Гуманизация образовательного процесса в школе полного дня

Дементьева, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманизация образовательного процесса в школе полного дня

Автореферат

Автор научной работы: Дементьева, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Гуманизация образовательного процесса в школе полного дня"

На правах рукописи

---____

003455720

ДЕМЕНТЬЕВА Татьяна Николаевна

Гуманизация образовательного процесса в школе полного дня

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

5 пииаов

Рязань - 2008

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ГРЕБЕНКИНА Лидия Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

РОМАНОВ Алексей Алексеевич, ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

кандидат педагогических наук, профессор ЛИЗИНСКИЙ Владимир Михайлович, НОУ «Центр Педагогический поиск»

Ведущая организация: Академия повышения квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ

Защита диссертации состоится 2008 года

в 14:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.212.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина». Автореферат диссертации размещен на сайте университета www.rsu.edu.ru

Автореферат разослан « <¿0 » /-еОгРЩАЛ 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кирьяков Б.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Масштаб задач, которые современные государство и общество ставят перед системой образования, востребует тип школы, способной обеспечивать высокое качество обучения и воспитания, иннова-ционность и эффективность применяемых образовательных технологий, высокую ресурсоемкость образовательного процесса, высокий уровень развития компетенций выпускников, их устойчивость в потоке социальных трансформаций.

Одним из проявлений такого типа школы является школа полного дня, с которой общество и государство связывают следующие ожидания:

- обеспечение полноценного пребывания ребенка в школе в течение дня;

- обеспечение интеграции основного и дополнительного образования обучающихся в учебное и внеурочное время;

- создание более полных по сравнению с обычной школой условий для самовыражения, самоопределения каждого конкретного обучающегося, способствующих развитию стремления к непрерывному образованию в течение всей активной жизни человека, выработке навыка самостоятельного пополнения знаний;

- объединение в один функциональный комплекс образовательных, развивающих, воспитательных и оздоровительных процессов (извлечения из «Положения о школе, работающей в режиме полного дня», Москва, сентябрь 2003 года).

В то же время анализ прошлой и современной образовательной практики показывает, что существует риск нерационального и даже деструктивного использования ресурсов школы полного дня. Жесткая регламентация режима дня, экспансия учебных форм на внеурочную деятельность, отсутствие свободы выбора и низкое качество организации досуга, пространственная изоляция детей в стенах учреждения, отсутствие нормального кадрового обеспечения второй половины дня, невнимание педагогов к качеству психологического микроклимата, невысокое качество дополнительных образовательных услуг отчуждают школьников и их родителей от образовательной реальности полного дня (Н.Ф. Голованова, А.О. Зверев).

В этих условиях возрастает необходимость гуманизации образовательного процесса в школе полного дня, развитие его на основе гуманистических педагогических принципов, методов и технологий, превращение в источник «совершенствования человеческого качества обучающихся» (И.А. Колесникова).

Таким образом, налицо противоречия:

- между общественной востребованностью школы полного дня и слабой проработкой этой идеи в образовательной политике и менеджменте;

- между определенной изученностью отдельных сторон жизнедеятельности школы полного дня и недостаточной разработанностью в педагогической науке целостного подхода к этому феномену;

- между необходимостью гуманизации образовательного процесса в школе полного дня, снижения рисков нерационального и деструктивного использования этой образовательной формы и отсутствием специальных научных исследований данной проблемы.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования «Гуманизация образовательного процесса в школе полного дня», проблема которого формулируется следующим образом: каковы пути и способы гуманизации образовательного процесса в школе полного дня, направленные на качественное улучшение ее деятельности?

Цель исследования: определить пути и способы преобразования школы полного дня в гуманную среду развития и саморазвития учащихся.

Объею1 исследования: образовательный процесс в школе полного дня.

Предмет исследования: деятельность педагогов по гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.

Гипотеза исследования. Гуманизация образовательного процесса в школе полного дня может быть обеспечена:

1) интеграцией деятельностного, коммуникативного, пространственно-временного, кадрового, материально-технического, информационного ресурсов на основе расширенного временного ресурса;

2) реализацией гуманистических педагогических принципов во всех основных сферах жизнедеятельности школы (в учебном процессе, в системе воспитания, в жизнедеятельности классных коллективов, в деятельности институтов детско-взрослого соуправления и детского самоуправления);

3) системностью и непрерывностью деятельности педагогов по гуманизации образовательного процесса;

4) акгуапизацией гуманистической личностно-профессионапьной позиции педагогов.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа литературы конкретизировать основные понятия исследования «школа полного дня», «гуманизация образовательного процесса в школе полного дня».

2. Смоделировать и апробировать основные пути гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.

3. Определить возможные способы реализации каждого направления гуманизации школы полного дня.

4. Разработать и апробировать критерии и показатели, а также адекватный им механизм диагностики эффективности гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские идеи о сущности гуманизации образования (B.C. Библер, Г. Зиммель, В.В. Зеньковский, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов, C.J1. Франк);

- положения гуманистически ориентированной психологии о сущности гуманизации деятельности и отношений в сфере образования (JI.C. Выготский,

А.Н. Леонтьев, B.B. Давыдов, A.A. Бодалев, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, А.Б. Орлов);

- основные положения концепций полнодневного учебно-воспитательного процесса (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, В.А. Караковский, Э.Г. Костяш-кин, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий);

- педагогические подходы к гуманизации образования как конструктивной практике совершенствования человеческого качества обучающихся (исторические - И.Г. Гердер, С.И. Гессен, К.Н. Вентцель, Г. Винекен, Я. Корчак, М. Монтессори,

A. Нейл, С. Френе, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский; современные -Ш.А. Амонашвили, JI.A. Байкова, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман,

B.В. Сериков, В.А. Сластенин);

- системный подход к управлению образовательной системой (В.А. Караковский, A.M. Моисеев, М.М. Поташник);

- ресурсный подход к проектированию и управлению образовательными системами (A.M. Кондаков, В.М. Лизинский, К.Н. Ушаков);

- методологические принципы педагогического исследования (В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение опыта работы школы полного дня; педагогическое моделирование, педагогический эксперимент по гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.

Эмпирические методы: включенное наблюдение, методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование), метод экспертных оценок, анализ и создание педагогических ситуаций, методы математической обработки данных.

База исследования: школа полного дня «Классика» Рузского района Московской области (в эксперименте участвовали 200 учащихся и 40 педагогов); средние общеобразовательные школы №1148, №1958, №1976 г. Москвы (учащихся - 2200, педагогов - 200 человек), являющиеся площадками эксперимента «Школа полного дня в г.Москве». Автор исследования, будучи директором школы полного дня «Классика», выступал в роли инициатора и организатора преобразования учебно-воспитательного процесса школы на основе гуманистических принципов, проводил экспертизу деятельности указанных экспериментальных школ.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись анализ научной литературы, прикладных исследований и передового педагогического опыта по проблеме исследования, разрабатывалась (с привлечением экспертов) модель гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.

На втором этапе (2004-2006 гг.) проводился формирующий эксперимент по гуманизации образования в школе полного дня, включающий отработку основных путей гуманизации и способов их реализации, осуществлялось сравнение полученных промежуточных результатов с деятельностью других школ та-

кого же типа, корректировалась исходная модель, разрабатывался и корректировался научный аппарат исследования.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) осуществлялся анализ результатов эксперимента, подводились итоги исследования, проводилась работа над текстом диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнены и конкретизированы понятия «школа полного дня», «гуманизация образовательного процесса в школе полного дня»;

- разработана авторская концепция и модель гуманизации школы полного дня;

- определены и реализованы базовые (инвариантные) и дополнительные (вариативные) пути гуманизации школы полного дня;

- определен спектр способов реализации каждого из путей 1уманизации образования в школе полного дня;

- разработаны критерии и показатели, а также связанный с ними комплексный механизм диагностики процесса гуманизации школы полного дня.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- определена модель гуманизации школы полного дня, расширяется теоретическое представление о вариантах развития школы с полнодневным пребыванием учащихся;

- описана сущность и специфика гуманизации образовательного процесса в школе полного дня, представляющая определенный вклад в теоретическую концепцию гуманизации образовательных институтов в современном обществе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель гуманизации образования была использована в практике школы полного дня «Классика» и может быть применена в деятельности школ с полнодневным пребыванием учащихся, а также в деятельности других общеобразовательных учебных заведений. Материалы исследования могут быть востребованы при подготовке будущих педагогов в системе высшего профессионального образования, а также при обучении управленцев и педагогов в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, философии образования; реализацией системного подхода в исследовании; длительным изучением педагогического опыта; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на повседневную образовательную практику и опыт экспериментальной деятельности по гуманизации школы полного дня.

