, наиболее эффективно способствует достижению воспитанником ситуации успеха, что в своей основе и означает личностное развитие подрастающего человека.

Важный вывод, который диссертант сделал, исходя из специального анализа гуманистических воспитательных систем, это вывод о том, что для гуманизации воспитательного пространства необходим такой воспитатель, который обеспечивает своих воспитанников всеми условиями для их развития и личностного становления. Суммируя теорию и практику гуманистического воспитания, диссертант выделил основные личностные качества педагога гуманистической формации, а именно: принятие, эмпатия и конгруэнтность. Таким образом, автором был выведен некий идеальный образ педагога-фасилитатора, основными требованиями к которому можно считать следующие: наличие четкого целеполагания (максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном детском обществе); признание за ребенком права бьггь тем, что он есть; собственная конгруэнтность (полное соответствие самому себе); наличие суггестивности (умения воздействовать на эмоциональную сферу ребенка); собственная креативность (творчество педагога в данном случае заключается в том, чтобы уметь максимально оценить возможности и способности ребенка); умение создавать ситуацию помощи и поддержки (имеется в виду личностная модель педагога, ориентированная на позицию ненасилия). Таким образом, автор обосновывает вывод о том, что именно фасилитатор с его способностью понимания, уважения, способностью помощи и поддержки, с чувством эмттатии и педагогической интуиции способен помочь ребенку в его образовании и развитии.

В пятой главе «Экспериментальная проверка эффективности концепции и организационно-педагогических условий развития воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» дана характеристика подходов к управлению качеством воспитания в интернатном учреждении; представлены технологии диагностики развития воспитательного пространства интернатного учреждения; освещены результаты создания воспитательного пространства инновационного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В ходе анализа ряда исследований по проблематике управления качеством воспитания, а также сам анализ понятий позволил автору диссертации в контексте данной работы дать определение качеству воспитания, суть которого заключается в соответствии результативности процесса воспитания потребностям и ожиданиям общества в создании условий для личностного роста и самореализации ребенка, а также в развитии и формировании ею ключевых компетенций.

Схема 2.

Воспитание как системная деятельность образовательного учреждения: процесс и контроль

Этапы:

1. Постановка целей и задач

2. Проектирование ВС

3. Формирование ВС

4. Развитие ВС,

проектирование ВП

5. Формирование и развитие ВП

Государственные требования (стандарты воспитания)

Общественный заказ к системе образования

Возможности,

традиции, особенности ОУ

педагогическое проектирование

Воспитательная практика ОУ (воспитательная работа)

субъекты воспитательного пространства ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

Контроль:

1.1. Соответствие стандартам

1.2. Изучение и учет общественного заказа

2.1. Оценка качества проектирования

2.2. Соответствие целям и задачам

3. Наличие условий (компонентов) характеризующих ВС

4. Качественные личностные характеристики субъектов ВС

5. Наличие условий (компонентов) характеризующих ВП и его качество

ВС - воспитательная система, ВП - воспитательное пространство, ОУ- образовательное учреждение

Отталкиваясь от положения, что управление воспитательной системой достигнет своей эффективности при наличии высокоорганизованной технологии формирования обратных связей всех его субъектов, автор делает вывод, что проектирование модели управления качеством развития воспитательного пространства интернатного ОУ должно включать в себя такие компоненты, как: динамичное целеполагание; выработку приоритетов воспитания; фиксацию критериев качества финансово-экономическими и нормативно-методическими способами; мониторинг качества воспитания; контроль и коррекцию.

