автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода"

о

На правах рукописи

Вишневская Галина Алексссвна

0034ВС1683

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ГУМАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ МОТИВАЦИОННОГО ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО ПОДХОДА

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 О ЯНЗ 20СЗ

Тамбов - 2009

003460683

Работа выполнена в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный доктор педагогических наук, профессор

руководитель: Обухова Людмила Александровна

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Попова Ольга Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Козлова Тамара Андреевна

Ведущая организация:

Тверской государственный университет

Защита состоится С^-^с/г^'^с 2009 г., в /¿/часов, на заседании диссерт ционного совета Д 212.261.05 при Тамбовском государственном университете и Г.Р. Державина, по адресу: 392000, г. Тамбов, ул.Советская, д. 6, ауд. зал заседай диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Электронная версия автореферата размещена на сайте Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина U^&jOií-eim г. (http://tsu.tmb.ru).

Автореферат разослан «/J» 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ■'íü->■'■■/ Иванова J1.K.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Современный этап развития российского образования характеризуется карди-альными демократическими переменами. Одна из центральных проблем общеоб-азовательной школы сегодня заключается в формировании творческой, мобильной ичности, способной жить в согласии с собой и миром, обладающей высоким уров-ем активности, предприимчивости, ориентированной на биофилию (в терминах . Фромма). По сути, это и есть характеристики гуманистически ориентированной ичности.

Гуманизация учебно-воспитательного процесса посредством образования, ентрированного на ученике, содержательно представлена в научных трудах уче-ых (М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Л ада, Д.И. Фельдштейн, И. Д. Фруман и др.) как владение способами предметной деятельности, поиском «личностных смыслов» тсния (в терминах С.Л. Рубинштейна).

В гуманизации учебно-воспитательного процесса (УВП) есть два ключевых юмента, первый из которых - роль личности учителя в системе отношений. При-генитсльно к образовательной практике - это педагог, способный понимать и при-имать внутренний мир ученика, стремящийся строить взаимоотношения на основе налога, обладающий умениями создавать открытые доверительные отношения на снове равенства и партнерства. Такая личностно ориентированная позиция - есть гражение определенных знаний, умений, ценностных ориентаций и поведенческих тгиподов педагога. Вторым ключевым моментом является ученик, его стремление реализации сущностных сил (в терминах Л. Фейербаха), к осуществлению естест-енного права на свободу выбора (в терминах Ж.-Ж. Руссо), права на соучастие и отворчество в учебно-воспитательном процессе. То есть, с одной стороны, речь дет о готовности педагога транслировать гуманистические ценности, а с другой, о отовности ученика «присоединяться» к педагогу, то есть усваивать эти ценности.

В настоящее время в области гуманизации УВП накоплен определенный опыт гечественных педагогов-исследователей (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Н.Ф. Виноградова, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, В.В. Краевский и др.). Разработаны авторские программы, преследующие цель формирования гуманистически ориен-ярованной личности (В.А. Караковский, М.П. Щетинин, Е.Я. Ямбург и др.).

Вместе с тем, отмечая современное состояние гуманизации учебно-воспитательного процесса, Е.В. Бондаревская пишет: «Философские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют феномен понижения качества человека, снижения его нравственной устойчивости, способностей к выживаемости, творчеству, культурному обустройству собственной жизни. Гуманизация, гуманитаризация образования и сегодня остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике массовой школы, где по-прежнему преобладают технократические тенденции, усиливаемые развернувшейся работой по внедрению образовательных стандартов...».

Разделяя мнение Е.В. Бондаревской, мы считаем, что нет оснований утверждать, что в практику работы школы внедрена гуманистическая образовательная концепция. В общеобразовательных учреждениях в вопросах постановки целей содержится серьезное противоречие. Так, в учетно-планирующей документации педагога образовательные цели не всегда соотнесены с достижением конечного результата (генеральной цели общеобразовательного учреждения). Это связано с тем, что индивидуальное планирование строится учителями по традиционной

схеме: от частной цели к общей. В итоге каждый в отдельности педагог интерпретирует генеральную цель по-своему и на «выходе» мы имеем широкий набор «знание-вых» результатов по отдельным предметам. До сих пор в ряде общеобразовательных школ учебно-воспитательный процесс имеет обезличенный характер: в учебной деятельности педагог ориентируется га «усредненного» ученика, а общение строится им с функционально-ролевых позиций. Справедливость сделанного нами вывода подтверждается тем, что личностные качества молодых людей все в меньшей степени удовлетворяют современное общество, поскольку они достаточно далеки от образа гуманистически ориентированной, образованной личности. Не случайно в концепции модернизации образования отмечается, что именно «качество человеческого капитала» будет основным препятствием на пути качественного роста российского общества. Следовательно, гуманизация УВП до настоящего времени является основой «проб и поисков». Представляется, что могивационный программно-целевой подход (автор И.К. Шалаев, МПЦП)) в этом плане имеет высокий разрешающий потенциал, так как содержит нормативную и дескриптивную составляющую, обеспечивая своевременную смену моделей УВП с традиционной на гуманистическую. Смысл гуманизации, по нашему мнению, состоит в создании в общеобразовательной школе условий, способствующих объективизации поведения, содействующих реализации учащимися персональных потенции на основе мотивационного программно-целевого подхода. Овладение педагогами технологической основой МПЦП позволяет осуществлять стратегическое планирование своей деятельности в противовес тактическому.