Положения, выносимые на защиту

чить высокую степень интеграции деятельностных, коммуникативных, пространственно-временных, кадровых, материально-технических и других образовательных ресурсов для их использования в интересах развития ребенка.

2. Потенциал школы полного дня максимально реализуется при условии гуманизации образовательного процесса. Гуманизация школы полного дня -это превращение образовательного процесса в средство развития и саморазвития личности ребенка на основе расширенного временного ресурса. Это качественное изменение обеспечивается реализацией гуманистических педагогических принципов: центрации образования на развитие личности ребенка; диало-гичности образования; понимания, принятия, признания ребенка как ценности; природосообразности воспитания и обучения; культуросообразности воспитания и обучения; свободосообразности воспитания; коллективности и индивидуализации обучения и воспитания.

3. Базовыми (инвариантными) путями гуманизации образовательного процесса в школе полного дня являются:

- обеспечение личностно-профессионального самоопределения педагогов в гуманистической позиции (способы реализации - через внутришкольную методическую работу; в различных формах совместной самоуправляемой деятельности педагогов; в процессе исследовательской и экспериментальной деятельности педагогов; в ходе подготовки и участия педагогов в проектах и конкурсах; через обучение педагогов в системе дополнительного профессионального образования);

- актуализация гуманистического потенциала учебно-воспитательного процесса (способы реализации - актуализация ценностного аспекта знания в контексте учебного предмета; использование личностно ориентированных обучающих технологий; межпредметная интеграция; реализация индивидуального сопровождения и поддержки учебной деятельности школьников; экскурсионная и экспедиционная деятельность, дополняющая классно-урочный учебный процесс);

- актуализация гуманистического потенциала дополнительного образования (способы реализации - актуализация гуманистического потенциала объединений факультативно-кружкового типа; объединений клубного типа; общественных объединений);

- гуманизация предметно-эстетической среды школы (способы реализации - дифференциация, интеграция, генерирование и декомпенсация среды).

4. Дополнительными (вариативными) путями гуманизации образовательного процесса в школе полного дня являются:

- стимулирование гуманистического развития школьных классов как коллективов (способы реализации - включение класса в подготовку и реализацию общешкольных дел, акций; организация и проведение коллективно-творческих дел внутри класса; специальная работа с лидерами классов, нацеленная на развитие их лидерской культуры; организация самоуправления и системы поручений в классе; формирование субкультуры класса (обычаев, традиций, ритуалов, символики);

- качественное преобразование системы воспитательных мероприятий (способы реализации - переход к программно-целевому построению системы воспитательных мероприятий; организация мероприятий воспитательными центрами школы (музеем, библиотекой и т.д.); создание системы общешкольных ключевых дел);

- развитие детско-взрослого соуправления и детского самоуправления (способы реализации - институционально-деятельностный подход к соуправле-нию и самоуправлению; институционально-игровой подход к самоуправлению; событийно-деятельностный подход к самоуправлению).

5. Основными критериями гуманизации образовательного процесса в школе полного дня служат личностный рост (сформированность и динамика гуманистических ценностных ориентации) учащихся и наличие гуманистической профессиональной позиции у педагогов. Соответственно показателями эффективности гуманизации образовательного процесса в школе полного дня являются интенсивная положительная динамика личностного роста учащихся и высокий уровень развития гуманистической профессиональной позиции педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на Международной научно-практической конференции (Ярославль, 2006), на Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006), на методических семинарах образовательных учреждений Рузского района Московской области (2003-2008 гг.), на региональных научно-практических конференциях Московской области (2005, 2006, 2007, 2008 гг.), на заседаниях кафедры педагогических технологий Рязанского государственного университета. Результаты исследования публиковались в центральных педагогических изданиях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (165 наименований). Основной текст изложен на 158 страницах, включает 3 таблицы, 3 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Идея школы полного дня, в которой ученики находятся больше времени, чем это необходимо для освоения учебного плана, возникала в России в разные времена, у разных педагогов и по разным причинам.

На рубеже XIX-XX веков эта идея обсуждалась в контексте проблемы социального воспитания. Первая группа отечественных педагогов-теоретиков (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий) настаивала на приоритете общественного воспитания перед семейным. Вторая группа педагогов (П.П. Капте-рев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский) была убеждена, что нормальная семья является незаменимым органом социального воспитания, и что если государство позаботится о хорошей организации школьной жизни и внешкольного досуга детей, то семья сможет полнее раскрыть свои возможности. Третья группа

педагогов (К.Н. Вентцель, A.C. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский) считала, что только тесное и хорошо организованное профессионалами сотрудничество семьи, школы, внешкольных детских организаций приведет к результативному социальному воспитанию. При этом школа должна соединить в себе учение, досуг и полезный труд детей, приобщить их к спорту и дать первый опыт общественной деятельности, для чего ей необходим режим полного дня.

Советский период ознаменован как взлетами, так и падениями интереса государства и общества к идее школы полного дня. В ходе анализа нами выделен ряд институциональных форм, в которых идея полнодневного образования воплощалась в разное время:

1) школа-клуб (1918 год — начало 20-х годов), предназначенная для рабочих подростков. Основная часть времени в школе-клубе отводилась работе клубных секций, связанных с художественной деятельностью, рукоделием, спортом, изучением политграмоты и т.п.;

2) школа ФЗС (фабрично-заводская семилетка), в которой первую половину дня школьники проводили в учебных классах, затем три часа работали в заводских цехах, далее - самоподготовка, кружки и секции по интересам. ФЗС просуществовали с 1925 года по конец 30-х годов;

3) еженедельный клубный день (1925 год — конец 30-х годов) в общеобразовательной школе первой и второй ступеней, в рамках которого не проводились уроки по расписанию, а шли занятия кружков, самодеятельных коллективов, экскурсии, общественная работа;

4) школа-интернат (с 1956 года по настоящее время);

5) группа продленного дня (с начала 1950-х годов по настоящее время);

6) школа полного дня (по Э.Г. Костяшкину), существовавшая с начала 1970-х по начало 1980-х годов и отличавшаяся тем, что первая половина дня органично вплеталась во вторую половину, и в восприятии детей почти десятичасовой учебный день оказывался интересным, разнообразным и неутомительным. В таких школах не было формального деления педагогов на «предметников» и «затейников», культивировалась единая философия учительского и детского труда;

7) школа-комплекс (начало 1980-х годов - начало 2000-х годов). Школа-комплекс объединяла в образовательном процессе помимо учителей и воспитателей специалистов других профессий для организации трудового, эстетического, физического воспитания школьников.

Преобразования в российской школе в конце 1980-х - начале 1990-х годов привели к заметному сокращению масштабов использования режима полного дня.

Возрождение интереса к идее школы полного дня в середине 1990-х - начале 2000-х годов во многом обусловлено активным развитием сектора негосударственных образовательных учреждений. Исследователи и управленцы смогли сформулировать целый ряд предложений по развитию негосударственных школ полного дня. В частности, выявлена специфика управления развитием такой школы (С.П. Хаткевич), определены основы интеграции образовательного

процесса (Н.Б. Володина, C.B. Козин). Однако эти исследования не охватывают целостность школы полного дня.

Первая за последнее время попытка связать режим полного дня с качественным преобразованием учебно-воспитательного процесса принадлежит

B.М. Лизинскому. Им разработано и проанализировано несколько вариантов организации деятельности школы полного дня: школа полного дня как объединение нескольких школ, функционирующих в качестве структур дополнительного образования (например, физико-математической, спортивно-технической, турисгско-экологической, музыкальной школы и т.д.); разнопрофильная школа углубленного образования; школа полного дня - кадетский корпус; школа системного подхода к дополнительному образованию; школа индивидуального творческого и проектного обучения; школа-клуб (основной образовательный процесс дополнен системой клубных объединений по интересам).

Участвуя в 2003 году в экспертизе деятельности нескольких московских экспериментальных школ полного дня, мы пришли к выводу, что инновационные усилия педагогических коллективов этих школ сосредоточены преимущественно вокруг организационно-педагогического, пространственно-временного и материально-технического факторов образовательной реальности полного дня. Вопросам же содержания и форм обучения и воспитания, совершенности качества педагогической деятельности, развития гуманистических отношений всех субъектов образовательного процесса, иными словами, гуманизации образовательного процесса не уделялось должного внимания.