Для эффективного решения проблем развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях образовательного интернатного учреждения необходима определенная системная педагогическая деятельность, которая должна быть направлена на развитие воспитательного пространства учреждения на основе реализации определенных педагогических условий. Таким образом, воспитание можно рассматривать в качестве системной деятельности образовательного учреждения, включающей в себя следующие этапы: постановка целей и задач воспитания, проектирование воспитательной системы, формирование воспитательной системы, развитие воспитательной системы и проектирование воспитательного пространства, развитие воспитательного пространства (Схема 2). Алгоритм управления качеством воспитания с учетом определенной системности педагогической деятельности будет следующим: 1. Определение воспитательных целей и задач ОУ, его воспитательной миссии, ценностей как идеологической основы воспитательной системы. 2. Анализ социального заказа к системе воспитания (со стороны государства, общества, граждан), исследование возможностей ОУ по реализации данного социального заказа. Корректировка воспитательных целей и задач. 3. Разработка программы действий по достижению поставленных целей и задач. Анализ прогнозируемых проблем. 4. Определение стратегии деятельности и критериев определения качества планируемого результата. Экономический расчет, анализ возможных ресурсов. 5. Подготовка кадров, способных решать поставленные задачи. 6. Систематический мониторинг качества воспитания, внесение изменений в структуру целей.

Ход исследования показал, что критерии оценки эффективности воспитательной системы непосредственно связаны с критериями формирования самой системы, иначе говоря, результат деятельности должен соответствовать тому, что было заложено в основу этой деятельности. Таким образом, исходя из особенностей педагогического проектирования, само данное учреждение формирует критерии в логике, свойственной его типу и виду. Диссертант вводит понятие «критериально-детерминантный подход» к оценке качества воспитания: а) критерии оценки эффективности воспитательной системы напрямую связаны с критериями формирования системы: то, что заложено в основе деятельности, - должно получиться в результате; б) следование государственному и общественному заказу может быть оценено путем соотнесения элементов воспитательной системы с воспитательными стандартами и с общественным мнением социума; другой критерий - соответствие (следование и адекватность) целей и задач воспитания целеполаганию образовательного учреждения и реальному результату; в) следующий критерий-

реальные личностные изменения субъектов воспитания, уровень их комфортности в учреждении, что обуславливает темпы личностного развития, уровень тревожности.

Автор считает, что качественными показателями эффективности воспитательного пространства являются такие условия, как: разделяемая всеми участниками общая цель; единая педагогическая концепция, основанная на приоритетах гуманистического воспитания; гибкая структура самого пространства; постоянная событийность; атмосфера доверительного диалога между взрослыми и детьми, и т.д.

В плане диагностики развития воспитательного пространства в детском доме-школе г. Отрадного прослеживается идея о том, что решающим показателем развития воспитательной системы должны стать не внешние структурные показатели развитости системы, а социальный и личностный статус воспитанников (формирование социальных компетенций и личностный рост). Именно на это, по мнению диссертанта, и должно направляться такое средство управления развитием системы как диагностика. Автор считает, что уровень сформированности социальных компетенций воспитанников должен стать важнейшим интегративным критерием их социального становления. Наряду с этим диссертант важным считает применение диагностики и в выявлении причин девиации у воспитанников, уровня их тревожности, а также сформированность ценностных ориентаций. Диссертант делает вывод, что систематическая диагностика и контроль качества воспитания должны стать важным условием эффективного управления развитием воспитательного пространства.

По результатам опытно-экспериментальной работы удалось получить ряд существенных данных. Общепринято считать, что воспитанники интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставленных без попечения родителей, заметно отстают от своих сверстников, воспитывающихся в семейных условиях, в социальном развитии. По статистике не многие из выпускников детских домов и интернатов успешно адаптируются в новых для себя условиях после выхода из интернатного учреждения. Одним из ключевых исследований в рамках диагностики воспитательного пространства Детского дома-школы г. Отрадного стала методика «Социальная направленность личности». Цель исследования - выяснить: насколько воспитательная система учреждения, ее открытость изменили общий уровень социализации воспитанников и отдельные социальные характеристики, насколько эта система готовит ребят к жизни в обществе.