На основе проведенного анализа философских (B.C. Библер, Г. Зим-мель, В.В. Зеньковский, M .С. Каган, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов,

C.Л. Франк), психологических (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко,

A. Маслоу, А.Б. Орлов, K.P. Роджерс, В.И. Слободчиков) и педагогических (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, И.Г. Гердер, С.И. Гессен, К.Н. Вентцель, Г. Винекен, Я. Корчак, М. Мон-тессори, А. Нейл, С. Френе, A.C. Макаренко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин,

B.А. Сухомлинский) подходов к проблеме гуманизации образования мы определили сущность гуманизации образования в школе полного дня как превращение образовательной среды в средство развития и саморазвития личности ребенка на основе расширенного временного ресурса.

Опираясь на гуманистические педагогические принципы как теоретическую основу, сопоставляя их с возможностями образовательной формы полного дня, мы в рамках исследования осуществили процедуру моделирования гуманизации образовательного процесса в школе полного дня (в русле концепции моделирования образовательной среды В.А. Левина). Моделирование образовательной среды опирается на выявление основных направлений развития данной среды. Такое моделирование в наибольшей степени отвечает современному представлению о «поле путей» развития социальной системы, сложившемуся в рамках синергетики (E.H. Князева, С.П. Курдюмов). ■

Используя теоретические идеи и прикладные разработки по гуманизации образовательного процесса С.Л. Братченко, Л.А. Байковой, И.Д. Демаковой,

М.В. Левита, В.М. Лизинского, опираясь на анализ образцов инновационной школьной практики (авторских школ В.А. Караковского, М.Б. Пильдес, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга), мы разработали модель гуманизации образовательного процесса в школе полного дня (таблица 1).

Апробация данной модели осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе школы полного дня «Классика» (участвовали в эксперименте 200 учащихся с 5 по 11 класс и 40 педагогов). На момент начала эксперимента школьная образовательная система находилась в режиме стабильного функционирования, организационная структура школы была отлажена. В то же время педагогический коллектив уделял учебному процессу в первой половине дня большее внимание, чем образовательным возможностям второй половины дня, в структуре отношений педагогов и детей деловые отношения превалировали над межличностными, имели место отдельные негативные проявления режима полного дня (экспансия учебных форм на внеурочное время, невнимание отдельных педагогов к поддержанию позитивного психологического микроклимата в течение всего дня и др.).

Таблица 1

Модель гуманизации образовательного процесса в школе полного дня

Направления гуманизации Возможные пути и способы реализации направления Значимость направления для гуманизации образовательного процесса в школе полного дня

1. Обеспечение личностно-профессионального самоопределения педагогов в гуманистической позиции - через внутришкольную методическую работу; - в различных формах совместной самоуправляемой деятельности педагогов; - в процессе осуществления педагогами исследовательской и экспериментальной деятельности; - в процессе подготовки и участия педагогов в муниципальных, региональных, федеральных акциях, проектах, конкурсах; - в процессе обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования Обеспечивает выход педагога за рамки предметной специализации и функционала к практическому воплощению всей полноты профессии и призвания педагога-гуманиста. Это крайне важно для школы полного дня, где взаимодействие педагога и учащихся выходит далеко за рамки учебных занятий

2. Актуализация гуманистического потенциала учебно-воспитательного процесса - актуализация ценностного аспекта знания в контексте того или иного учебного предмета; - использование личностно-ориентированных обучающих технологий; - межпредметная интеграция; - индивидуальное сопровождение и поддержка учебной деятельности школьников; - экскурсионная,туристско-краеведческая, экспедиционная деятельность, дополняющая классно-урочный учебный процесс Позволяет преодолеть отчужденность учебного процесса от потребностей и интересов школьника, развивает ребенка как субъекта учебной деятельности, укрепляет пространственно-временной, деятельно-стный и коммуникативный потенциал режима полного дня

3. Актуализация гуманистического потенциала дополнительного образования - актуализация гуманистического потенциала объединений факультативно-кружкового типа; - актуализация гуманистического потенциала объединений клубного типа; - актуализация гуманистического потенциала объединений общественно-организационного типа Обеспечивает разнообразие образовательного выбора школьника, реализацию его индивидуальных образовательных запросов, стимулирует освоение ребенком способов самоопределения и самореализации, формирование у него самостоятельности, культуры ответственного выбора

4. Гуманизация предметно-эстетической среды школы - дифференциация предметно-эстетической среды; - интеграция предметно-эстетической среды; - генерирование предметно-эстетической среды; - декомпенсация предметно-эстетической среды Обеспечивает позитивное психофизиологическое самочувствие учащихся в школе, способствует индивидуальному принятию и освоению ими режима полного учебного дня, закладывает основу для разнообразия сфер жизнедеятельности и самореализации, предотвращает рутинизацию режима полного учебного дня

5. Стимулирование гуманистического развития школьных классов как коллективов - включение класса в подготовку и реализацию общешкольных дел, акций, событий; - организация и проведение коллективно-творческих дел; - специальная работа с лидерами классов, нацеленная на объединение их в общешкольный актив и развитие на этой основе их лидерской культуры; - организация самоуправления и системы поручений в классе; - формирование субкультуры класса (обычаев, традиций, ритуалов, символики) Классный коллектив - не просто учебная группа, а единство общности и организации (ценностно-смысловое и целевое объединение) — является микросредой школы полного дня, обеспечивающей детям реализацию потребностей в безопасности, принятии и самоутверждении Включенность школьника в такую микросреду способна обеспечить ему полноту проживания своего школьного бытия

6. Качественное преобразование системы воспитательных мероприятий - переход к программно-целевому построению системы воспитательных мероприятий, дел и акций; - воспитательные мероприятия как сфера деятельности воспитательных центров школы (музея, библиотеки и т.д.), - создание системы общешкольных ключевых дел Способствует интеграции учебного и воспитательного процессов в школе. Увеличивает разнообразие внеучебной деятельности школьников, способствует их творческой самореализации, присвоению ценностей и норм гуманистического образа жизни

7. Развитие дет-ско-взрослого соуправления и детского самоуправления - ипституционально-дсятельностный способ (во главу угла ставится создание органов соуправления и самоуправления, организация их внутренней деятельности и взаимодействия друг с другом), - институционально-игровой способ (повторяются существующие институты власти (парламент, президент, министерства и т.д.); - событийно-деятельностный способ (формирование культуры соуправления и самоуправления при подготовке и релизации школьных событий) Стимулирует у учащихся школы полного дня чувство приобщенности к гуманистическому образу жизни школы, воспитывает культуру гражданского и жизненного самоопределения, развивает организаторские и коммуникативные способности, умение принимать ответственные решения

Реализация каждого направления гуманизации осуществлялась тем способом (или несколькими способами), который в наибольшей степени соответствовал ресурсным возможностям экспериментальной площадки.

Направление «Обеспечение личностно-профессионалъного самоопределения педагогов в гуманистической позиции» в рамках эксперимента разрабатывалось, во-первых, через деятельность научно-методического совета школы-пансиона «Классика», во-вторых, через педагогические мастерские и проблемные педагогические советы.

Для экспериментальной апробации направления «Актуализация гуманистического потенциала учебно-воспитательного процесса» были выбраны следующие способы:

- актуализация ценностного аспекта знания в контексте того или иного учебного предмета (средства - предъявление педагогом потенциально воспитывающей информации с предложением учащимся совместно обсудить ее и выработать по отношению к ней свою позицию; сосредоточение внимания школьников на нравственных проблемах, связанных с теми или иными научными открытиями и событиями; учебное взаимодействие в рамках сюжетно-ролевых и деловых игр, учебной кооперации, групповой работы, учебных дискуссий);

- использование личностно-ориентированных обучающих технологий (в частности, технологий «Организация самостоятельной групповой работы учащихся на уроке» и «Развитие индивидуальности личности в учебном процессе»);

- реализация индивидуального сопровождения и поддержки учебной деятельности школьников (работа строилась в логике: изучение педагогами литературы, передового опыта по проблеме личностно ориентированного обучения - совершенствование психолого-педагогической подготовки кадров в сфере индивидуализации обучения - организация учебного процесса, отвечающего принципам дифференцированного обучения);

- экскурсионная, туристско-краеведческая, экспедиционная деятельность, дополняющая классно-урочный учебный процесс.

Для школы полного дня особое значение имеет создание здоровьесбере-гающего учебно-воспитательного процесса. В школе «Классика» большое значение уделялось таким факторам, как режим работы, расписание занятий, сбалансированное питание, соблюдение санитарно-гигиенических норм, активная включенность детей и педагогов в занятия физической культурой и спортом. Реализовывался комплексный план оздоровительных мероприятий и гигиенического воспитания учащихся.

В рамках экспериментальной разработки направления «Актуализация гуманистического потенциала дополнительного образования» были установлены четыре уровня развития школьного дополнительного образования:

- первый уровень - случайный набор кружков и секций, работа которых не согласована друг с другом;

- второй уровень - более сложные формы деятельности (клубы, экспедиции, лаборатории), но функционирующие также несистемно;

- третий уровень - организация дополнительного образования в отдельное подразделение школы, когда разнообразные творческие объединения работают на основе единой образовательной программы, а педагоги могут координировать свою деятельность, что позволяет говорить о наличии системы дополнительного образования в данном образовательном учреждении;

- четвертый уровень предполагает тесную связь основного и дополнительного образования, организационное и содержательное единство основных структур школы. Дополнительное образование становится подсистемой основного образования.

За время эксперимента (2003-2007 гг.) школа-пансион «Классика» прошла путь от первого к третьему уровню и переходит на четвертый. Сегодня каждый из учеников «Классики» может выбрать то, что отвечает именно его интересам и устремлениям: в школе функционируют изостудия, студия танца, компьютерный клуб, театр «Светлячок», разнообразные предметные кружки и факультативы, спортивные секции; совершаются образовательные экспедиции и проходят тематические лагерные смены; набирает силу детско-молодежное общественное объединение «Содружество классиков», объединяющее нынешних учеников и выпускников прошлых лет школы.

Экспериментальная апробация направления «Гуманизация предметно-эстетической среды» осуществлялась через дифференциацию среды (выделение и специальный дизайн учебной, бытовой, спальной зон школы, а также зон «тихого» и активного досуга), интеграцию среды («втягивание» в образовательный процесс лесного массива, в котором расположена школа «Классика», путем создания мест для экологических наблюдений и исследований, а также ландшафтно-дизайнерской деятельности школьников) и генерирование среды (проектирование и реализация дизайнерских проектов в учебных классах, модернизация спортивной площадки и спортивного зала, создание комнат отдыха и уединения, украшение интерьера и т.д.).

В процессе экспериментальной апробации направления «Стимулирование гуманистического развития школьных классов как коллективов» основной акцент делался на формировании гуманистического микроклимата в каждом классе. Важную роль в создании гуманистического микроклимата играли внут-риклассные педагогические события, в которых должна происходить личностно развивающая, целе- и ценностно ориентированная «встреча» педагога и ребенка. В ходе эксперимента оправдал себя и проект «Классный воспитатель как организатор педагогической команды класса», в рамках которого разворачивались процессы педагогического самоуправления.

Для апробации направления «Качественное преобразование системы воспитательных мероприятий в школе» был использован способ программно-целевого проектирования и организации воспитательного процесса (средства - воспитательные программы «Здоровье», «Интеллект», «Нравственность», «Досуг»).

В ходе экспериментальной разработки направления «Развитие детско-взрослого соупра&пенш и детского самоуправления» нами был реализован со-бытийно-деятельностный подход к ученическому самоуправлению как наиболее адекватный, во-первых, интересам подростков и старшеклассников, во-вторых, условиям режима полного дня, в-третьих, специфике небольшой по численному составу школы. Становление внутришкольного детского самоуправления разворачивалось последовательно: диагностирование внутришкольного пространства отношений Ученической диагностической службой (УДС) — проектирование и реализация участниками УДС «прецедентов самоуправления» - становление детского самоуправления как принципа событийной жизни школы. Детско-взрослое соуправление реализовывалось в работе Научного общества учащихся школы-пансиона «Классика».

Сравнение результатов проведенного эксперимента с опытом работы ряда других экспериментальных школ полного дня (школы №1148, № 1958, № 1976 г. Москвы) позволило выявить интересную особенность: такие направления гуманизации образования, как обеспечение самоопределения педагогов в гуманистической позиции, актуализация гуманистического потенциала учебно-воспитательного процесса, актуализация гуманистического потенциала дополнительного образования, гуманизация предметно-эстетической среды имеют место во всех изученных нами школах. Тогда как стимулирование гуманистического развития школьных классов как коллективов, качественное преобразование системы воспитательных мероприятий, развитие детско-взрослого соуправления и детского самоуправления совершаются не во всех гуманистических школах полного дня. На основании этого наблюдения мы разделили все выявленные нами направления гуманизации школы полного дня на две части: базовую (инвариантную) и дополнительную (вариативную).

Для оценки результатов опытно-экспериментальной работы и эффективности модели гуманизации школы полного дня нами были разработаны критерии гуманизации образовательного процесса в школе полного дня - личностный рост учащихся и наличие гуманистической профессиональной позиции у педагогов. Соответственно показателями эффективности гуманизации образовательного процесса в школе полного дня являются интенсивная положительная динамика личностного роста учащихся и высокий уровень развития гуманистической профессиональной позиции педагогов.

Для оценивания проведенной работы по указанным критериям и показателям использовались следующие диагностические процедуры и методики:

- для выявления динамики личностного роста учащихся - тестовый опросник «Личностный рост» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешовой и тест самоактуализации личности (адаптированный Н.Ф. Калиной вопросник Э. Шострем), позволяющий благодаря развернутой факторной структуре выявить динамику самоопределения и самореализации личности;

- для выявления уровня развития гуманистической профессиональной позиции педагогов — методика «Ценностные ориентиры педагогического коллектива» П.В. Степанова и методика «Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя» А.И. Григорьевой и Д.В. Григорьева.

Тестирование учащихся по опроснику «Личностный рост» проводилось дважды - в 2003 году среди учащихся 7-го и 8-го класса (всего 42 человека) и в 2007 году среди тех же детей, но уже учащихся 10-го и И-го класса. Была установлена следующая динамика личностного роста школьников (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Динамика личностного роста школьников

Отношение к отечеству

50% 40% 30% 20% -10% 0%

53%

37% 1

Устойчу.зо-псзитавное

47%

10%

0% 0%

Ситуативно-позитивное

Ситуативно-негативное

Устойчиво негативное

□ 7-8 класс В 10-11 класс

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

50%

Отношение к Земле (природе)

38% |

Устойчиво-позитивное

Ситуаздвно-позитивиое

12%

Ситуатиено-негатианое

Устойчиво негативное

О 7-8 класс а 10-11 класс

Отношение к труду

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Устойчиво-позитивное

Ситуативно-позитивное

Ситуативно-негативное

Устойчиво негативное

Отношение к культуре

Устойчиво негативное

Отношение к знаниям

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

"55%"

46% 1

39%

13%

О 7-8 класс в 10-11 класс

Устойчиво-позитивное

Ситуатизно-позитиэное

Ситуативно-негативное

Устойчиво негативное

Отношение к другим людям

□ 7-8 класс ! в 10-11 класс |

Устойчиво- Ситуативно- Ситуативно- Устойчиво

позитивное позитивное негативное негативное

Отношение к самому себе

I | □ 7-8 класс j 1 [в 10-11 класс

............I

' 0% ~ 0% I

Устойчиво негативное

Результаты тестирования показывают наличие заметной положительной динамики личностного роста школьников по всем ценностям, что подтверждает результативность проведенного эксперимента по гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.

Лонгитюдная диагностика уровня самоактуализации личности (на основе адаптированного Н.Ф. Калиной вопросника РО! (Personal Orientation Inventory) Э. Шострем) проводилась в 2004-2007 гг. Тестирование осуществлялось первоначально в сентябре 2004, вторично - в мае 2007 года в двух экспериментальных и одной контрольной группах учащихся. Первая экспериментальная группа (Э1) - 1В учащихся 9-го класса школы-пансиона «Классика»; вторая экспериментальная группа (Э2) - 15 учащихся 10-го класса школы-пансиона «Классика»; контрольная группа (К) - 24 учащихся 10-х классов школы-пансиона «Наследник» г. Москвы, не принимавшая участия в эксперименте. Результаты диагностики представлены в диаграмме 2.