Основными социальными характеристиками (точками социального профиля) в данном исследовании определены следующие: А. Уверенность (в себе, в своем окружении, в завтрашнем дне); В. Достоинство и честность (уважение себя, уважение других, этичность, способность различать добро и зло, способность отвечать за свои ошибки); С. Социальная предсказуемость, законопослушность; Б. Общий уровень продуктивности, нацеленность на результат труда; Е. Эффективная продуктивность - способность достигать качественного продукта за максимально короткие сроки; Р. Способность эффективно взаимодействовать в группе; в. Социальная адекватность (степень категоричности оценок других, амбивалентность и толерантность, адекватность

месту и времени); Н. Способность конфронтировать (способность прямо без эмоций смотреть на свои ошибки и проблемы, на проблемы других, вести прямое общение); I. Постоянство, следование принципам, консерватизм; ИСН - общий индекс социальной направленности.

В исследование были включены: старшие воспитанники (14-18 лет) детских домов: г. Отрадного, г. Самары, г. Казани. Контрольные группы: старшеклассники (9 класс) школы № 6 г. Отрадного Самарской области (КГ-1); студенты (1 курс на базе 9 классов) Самарского социально-педагогического колледжа (КТ-2); группа взрослых людей - случайная выборка (КГ-3); бывшие воспитанники детских домов осужденные или условно осужденные (КГ-4).

Результаты исследования показали, что средние значения по воспитанникам детских домов по большинству показателей ниже, чем у сверстников (КГ-1 и КГ-2). Однако показатели воспитанников Детского дома-школы г. Отрадного, особенно ребят из «семейных групп», по многим позициям выше чем у других воспитанников детских домов, более того, выше, чем у сверстников, воспитывающихся в семьях (Диаграммы 1,2).

Такие результаты получены, по нашему мнению, в результате экспериментальной работы, проводимой в Детском доме-школе г. Отрадного.

В ходе опытно-экспериментальной работы проверены развитые теоретические положения, опытно-экспериментальная работа подтвердила основные положения выдвинутой в исследовании гипотезы.

Диаграмма 1. Основные социальные характеристики воспитанников детских домов (точки теста «Социальная направленность личности»): ЛДТТТ - средние значения,по воспитанникам детского дома-школы г. Отрадного, воспитанники -средние значения по всем опрошенным воспитанникам детских домов, КГ-3 -взрослые, КГ-4 - воспитанники, осужденные.

« ■ ДДШ - -•- - воспитанники X КГ-3 ■ КГ-«

Диаграмма 2. Основные социальные характеристики (точки теста): общие средние значения по воспитанникам детских домов (воспитанники) и сверстников (КГ-1, КГ-2) в сравнении со средними значениями по воспитанникам детского дома-птколы г. Отрадного групп традиционного комплектования (ВГТК) и воспитанниками «семейных» групп (ВСГ).

♦ воспитанники И сюрстниии • ВГТК" X -ВСГ

Таким образом, проведенное исследование научно-теоретических основ развития воспитательного пространства образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в целом подтвердило основные положения выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие общие выводы:

1. Для эффективного решения проблем развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, необходима определенная системная педагогическая деятельность, выстроенная на основе разработанной концепции воспитания, определяющей следующие целевые ориентиры воспитания в интернатных учреждениях: формирование социальных, коммуникативных, межкультурных компетенций, а также компетенции саморазвития; реализация таких целей возможна только в условиях многофункционального, открытого и динамичного образовательного учреждения, воспитательное пространство которого включает в себя событийное взаимодействие всех других социальных институтов, занимающихся социальной защитой и воспитанием детей-сирот.

2. Указанная системная педагогическая деятельность должна быть направлена на развитие воспитательного пространства учреждения с учетом методологических (принцип гуманизма и принцип уважения личности и прав детей) и технологических принципов (сотрудничества; полисубъ-ектности; ориентации на личностный рост каждого воспитанника; расширения социально-ролевой позиции воспитанников; создания педагогически целесообразной среды жизнедеятельности воспитанников, макси-

мально приближенной к семейной; творческой активности и самодеятельности; гармонизации отношений личности и детского сообщества; интеграции; учета региональных особенностей; национально-культурной сообразности) развития этого пространства на основе реализации следующих организационно-педагогических условий:

- формирование в образовательном интернатном учреждении интегрированной совокупности развивающих сред, содействующих удовлетворению базовых потребностей личности воспитанников: специальной среды жизнедеятельности детей, включающей обеспечение необходимых условий жизни детей, определение основных идей и принципов формирования воспитательных групп и других составляющих жизненного пространства в детском доме; логично структурированные среды деятельности воспитанников; включение воспитанников в управление учреждением; мотивационное обеспечение учебно-воспитательных процессов в учреждении;

- создание открытой социально-педагогической системы интернатного учреждения, предполагающей сотрудничество с социальными партнерами, дополнительное образование детей вне и внутри учреждения, участие в деятельности детских и молодежных общественных организаций, взаимодействие с ветеранскими, воинскими, профессионально-ориентированными организациями, профориентацию, допрофессиональную подготовку и создание рабочих мест для воспитанников на предприятиях, в учреждениях, организациях;

- формирование системы управления учреждением по вертикали (совещание при директоре, внутренний контроль), коллегиальное управление (совет учреждения, педагогические советы) с использованием детского самоуправления и, форм общественного управления (использование общественного мнения при принятии управленческих решений - Попечительский совет, приглашение специалистов, взаимодействие с общественными организациями, учреждениями);

- использование в воспитательном процессе деятельпостпых методов, форм и инновационных технологий воспитания, реализующих требования лично-стно-ориентированного подхода, формирование блоков воспитательной системы на оспове содержания дополнительного образования детей;

- организация систематического мониторинга характера межличностных взаимоотношений в учреждении, личностного роста, социальных и коммуникативных компетенций воспитанников.

3. Реализация выше названных педагогических условий возможна в условиях реализованной модели управления развитием воспитательного пространства учреждения, построенной на основе модели открытой гуманистической воспитательной системы инновационного образовательного интернатного учреждения со сложной организационной структурой, специфичной системой управления, существенным научно-методическим, кадровым, материально-техническим и информационным ресурсом, что придаст учреждению новые качественные возможности реализации образовательных и социальных задач в масштабах образовательного округа и, таким образом, позволит эффективно решать задачи воспитания, развития и социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

4. Эффективная реализация концепции воспитания, модели развития воспитательного пространства и модели инновационного образовательного интернатного учреждения невозможна без разработки и реализации модели управления качеством развития воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения, реализация которой позволяет достигать заданного уровня качества воспитания. Ключевым показателем качества воспитательного пространства должна стать разработанная методика оценки социальных характеристик воспитанников, их социальной направленности.

5. Ядром воспитательного пространства образовательного интернатного учреждения и источником его развития является открытая гуманистическая воспитательная система. Ресурсы образовательного интернатного учреждения, открытость его воспитательной системы и ее гуманистическая направленность определят его субъектность в рамках воспитательного пространства образовательного округа, что позволит достичь нового качества воспитания в учреждении.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАКом:

1. Методические рекомендации о взаимодействии образовательного учреждения / Сост. Рожков М.И., Маленкова Л.И., Дарьева Л.В., Шагаева Г.М., Комаров В.В. // Народное образование. - 2001. - №4. - С. 40 - 44. - 0,31 п. л. (авторский вклад 0,1 пл.).

2. Комаров В.В. Особенности формирования воспитательного пространства детского дома // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Спец. вып. «Актуальные проблемы гуманитарных наук». - 2004. -№ 1,- С. 48 - 59. - 0,75 п.л.

3. Комаров В.В. Сравнительный анализ опыта формирования воспитательных систем в учреждениях интернатного типа, созданных Я.Корчаком, А.С.Макаренко, А.А.Католиковым // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Спец. вып. «Актуальные проблемы гуманитарных наук». - 2004. - № 2. - С. 43-52. - 0,63 п.л.