80% 70% 60% 50% 40% 30% I 20% 10% 0%

Устойчиво-позитивное

Ситуатиано-позитипное

Ситуативно-негативное

Диаграмма 2

Развитие стремления к самоактуализации у старшеклассников

40% 30% 20% 10% 0% -10%

|ШГруппа Контрольная ИГруппа Э1 □ Группа Э2~]

1 Жизнь в настоящем 5 Потребность в бытийном познании

2 Ценности самоаюуализции " 6 Самопонимание

3 Креативность (стремление к творчеству) 7 Гибкость в общении

4 Автономность

(«плюс» - возрастание, «минус» - убывание показателей в % за период: сентябрь 2004 - май 2007 года)

Сравнивая результаты полученных данных в контрольных и экспериментальных группах, мы пришли к выводу, что наблюдался устойчивый рост по всем показателям. Среди них возросло стремление к ценностям самоактуализирующейся личности, творческое отношение к жизни, интерес к себе и миру. Они сумели снять психологические барьеры на пути самопознания, отказаться от социальных стереотипов в общении с другими, развивать способность к адекватному коммуникативному самовыражению, самораскрытию.

Результаты тестирования показывают наличие заметной положительной динамики стремления старшеклассников школы полного дня «Классика» к самоактуализации, что подтверждает результативность проведенного эксперимента по гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.

Кроме того была изучена приверженность педагогического коллектива школы «Классика» гуманистическим принципам обучения и воспитания. В результате педагогический коллектив набрал в 2003 году 42 балла (средняя степень приверженности), а в 2008 году - 50 баллов (высокая степень приверженности гуманистическим принципам). Таким образом, правомерен вывод, что в ходе эксперимента по гуманизации школы полного дня педагоги школы «Классика» последовательно наращивали свою гуманистическую позицию.

Этот вывод подтверждается и результатами изучения гуманистической профессиональной позиции педагогов школы «Классика» по методике А.И. Григорьевой и Д.В. Григорьева «Диагностика профессиональной позиции

педагога как воспитателя» (диаграмма 3). Результаты представлены по каждому уровню развития позиции, в % от общего числа педагогов школы (в исследовании 2008 года принимали участие только те педагоги, которые участвовали в исследовании 2003 года).

Диаграмма 3

Состояние гуманистической профессиональной позиции педагогов

2003 год 2008 год

1]Сильная позиция '

20% 0% 300/ ^Относительно !;

сильная позиция }

□ Относительно 1

слабая позиция ?

50% □ Слабая позиция !

......................................".. 1------------- 1 .....1

В целом, полученные в рамках диагностических процедур результаты вполне убедительно свидетельствует об эффективности разработанной модели гуманизации образовательного процесса в школе полного дня и подтверждает выдвинутую гипотезу исследования.

К концу эксперимента школа полного дня «Классика» вышла в режим устойчивого развития. Сложился стабильный педагогический коллектив, вокруг администрации школы из педагогов — активных участников эксперимента сформировалась педагогическая команда школы. Установились конструктивные деловые и гуманные межличностные отношения между педагогами, детьми, педагогами и родителями, педагогами и детьми. 3 структуре образовательного процесса произошло уравновешивание потенциалов первой и второй половины учебного дня, интеграция основного и дополнительного образования. Судя по внешним отзывам, у школы позитивный имидж в социокультурной среде, она воспринимается как «школа практического гуманизма». «Классика» занимает высокие позиции в различных рейтингах школ-пансионов. Опыт школы активно востребован другими педагогическими коллективами, на ее базе регулярно проходят семинары и мастер-классы.

В заключении работы подведены итоги исследования, сделаны следующие выводы:

1. Школа полного дня - современный, востребованный и перспективный образовательный институт, обеспечивающий за счет расширенного временного режима высокую степень интеграции деятельностных, коммуникативных, пространственно-временных, кадровых, материально-технических, информационных и других образовательных ресурсов.

2. Потенциал школы полного дня максимально реализуется при условии системной гуманизации образовательного процесса - превращения его из средства социокультурной трансляции в средство развития и саморазвития личности ребенка. В основе этого качественного превращения лежит реализация гуманистических педагогических принципов: центрации образования на развитии личности ребенка; диалогичности образования; понимания, принятия, признания ребенка как ценности; природосообразности воспитания и обучения; культуросообразности воспитания и обучения; свобо-досообразности воспитания; коллективности и индивидуализации обучения и воспитания.

3. Инвариантными путями гуманизации образовательного процесса в школе полного дня являются: обеспечение личностно-профессионального самоопределения педагогов в гуманистической позиции; актуализация гуманистического потенциала учебно-воспитательного процесса; актуализация гуманистического потенциала дополнительного образования; гуманизация предметно-эстетической среды школы.

Вариативными путями гуманизации образовательного процесса в школе полного дня выступают: стимулирование гуманистического развития школьных классов как коллективов; качественное преобразование системы воспитательных мероприятий; развитие детско-взрослого соуправления и детского самоуправления в школе.

Каждый из путей имеет несколько способов реализации, выбор которых зависит от ресурсных возможностей конкретного образовательного учреждения.

4. Гуманизация образовательного процесса в школе полного дня обеспечивает интенсивную положительную динамику личностного роста школьников, освоение и присвоение ими гуманистических ценностей и норм жизни, развивает их способности к самоактуализации и самореализации в различных сферах жизнедеятельности. Также гуманизация образования в школе полного дня требует высокий уровень развития гуманистической профессиональной позиции педагога (как единства его сознания и деятельности), стимулируя его тем самым к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Данное диссертационное исследование не может раскрыть всех сторон проблемы гуманизации образовательного процесса в школе полного дня. Дальнейшее исследование гуманизации образовательного процесса в школе полного дня, на наш взгляд, возможно в направлении изучения влияния на него компонентов культурно-образовательной среды микро и макросоциуме.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора общим объёмом 4,5 пл.:

1. Дементьева, Т.Н. Аналитический обзор отдельных материалов эксперимента «Школа полного дня» в Москве // Школьные технологии, 2005. -№6.-С. 113-122(0,63 пл.)

2. Дементьева, Т.Н. В школе полного дня // Народное образование, 2006. -№5.-С. 99-105 (0,44 пл.)

3. Дементьева, Т.Н. Педагогическое сопровождение детей в школе полного дня // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи : материалы международной научной конференции. - Ярославль, 2005. - С. 119-120 (0,13 пл.)

4. Дементьева, Т.Н. Аналитический обзор материалов эксперимента «Школа полного дня» в г. Москве II Завуч, 2007. - № 3. - С. 74-97 (1,5 п.л.)

5. Дементьева, Т.Н. Школа полного дня: векторы гуманизации // Воспитательная работа в школе, 2008. - № 3. - С. 28-38. (0,7 пл.)

6. Дементьева, Т.Н. Цели и задачи эксперимента по модернизации образовательного процесса в режиме полного дня // Наука и практика воспитания и дополнительного образования, 2008. -№ 1. - С. 64-67 (0,25 п.л.)

7. Дементьева, Т.Н. Актуализация гуманистического потенциала дополнительного образования в школе полного дня // Управление современной школой. Завуч для администрации школ, 2008. - № 2 - С. 74—75 (0,12 пл.)

8. Дементьева, Т.Н. Содержательная модель гуманизации образовательного процесса в школе полного дня // Управление современной школой. Завуч для администрации школ, 2008. - № 2 - С. 25-26 (0,12 п.л.)

9. Дементьева, Т.Н. О гуманизме и гуманизации образования // Спутник классного руководителя, 2008. - № 2 - С. 123-127 (0,31 пл.).

Подписано в печать 18.П 08. Бумага офсетная. Формат 60x84 V16. Гарнитура Times New Roman Печать трафаретная. Уел печ л. 1,16. Уя.-изд. л 1,6 Тираж 100 экз Заказ №254

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Редакционно-издательский центр РГУ 390023, г Рязань, ул Урицкого, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дементьева, Татьяна Николаевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.

1.1.Теория и практика школы полного дня в отечественной педагогике.

1.2. Методологические подходы к исследованию проблемы гуманизации образования в современных условиях.

1.3. Авторская концепция и модель гуманизации образования в школе полного дня.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Пути и способы гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.

2.1. Опытно-экспериментальная апробация базовых направлений гуманизации школы полного дня.

2.2. Опытно-экспериментальная апробация дополнительных направлений гуманизации школы полного дня.

2.3. Диагностика эффективности модели гуманизации школы полного дня.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманизация образовательного процесса в школе полного дня"

Актуальность исследования.

Масштаб задач, которые современные государство и общество ставят перед системой образования, востребует тип школы, способной обеспечивать высокое качество обучения и воспитания, инновационность и эффективность применяемых образовательных технологий, высокую ресурсоемкость образовательного процесса, высокий уровень развития компетенций выпускников, их устойчивость в потоке социальных трансформаций.

- обеспечение полноценного пребывания ребенка в школе в течение дня;

- обеспечение интеграции основного и дополнительного образования обучающихся в учебное и внеурочное время;

В истории российского образования были моменты усиления и ослабления интереса к идее полнодневного школьного обучения. У школ-пансионов (конец XIX - начало XX века), школ-клубов (20-е годы XX века), фабрично-заводских семилеток (конец 20-х - 30-е годы), школ-интернатов (с конца 50-х годов по настоящее время), групп продленного дня (с начала 50-х годов по настоящее время), школ-комплексов

80-е - 90-е годы) были свои положительные и отрицательные стороны, свои сторонники и противники. В дискуссиях вокруг режима полного дня звучали мнения выдающихся отечественных педагогов П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, П.П. Каптерева, Н.К. Крупской, П.Ф. Лесгафта, A.C. Макаренко, А.Н. Острогорского В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого.

Один из самых научно и практически продуктивных периодов в развитии идеи школы полного дня приходится на 70-е годы XX века и связан с деятельностью лаборатории прогнозирования развития школы АПН РСФСР, которой руководил Э.Г. Костяшкин. Именно здесь родилось понятие школы полного дня как «школы, открытой для детей целый день, обеспечивающей единство идейно-политического, трудового, нравственного воспитания, организацию образовательной, эстетической и спортивной деятельности в соответствии с учебными планами и индивидуальными интересами учащихся».

После охлаждения интереса к школе полного дня конца 1980-х — начала 1990-х годов новый всплеск внимания к ней в середине 1990-х — начале 2000-х годов во многом обусловлен активным развитием сектора негосударственных образовательных учреждений. Исследователи и управленцы, опираясь на отечественные традиции и зарубежные разработки в этой сфере, смогли сформулировать целый ряд предложений по развитию негосударственных школ полного дня. В частности, выявлена специфика управления развитием такой школы (С.П. Хаткевич), определены основы интеграции образовательного процесса (Н.Б. Володина, C.B. Козин). В работах В.М. Лизинского, А.О. Зверева предприняты попытки изучения школы полного дня как целостного феномена.

В этих условиях ' возрастает необходимость гуманизации образовательного процесса в школе полного дня, развитие его на основе гуманистических педагогических принципов, методов и технологий, превращение в источник «совершенствования человеческого качества обучающихся» (И.А. Колесникова).

Таким образом, налицо противоречия:

- между инновационными поисками образовательных учреждений в сфере реализации потенциала полного учебного дня и слабым научно-методическим обеспечением и сопровождением этих поисков; • между определенной изученностью отдельных сторон жизнедеятельности школы полного дня и недостаточной разработанностью в педагогической науке целостного подхода к этому феномену;

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования • «Гуманизация образовательного процесса в школе полного дня», проблема которого формулируется следующим образом: каковы пути и способы гуманизации образовательного процесса в школе полного дня, направленные на качественное улучшение ее деятельности?

Объект исследования: образовательный процесс в школе полного дня.

Предмет исследования: деятельность педагогов по гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.

Гипотеза исследования. Гуманизация образовательного процесса в школе полного дня может быть обеспечена:

3) системностью и непрерывностью деятельности педагогов по гуманизации образовательного процесса;

4) актуализацией гуманистической личностно-профессиональной позиции педагогов.

Задачи исследования:

2. Смоделировать и апробировать основные пути гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.

3. Определить возможные способы реализации каждого направления гуманизации школы полного дня.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские идеи о сущности гуманизации образования (B.C. Библер, Г. Зиммель, В.В. Зеньковский, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов, C.JL Франк); положения гуманистически ориентированной психологии о сущности гуманизации деятельности и отношений в сфере образования (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, A.A. Бодалев,

A.Г. Асмолов, В.А. Петровский, А.Б. Орлов); основные положения концепций полнодневного учебно-воспитательного процесса (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель,

B.А. Караковский, Э.Г. Костяшкин, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий);

A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский; современные - Ш.А. Амонашвили, J1.A. Байкова, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман,

B.В. Сериков, В.А. Сластенин);

- системный подход к управлению образовательной системой (В.А. Караковский, A.M. Моисеев, М.М. Поташник); ресурсный подход к проектированию и управлению образовательными системами (A.M. Кондаков, В.М. Лизинский, К.Н. Ушаков); методологические принципы педагогического исследования (В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин).

База исследования: школа полного дня «Классика» Рузского района Московской области (в эксперименте участвовали 200 учащихся и 40 педагогов); средние общеобразовательные школы №1148, №1958, №1976 г. Москвы (учащихся - 2200, педагогов — 200 человек), являющиеся площадками эксперимента «Школа полного дня в г.Москве». Автор исследования, будучи директором школы полного дня «Классика», выступал в роли инициатора и организатора преобразования учебно-воспитательного процесса школы на основе гуманистических принципов, проводил экспертизу деятельности указанных экспериментальных школ.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003 — 2004 гг.) осуществлялись анализ научной литературы, прикладных исследований и передового педагогического опыта по проблеме исследования, разрабатывалась (с привлечением экспертов) модель гуманизации образовательного процесса в школе полного дня.

На втором этапе (2004 — 2006 гг.) проводился формирующий эксперимент по гуманизации образования в школе полного дня, включающий отработку основных путей гуманизации и способов их реализации, осуществлялось сравнение полученных промежуточных результатов с деятельностью других школ такого же типа, корректировалась исходная модель, разрабатывался и корректировался научный аппарат исследования.

На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) осуществлялся анализ результатов эксперимента, подводились итоги исследования, проводилась работа над текстом диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- разработана авторская концепция и модель гуманизации школы полного дня; определены и реализованы базовые (инвариантные) и дополнительные (вариативные) пути гуманизации школы полного дня;

- определен спектр способов реализации каждого из путей гуманизации образования в школе полного дня;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель гуманизации образования была использована в практике школы полного дня «Классика», и может быть применена в деятельности школ с полнодневным пребыванием учащихся, а также в деятельности других общеобразовательных учебных заведений. Материалы исследования могут быть востребованы при подготовке будущих педагогов в системе высшего профессионального образования, а также при обучении управленцев и педагогов в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Школа полного дня - образовательный институт, функционирующий в расширенном временном режиме по сравнению с традиционной школой. Режим полнодневного пребывания ребенка в школе позволяет педагогам обеспечить высокую степень интеграции деятельностных, коммуникативных, пространственно-временных, кадровых, материально-технических и других образовательных ресурсов для их использования в интересах развития ребенка.

2. Потенциал школы полного дня максимально реализуется при условии гуманизации образовательного процесса. Гуманизация школы полного дня — это превращение образовательного процесса в средство развития и саморазвития личности ребенка на основе расширенного временного ресурса. Это качественное изменение обеспечивается реализацией гуманистических педагогических принципов: центрации образования на развитие личности ребенка; диалогичности образования; понимания, принятия, признания ребенка как ценности; природосообразности воспитания и обучения; культуросообразности воспитания и обучения; свободосообразности воспитания; коллективности и индивидуализации обучения и воспитания.

3. Базовыми (инвариантными) путями гуманизации образовательного процесса в школе полного дня являются: обеспечение личностно-профессионального самоопределения педагогов в гуманистической позиции (способы реализации — через внутришкольную методическую работу; в различных формах совместной самоуправляемой деятельности педагогов; в процессе исследовательской и экспериментальной деятельности педагогов; в ходе подготовки и участия педагогов в проектах и конкурсах; через обучение педагогов в системе дополнительного профессионального образования); актуализация гуманистического потенциала учебно-воспитательного процесса (способы реализации - актуализация ценностного аспекта знания в контексте учебного предмета; использование личностно-ориентированных обучающих технологий; межпредметная интеграция; реализация индивидуального сопровождения и поддержки учебной деятельности школьников; экскурсионная и экспедиционная деятельность, дополняющая классно-урочный учебный процесс);

- актуализация гуманистического потенциала дополнительного образования (способы реализации - актуализация гуманистического потенциала объединений факультативно-кружкового типа; клубного типа; общественных объединений);

- стимулирование гуманистического развития школьных классов как коллективов (способы реализации — включение класса в подготовку и реализацию общешкольных дел, акций; организация и проведение коллективно-творческих дел внутри класса; специальная работа с лидерами классов, нацеленная на развитие их лидерской культуры; организация самоуправления и системы поручений в классе; формирование субкультуры класса (обычаев, традиций, ритуалов, символики); качественное преобразование системы воспитательных мероприятий (способы реализации - переход к программно-целевому построению системы воспитательных мероприятий; организация мероприятий воспитательными центрами школы (музеем, библиотекой и т.д.); создание системы общешкольных ключевых дел); развитие детско-взрослого соуправления и детского самоуправления (способы реализации - институционально-деятельностный подход к соуправлению и самоуправлению; институционально-игровой подход к самоуправлению; событийно-деятельностный подход к самоуправлению).