4. Комаров В.В. Трудная дорога к детскому дому // Народное образование. - 2005. - № 5. - С.192-199. - 0,5 п.л.

5. Комаров В.В. Особенности подготовки педагогических кадров для работы в интернатном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Альма-матер (Вестник высшей школы). - 2005.

1,- С.20 - 26. - 0,44 п.л. Книги:

1. Комаров В.В. Детское счастье. Кто против? Заметки директора детского дома. - Самара: Издательский дом «Агни», 2003. - 96 с. - 6 п.л.

2. Комаров В.В. Детский дом: другая жизнь. Заметки директора детского дома. - Самара: Изд-во «НТЦ», 2004. - 87 с. - 5,44 п.л.

Монографии:

1. Комаров В.В. Нормативное финансирование учреждений дополнительного образования детей: опыт введения нормативного финансирования в систе-

ме дополнительного образования детей Самарской области: Монография.

- Самара: Изд-во «Профи», 2001. - 76 с. - 4,75 пл.

2. Прудникова В.А., Комаров В.В., Искрин Н.С. Воспитание - антропологический подход. Развернутый комментарий к Плану мероприятий Администрации Самарской области по формированию воспитательных систем образовательных учреждений на 2001 - 2003 годы. - Самара: Изд-во «Агни», 2001. -188 с. - 11,75 п.л. (авторский вклад - 5 п.л.).

3. Искрин Н.С., Комаров В.В. Развитие воспитательной системы ингернатно-■ го образовательного учреждения: вопросы теории и практики: Монография. - Казань: КГПУ, 2004. - 279 с. - 17,44 п.л. (авторский вклад -10,63 пл.).

4. Комаров В.В. Развитие воспитательного пространства детского дома: Монография. - Казань-Самара: Самарский информационный концерн, 2005. -372 с.-23,25 п.л.

Учебные и методические пособия:

1. Комаров В.В. Воспитание детей-сирот: взгляд практикующего теоретика: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 256 с. -16 п. л.

2. Искрин Н.С., Комаров В.В., Черноиванов В.Б. Проблемы оценки качества воспитания в образовательных учреждениях через призму формирования воспитательного пространства: Учебное пособие / Под ред. Комарова В.В.

- Самара: Изд-во «НТЦ», 2004. - 120 с. - 7,5 п.л. (авторский вклад

- 2,2 п.л.).

3. Комаров В.В. Содержание дополнительного образования детей: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования цо специальности 0317 «Педагогика дополнительного образования». 2-ое издание дополненное. - Самара: Изд-во «НТЦ», 2003. - 120 с.

- 7,5 п.л.

4. Комаров В.В. Содержание дополнительного образования детей: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования по специальности 0317 «Педагогика дополнительного образования».

- Самара: Изд-во «Профи», 2000. - 47 с. - 2,94 пл.

5. Мой мир - твой мир: Учебное пособие для учащихся профильных и технических 10-11 классов по курсу «Социальные компетенцию). / Сост.: С.И.Гудзовский, Н.С.Искрин, В.В.Комаров, А.В.Ливенцев. - Самара: Изд-во «Профи», 2001. - 76 с. -4,8 пл. (авторский вклад -2,4 пл.).

6. Гуманистические системы воспитания: Учебное пособие к семинару в рамках реализации Плана мероприятий Администрации Самарской области по формированию воспитательных систем образовательных учреждений на 2001-2003 годы. / Под общей редакцией Комарова В.В., сост. Апа-сова C.B., Ермолаева Т.И., Искрин Н.С., Комаров В.В., Семенова Е.Ю.

- Самара: Изд-во «Профи», 2003. 74 с. - 4,63 пл. (авторский вклад -1,2 пл.).

7. Комаров В.В. Самоанализ деятельности учреждений дополнительного образования (приложение). // Информационно-методический сборник № 43 Главного управления образования Администрации Самарской области «Актуальные вопросы практической деятельности руководителя образова-

тельного учреждения». Аттестация образовательных учреждений. Самара,

1997.-С. 44-57.-0,88 п.л.

8. Комаров В.В. Методики расчетов нормативов финансирования в системе дополнительного образования Самарской области. - Самара: СДДЮТ,

1998.- 29 с.-1,8 пл.

9. Комаров В.В. Концептуальные подходы к формированию содержания дополнительного образования детей. -Самара: СДДЮТ, 1999. -40с.

- 2,5 п.л.

10.Мой мир - твой мир: Методическое пособие для преподавателей курса «Социальные компетенции». / Сост.: С.И.Гудзовский, Н.С.Искрин, В.В.Комаров, А.В.Ливенцев. - Самара: Изд-во «Профи», 2001. - 44 с. - 2,8 п.л. (авторский вклад -1,4 пл.).

Научные статьи, доклады, концепции, рекомендации, проекты:

1. Комаров В.В. Особенности воспитания и социализации детей-сирот в образовательном интернатном учреждении // Телескоп: Научный альманах,-Вып. 9. Самара: Издательство «НТЦ», 2004. - С.56-69. - 0,88 пл.

2. Комаров В.В. Модель организации дополнительного образования в учреждении интернатного типа // Внешкольник. Воспитание и дополнительное образование детей и молодежи. - 2005. - № 3.-С.19-20. -0,13 пл.

3. Комаров В.В. Дом, который построили мы // Вожатый века. - 2005. - № 2.

- С.26-29. - 0,25 пл.

4. Комаров В.В. Развитие самодеятельности воспитанников интернатного учреждения // Воспитание школьников. -2005. - №3. - С. 3-10. -0,44 пл.

5. Комаров В.В., Искрин Н.С. Концептуальные аспекты формирования программы развития детского дома // Педагогика Януша Корчака и современные проблемы воспитания. Сб. науч. тр. и материалов Международ, науч.-практ. конф. / Под ред. Р.А.Валеевой. - Казань: КГПУ, 2003. С. 99 - 104.

- 0,38 п.л. (авторский вклад 0,2 пл.).

6. Комаров В.В. Формирование воспитательного пространства образовательного округа (тезисы теоретического обоснования проекга) // Культурный и научный потенциал гражданского общества, ч.1: Сб. ст. и материалов Ш Международ, науч.-практ. конф. «Самарский край в контексте мировой культуры». / Под общей ред. Э.А.Куруленко. - Самара: Изд-во «Новая техника», 2003. - С. 424 - 439. - 1 п.л.

7. Комаров В.В. Гражданская позиция А.С.Пушкина и современные особенности патриотического воспитания детей и молодежи Самарской области // А.С.Пушкин и российское историко-культурное сознание / Материалы Ш Международ, конф. по исторической психологии российского сознания.

- Т.5, выпуск 1. - Самара, 1999. - С. 130 - 132. - 0,2 пл.

8. Комаров В.В. Творить радость // Педагогика Януша Корчака и современные проблемы воспитания. Сб. науч. тр. и материалов Международ, науч.-практ. конф. / Под ред. Р.А.Валеевой. - Казань: КГПУ, 2003. - С. 107 -110.-0,25 пл.

9. Комаров В.В. Цели воспитания: новый взгляд // О Вы, которых ожидает Отечество. Выпуск 3: Сб. науч. работ молодых ученых, аспирантов, соискателей и студентов. - Самара: Изд-во СГПУ, 2002. - С. 5-9. -0,31 пл.

Ю.Комаров В.В. Перспективы развития системы работы с одаренными детьми в Самарской области // Интеллектуальная и творческая одаренность (Междисциплинарный подход) / Материалы проблемного семинара. -Самара, 1996. - С. 3 - 7. - 0,31 п.л.

П.Комаров В.В. Детерминанты структуры содержания дополнительного образования // Здоровый образ жизни в здоровой окружающей среде: экология, здоровье, образования. XXI / Материалы науч.-практ. конф. - Самара -Кинель, 1999. - С. 100 -103. - 0,25 пл.