5. Основными критериями гуманизации образовательного процесса в школе полного дня служат личностный рост (сформированность и динамика гуманистических ценностных ориентаций) учащихся и наличие гуманистической профессиональной позиции у педагогов. Соответственно показателями эффективности гуманизации образовательного процесса в школе полного дня являются интенсивная положительная динамика личностного роста учащихся и высокий уровень развития гуманистической профессиональной позиции педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на Международной научно-практической конференции (Ярославль, 2006), на Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006), на методических семинарах образовательных учреждений Рузского района Московской области (2003 - 2006 гг.), на региональных научно-практических конференциях Московской области (2005, 2006, 2007, 2008 гг.), на заседаниях кафедры педагогических технологий Рязанского государственного университета. Результаты исследования публиковались в центральных педагогических изданиях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (165 наименований), основной текст изложен на 158 страницах включает 3 таблицы, 3 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Проведенная опытно-экспериментальная работа на базе школы «Классика», а также сравнение результатов эксперимента с опытом работы ряда других успешных школ полного дня (школы №1148, №1958, №1976 г. Москвы) позволили обнаружить среди направлений гуманизации школы полного дня как базовые (инвариантные, присутствующие в практике всех образовательных учреждениях), так и дополнительные (вариативные, избирательно присутствующие в практике образовательных учреждений).

К базовым направлениям относятся следующие: обеспечение личностно-профессионального самоопределения педагогов в гуманистической позиции; актуализация гуманистического потенциала учебно-воспитательного процесса;

- актуализация гуманистического потенциала дополнительного образования в школе полного дня;

- гуманизация предметно-эстетической среды школы.

Дополнительные направления гуманизации представлены:

- стимулирование гуманистического развития школьных классов как коллективов; качественным преобразованием системы воспитательных мероприятий в школе на основе принципов гуманистического воспитания; развитием детско-взрослого соуправления и детского самоуправления в школе.

В ходе эксперимента на базе школы «Классика» каждый из указанных направлений гуманизации был реализован одним из способов (или несколькими способами), представленных в исходной модели. В результате была проведена апробация модели гуманизации образовательного процесса (табл. 3).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Школа полного дня - образовательный институт, функционирующий в расширенном временном режиме по сравнению с традиционной школой. Режим полнодневного пребывания ребенка в школе позволяет педагогам обеспечить высокую степень интеграции деятельностных, коммуникативных, пространственно-временных, кадровых, материально-технических и других образовательных ресурсов для их использования в интересах развития ребенка.

Потенциал школы полного дня максимально реализуется при условии гуманизации образовательного процесса. Гуманизация школы полного дня — это превращение продленного образовательного процесса в средство развития и саморазвития личности ребенка. В основе этого качественного превращения лежит реализация гуманистических педагогических принципов: центрации образования на развитии личности ребенка; диалогичности образования; понимания, принятия, признания ребенка как ценности; природосообразности воспитания и обучения; культуросообразности воспитания и обучения; свободосообразности воспитания; индивидуализации обучения и воспитания; коллективности обучения и воспитания.

Базовыми (инвариантными) путями гуманизации образовательного процесса в школе полного дня являются: обеспечение личностно-профессионального самоопределения педагогов в гуманистической позиции (способы реализации — через внутришкольную методическую работу; в различных формах совместной самоуправляемой деятельности педагогов; в процессе осуществления педагогами исследовательской и экспериментальной деятельности; в процессе подготовки и участия педагогов в различных акциях, проектах, конкурсах; в процессе обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования); актуализация гуманистического потенциала учебно-воспитательного процесса (способы реализации - актуализация ценностного аспекта знания в контексте того или иного учебного предмета; использование личностно-ориентированных обучающих технологий; межпредметная интеграция; реализация индивидуального сопровождения и поддержки учебной деятельности школьников; экскурсионная, туристско-краеведческая, экспедиционная деятельность, дополняющая классно-урочный учебный процесс);

- актуализация гуманистического потенциала дополнительного образования в школе полного дня (способы реализации - актуализация гуманистического потенциала объединений факультативно-кружкового типа; клубного типа; объединений общественно-организационного типа);

- гуманизация предметно-эстетической среды школы (способы реализации - дифференциация, интеграция, генерирование, декомпенсация среды).

Дополнительными (вариативными) путями гуманизации образовательного процесса в школе полного дня являются:

- стимулирование гуманистического развития школьных классов как коллективов (способы реализации - включение класса в подготовку и реализацию общешкольных дел, акций, событий; организация и проведение коллективно-творческих дел внутри класса; специальная работа с лидерами классов, нацеленная на объединение их в общешкольный актив и развитие на этой основе их лидерской культуры; организация самоуправления и системы поручений в классе; формирование субкультуры класса (обычаев, традиций, ритуалов, символики); качественное преобразование системы воспитательных мероприятий в школе на основе принципов гуманистического воспитания (способы реализации - переход к программно-целевому построению системы воспитательных мероприятий, дел и акций; воспитательные мероприятия как сфера деятельности воспитательных центров школы (музея, библиотеки и т.д.); создание системы общешкольных ключевых дел); развитие отношений сотрудничества, детско-взрослого соуправления и детского самоуправления в школе (способы реализации -институционально-деятельностный; институционально-игровой; событийно-деятельностный).

Гуманизацию образовательного процесса в школе полного дня следует признать эффективной, если обнаруживаются два основных показателя — интенсивная позитивная динамика личностного роста учащихся и высокий уровень развития гуманистической профессиональной позиции педагогов.

Для обнаружения обоих показателей в рамках исследования создан комплексный механизм диагностики, включающий тестовый опросник «Личностный рост» (Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов), тест самоактуализации личности (адаптированный Н.Ф.Калиной вопросник POI (Personal Orientation Inventory) Э.Шострем), методику «Ценностные ориентиры педагогического коллектива» П.В. Степанова и методику «Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя» А.И. Григорьевой и Д.В. Григорьева.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дементьева, Татьяна Николаевна, Рязань

1. Абакумова И.А. Организационно-педагогические основы деятельности английского частного пансиона: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.-24с.

2. Адаптивное управление в процессе воспитания. Сборник научных трудов / Под ред. H.J1. Селивановой. М., 2007.

3. Алиева JI.B. Детское движение — субъект воспитания. Теория, история, практика. М., 2002.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

5. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М., 1998.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж, 1996.

7. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека // Психология личности. Хрестоматия. Т. 2. - Самара, 1999.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 1. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996.

9. Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности образовательного учреждения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Рязань, 2002.-21с.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

11. Байкова JI.A. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения: теория и опыт. Рязань, 2000. - 248с.

12. Барышников E.H., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. СПб, 1996.

13. Белухин ДА. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. Часть 1. М.-Воронеж, 1996. - 318с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 421с.

15. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования// Педагогика, 1996, №1.

16. Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования //Гуманизация образования. 1998. - №1 - с.14-22.

17. Берулава М.Н. Образование в социально-гуманитарной сфере Российской Федерации/ Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. -2003. -№ 2 (195).

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивная технология обучения. -М.: изд-во ИПТО МО России, 1996. 336 с.

19. Бестужев-Лада И.В. В школе 21-го века. М.: Педагогика, 1988.

20. Бо1уславский M.B. XX век российского образования. — М.: ПЕР СЭ, 2002. -336 с.

21. Бондаревская E.B. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика, 1997, №4. с.11-17.

22. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишина A.A. Основы современного гуманизма: Учебное пособие для вузов. М., 2002. - 350с.

23. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом. М., 1997.

24. Братченко, C.JI. Диагностика личностно-развивающего потенциала. -Псков, 1997.

25. Братченко C.JI. Межличностный диалог и его атрибуты// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - с. 201-222.

26. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137с.

27. Валеева P.A. Воспитание в педагогических системах XIX XX веков// Стратегия воспитания в образовательной системе России. — М., 2004.

28. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - с.284-314.

29. Володина Н.Б. Педагогические условия совершенствования деятельности негосударственных образовательных учреждений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 24 с.

30. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования: сборник научных трудов / Под ред. Селивановой H.JI. Калуга, 2000.

31. Воспитать человека. Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания / Под. ред. В.А. Березиной, И.А. Зимней и др. Сост. Л.И. Виноградова. М., 2000.

32. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски: (Сборник научных трудов) / Сост. Н.Л.Селиванова. М., 1989.