12.Комаров В.В. Концептуальные основы воспитательной системы детского дома-школы // Дети без родителей: Актуальные проблемы воспитания и развития: сб. материалов I Всероссийских Яснополянских педагогических чтений, посвященных проблемам детей-сирот детей, оставшихся без попечения родителей. - Ясная поляна, 2003. - С. 102-104. - ОД п.л.

1 З.Комаров В.В. Детерминирующие факторы девиантного поведения подростков-сирот, воспитывающихся в детских домах // Актуальные проблемы профилактической, коррекционно-адаптационной и реабилитационной работы с девиантными и делинквенгными подростками в современных условиях: Материалы Всероссийс. науч.-практ. конф. - Арзамас: АГПИ, 2004. -С. 76-80.-0,31 п.л.

14.Комаров В.В. Перспективы развития системы работы с одаренными детьми Самарской области // Информационный бюллетень № 7 СИПКРО.

- Самара, 1996. - С. 33 - 40. - 0,5 пл.

15.Комаров В.В., Искрин Н.С., Соколова А.Н. Некоторые концептуальные аспекты развития учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Воспитательные системы образовательных учреждений! стратегия и тактика развития (Материалы регион, науч.-практ. конф.) / Под редакцией М.Н.Акимовой; составитель Н.И.Комарова - Самара: СИПКРО, 2003. - С.84-90. - 0,44 пл. (авторский вклад - 0,22 пл.)

16.Комаров В.В. Детская биржа труда как вариант социализации воспитанников интернатных учреждений // Воспитательные системы образовательных учреждений: стратегия и тактика развития (Материалы регион, науч.-практ. конф.) / Под редакцией М.Н.Акимовой; составитель Н.И.Комарова

- Самара: СИПКРО, 2003. - С.159 - 164. - 0,38 пл.

17.Комаров В.В. Целеполагание в учреждении дополнительного образования как основа формирования содержания образования // Здоровый образ жизни в здоровой окружающей среде: экология, здоровье, образование. XXI. / Материалы науч.-практ. конф.: Самара - Кинель, 1999. - С.103 - 107. -0,31 пл.

18.Комаров В.В., Искрин Н.С. Детская биржа труда как средство социализации воспитанников интернатных учреждений (социальный проект) // Актуальные проблемы педагогики и психологии: сб. науч. тр. молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 6 / Под ред. РА.Валеевой. - Казань: КГИУ, 2003. - С. 103 - 106. - 0,25 пл. (авторский вклад - 0,2 пл.).

19.Комаров В.В. Концепция создания «семейных» групп в детском доме-школе г. Отрадного // В центре педагогических инноваций «Ярмарка педагогических идей». - Самара: Издательство «НТЦ», 2003. - С.59 - 63. -0,31 пл.

20.Комаров В.В., Искрин Н.С., Соколова А.Н. Особенности организации дополнительного образования в детском доме-школе. // Дети без родителей: Актуальные проблемы воспитания и развития: сб. материалов I Всероссийских Яснополянских педагогических чтений. - Ясная поляна, 2003.

- С.105 - 107. - 0,2 пл. (авторский вклад - 0,1 пл.)

21.Комаров В.В., Искрин Н.С. Воспитание личности во времени истории и пространстве культуры // Психология искусства: Материалы Всероссийс. науч.-практ. конф. - Самара: Самарский научный центр РАН, 2003.

- С. 117-118. - 0,13 пл. (авторский вклад - 0,1 пл.)

Подп. к печ. 15.09.2005 Объем 2.8 у.п.л. Заказ № 257 Тир. 100 Издательство Московского городского педагогического университета: 129226, Москва, ул. 2-ой Сельскохозяйственный пр., дом 4, корпус 1. ЛР № 071891 от 08.06.1999. Редакционно-издательский отдел МГЛУ: ул. Туристская, 19, корп. 5. Распечатано в СФ ГОУ МГЛУ.

*V108

РНБ Русский фонд

2006-4 12795