33. Временное положение о школе-интернате. -М., 1956.

34. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995.

35. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб., 1996.

36. Гаврилин A.B. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1998.

37. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы// Новые ценности образования. Выпуск 2. М., 1995. - с. 16-45.

38. Газман О.С. Неклассическое воспитание. М., 2002.

39. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977.

40. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании.// Педагогика, 1992, №5-6. с.3-18.

41. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 306с.

42. Голованова Н.Ф. Воспитательное пространство продленного дня. -М., 2002.

43. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дисс. . докт.пед.наук. -М., 2000.

44. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель. -Тула, 1999.

45. Григорьев Д.В. Школьное самоуправление: движение к системе// Классный руководитель, 2003, №8. С.24-28.

46. Григорьев Д.В., Кулешова И.В., Степанов П.В. Воспитательная система школы от А до Я. М.: Просвещение, 2006.

47. Грищенкова С.А. Негосударственное образовательное учреждение как разновидность малого бизнеса: (Социал.- психол. аспект): Автореф. дисс. . канд. психол. Наук. М., 1994. - 21 с.

48. Гуманизация образования. Теория. Практика. / Сборник под науч. ред. В.Г.Воронцовой. СПб., 1994. - 96 с.

49. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Селивановой Н.Л. М., 1998.

50. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. -М.: Интерпресс, 1994. 136 с.

51. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства Детства: Дисс. . д.пед.наук. М., 2000.

52. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. -М., 2003.

53. Детское движение: словарь-справочник. М., 2006.

54. Ельцова О.В. Развитие негосударственных общеобразовательных школ современной ФРГ: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -М., 2003.-26 с.

55. Иванов И.П. Созидание: теория и методика воспитания. СПб.: «Аверс», ООО «Инновационное психолого-педагогическое объединение», 2003. — 504 с.

56. Инновационное обучение: стратегия и практика./ Под ред. В.Я.Ляудис. -М., 1994.

57. История философии: Запад Россия - Восток (Книга четвертая: Философия XX в.) 2-е изд. - М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А.Шичалина, 2000. - 448с.

58. Кабуш В.Т. Самоуправление и его роль в управлении гуманистической системой воспитания// Классный руководитель, 2003, №8.

59. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

60. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144с.

61. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности основа целостного вопитательного процесса. — М.: Новая школа, 1993.

62. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

63. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа: (В системе негос. образования): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 27 с.

64. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта// Педагогика, 2000, №7. - с. 12-18.

65. Князева E.H., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. — СПб.: Алетейя, 2002.

66. Ковалева Т.М. Школа-проект и школа-лаборатория как типы инновационной школы// Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - с.142-157.

67. Козин C.B. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования и воспитания в современных условиях : (На материале шк.-пансионов г.Москвы): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998.-25 с.

68. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242с.

69. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

70. Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 28-29 октября 1997 г./ Под ред. Л.К.Гребенкиной. Рязань: Изд-во РГПУ, 1997.-182 с.

71. Корнетов Г.Б. Теория и практика образования. М., 2004.

72. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990.

73. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

74. Кроник A.A., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. -Дубна -М., 1998.-224с.

75. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6 тт. Т. 2. М., 1978.

76. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272с.

77. Лизинский В.М. Гуманизация воспитательного процесса в школе: управленческий аспект. Дисс. в виде научн. доклада . к.пед.н. -Рязань, 2002. 63с.

78. Лизинский В.М. Директор школы и общественно-педагогическое управление учебно-воспитательным процессом в школе. М., 2004

79. Литарова Н.В. Частные средние учебные заведения в системе образования России конца XIX- начала XX века : Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. 16 с.

80. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

81. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Костанай, 1997.

82. Маслоу А. Психологии бытия. М.: «Рефл-бук», Киев: «Ваклер», 1997. -304 с.

83. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478с.

84. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Под ред. Л.И.Новиковой, Р.Б.Вендровской, В.А.Караковского. -М., 1996.

85. Митина B.C. Частные школы в развитых странах Запада/ B.C. Митина // Педагогика. -1996. -N 4. С. 87-91

86. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.

87. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования. Выпуск 6. М., 1996. - с. 51-55.

88. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов. -М., 1999.

89. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

90. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995.

91. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000.

92. На пути к толерантному сознанию. — М., 2000.

93. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. Москва-Воронеж, 2000. - 176с.

94. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: МИРОС, 1997.

95. О мерах по поддержке негосударственных общеобразовательных учреждений: Решение коллегии М-ва образования Рос. Федерации 24.01.96 г. № 2/1 // Частная школа. -1996. №4. - С.73-79.

96. Орлов- А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 2002. - 224с.

97. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 287с.

98. Педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса в школе-пансионе: метод, рекомендации и метод, разработки педагогов и сотрудников шк.- пансиона/ Лицей «Столичный», школа-пансион. М.: Изд-во МГОУ, 2004. - 86с.

99. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

100. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М., 1998.

101. Положение о школе, работающей в режиме полного дня. — М.: Департамент образования г.Москвы, 2003.

102. Пинский А. Либерализация образования. М., 2007.

103. Поляков С.Д. и др. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999.

104. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. М.: Новая школа, 2004.

105. Проблемы и перспективы совершенствования негосударственных образовательных учреждений : Сб. науч. тр. Самара: Изд-во СИПКРО, 1998.- 77 с.

106. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н.Л. Селивановой. М., 2001.

107. Реан A.A. Самоактуализация и самотрансценденция личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000.

108. Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

109. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480с.

110. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993.

111. Российская педагогическая энциклопедия. Т.2. М., 1999.

112. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды. Дисс. д.пед.наук. М., 2000.

113. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

114. Селиванова Н.Л. Школьный класс: возрастные особенности и специфика развития как компонента воспитательной системы // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. — М., 1996.

115. Селиванова H.JI. Воспитание: теория и реальность // Известия РАО. -1999, №2.

116. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 152с.

117. Сидоркин A.M. Пособие для начинающих робеспьеров. — М., 1990.

118. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М., 1997. 336с.

119. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

120. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308с.

121. Сластенин. М.: Магистр-Пресс, 2000.

122. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.-384с.

123. Словарь иностранных слов. — М., 1996.

124. Современный философский словарь/ Под ред. В.Е.Кемерова. Москва -Бишкек - Екатеринбург, 1996. - 608с.

125. Соловьев B.C. Собр. соч. в 2-х тт. Т.2. М„ 1996.

126. Степанов В.И. Теоретико-методологические и организационно-педагогические основания негосударственного образовательного учреждения : Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 1996.- 17 с.

127. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе. М.: АПКиППРО, 2003.

128. Сухомлинский В.А. К вопросу об организации школ-интернатов// Советская педагогика, 1988, №12.

129. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

130. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996. - 480с.

131. Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания: Материалы Российской научно-практической конференции, 28-29 октября 1998 г. Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. - 142 с.

132. Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания: Тезисы докладов Российской научно-практической конференции, 28-29 октября 1998 г. Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. - 150 с.

133. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. -М.: МИРОС, 2001.-224с.

134. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М., 1999.

135. Ушинский К.Д. Избранные сочинения в 4-х тт. М.: Дрофа, 2006.

136. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства. -М., 1997.

137. Философский энциклопедический словарь М., 1983

138. Франк C.JI. Человек и реальность. М., 1994.

139. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1994.

140. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995.

141. Хаткевич С.П. Социально-педагогические условия управления развитием негосударственного образовательного учреждения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Томск, 2000. - 19с.

142. Хуторской A.B. Школа эвристической ориентации: три года эксперимента: (Част. шк. п. Черноголовка Моск. обл.) // Частная школа -1995. №6. - С.70-81.

143. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. — М., 1997.

144. Цырлина Т.В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX века. Курск, 1999.

145. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

146. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1995. 126с.153. Школа будущего:

147. Школа воспитания: 825-й маршрут/ Под ред. В.А. Караковского, Д.В. Григорьева. -М.: Педагогическое общество России, 2004.

148. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы./ Под общ. ред. В.С.Библера. Кемерово, 1993.

149. Школа полного дня: вопросы управления / Под ред. Э.Г. Костяшкина. -М., 1982.

150. Школа самоопределения: шаг второй./ Под ред. А.Н.Тубельского. -М., 1994.-480с.

151. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. — М., 1994.

152. Щетинин М.П. Объять необъятное. М., 1986.

153. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. М., 1997.

154. Эшмор Р. Сообщество, которое учит и учится// Новые ценности образования. Выпуск №5. М., 1996.

155. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

156. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996.

157. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. 128с.

158. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.