Несмотря на достаточную теоретическую разработанность проблемы, определенный практический опыт отечественных педагогов-новаторов в области гуманизации образования, анализ состояния гуманизации УВП в общеобразовательной школе, позволил выявить следующие противоречия:

- между существующей в педагогическом сознании и провозглашенной в нормативных документах потребностью в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе (ОШ) и ее зачастую декларативным характером из-за отсутствия в реальной педагогической практике четких подходов и соответствующей мотивации субъектов образовательного процесса к ее реализации;

- между значительным потенциалом мотивационного программно-целевого подхода к гуманизации лчебно-востггатсльного процесса в общеобразовательной школе и отсутствием теоретического обоснования педагогических условий гуманизации образования на его основе.

Названные противоречия обусловили проблему настоящего исследования: каковы педагогические условия, способствующие гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода?

Тема исследования - «Педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода».

Цель исследования - определить потенциал мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе и педагогические условия, способствующие его эффективной реализации.

Объект исследования - процесс гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода.

Гипотеза исследования основана га предположении о том, что мотивационный рограммно-целевой подход обладает значительным потенциалом в гуманизации 'чебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, заключающемся в ринципиальной возможности его использования как технологической основы вне-рения стратегии и тактики гуманизации в образовательный процесс школы. Педаго-лческими условиями, способствующими гуманизации УВП га основе мотивацион-ого программно-целевого подхода, являются:

- применение стратегии и тактики гуманизации учебно-воспитательного роцесса в общеобразовательной школе на основе алгоритма, включающего опрс-еление генеральной цели гуманизации учебно-воспитательного процесса, по-гроение «дерева» ведущих целей и подцелей, конкретизирующих генеральную ель, разработку адекватных целям управляющей и исполняющей программ;

- создание сгамульных ситуаций, обеспечивающих мотивацию участников чебно-воспитательного процесса на осуществление его гуманизации;

- осуществление методического сопровождения работы учителей, направ-1енного на освоение содержания и реализацию мотивационного программно-елевого подхода применительно к гуманизации учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школе;

- разработка и реализация модели гуманизации учебно-воспитательного роцесса на основе мотивационного программно-целевого подхода.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были оставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать содержание понятий: «гуманизация учебно-воспитательного роцесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-елевого подхода», «функциональная готовность педагога к гуманизации учебно- оспитательного процесса на основе МПЦП».

2. Выявить возможности мотивационного программно-целевого подхода в /манизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

3. Определить критерии и показатели гуманизации УВП в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода.

4. Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода.

Методологическу ю основу исследования составили научно-концешуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии, следующие основные подходы: диалектический подход к познанию тлений объективной реальности, системно целостный подход (С.А. Беличева, Б.З. Вульфов, С.И. Григорьев), личностно ориентированный подход (C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), аксиологический подход (В.В. Анисимов, A.A. Бодалев).

Теоретическая основа исследования построена на идеях гуманизации и дея-тсльностной природе воспитания и развития, единстве функций обучения, воспитания и развития в образовательном процессе. Стругаура и логика исследования в значительной степени определялась фундаментальными работами в области: концепции гуманизации образования (Е.В. Бондаревская А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газ-ман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова и др.); теории развитая человека как субъекта деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн и др.); теоретических и пракгико-ориегаированных разработок в области личностно ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, В.М. Видгор, В.В. Гузеев, C.B. Кульневич и др.); теории профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А. Поляков и др.); теории

мотивации (X. Дуглас Браун, Л.И. Божович, А. Маслоу, Т.И. Шамова); теории системного подхода в управлении (И.В. Блауберг, Э.Г Юдин); теории мотивационного программно-целевого подхода (И.К. Шалаев).

Нами использовался следующий комплекс методов исследования: изучение и анализ различных видов литературных источников; историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, систсмно-структурньш, факторный, функциональный теоретический анализ; метод структурного и функционального педагогического моделирования; систематизация, сравнение, типологизация моделей педагогических процессов; методы сбора эмпирических данных, включая педагогическое наблюдение, анкетирование; опытно-экспериментальная работа, статистические методы обработки полученных данных.

Экспериментальной базой исследования являлись МОУ «СОШ №1», МОУ «СОШ №2» г. Алейска Алтайского края. Выборка соответственно составила47 учителей и 310 учеников «СОШ №1», 43 учителя и 300 учеников «СОШ №2».

Основные этапы исследования.

Первый этап (2003-2005 гг.) - постановочный. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, психолого-педагогической литературы, диссертационных и монографических исследований по проблемам гуманизации образования, изучение опыта отечественных образовательных программ и концепций. На основе анализа были определены исходные позиции исследования; выявлены противоречия; сформулированы гипотеза, задачи; отобраны методы исследования.

Второй этап (2005-2007 гг.) - основной. На основе определенных ранее исходных позиций осуществлялась разработка и апробация авторских подходов к построению содержания гуманистически ориентированного образования. Были отобраны личностно ориентированные педагогические технологии, отвечающие общей идеологии исследования, на их основе начата опытно-экспериментальная работа.

Третий этап (2007-2008 гт.) - обобщающий. Осуществлялась систематизация и интерпретация полученных материалов и данных опытно-экспериментальной работы, обобщались теоретические и практические результаты исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:

- выявлены возможности мотивационного программно-целевого подхода как технологической основы гуманизации УВП в ОШ;

- обоснован комплекс педагогических условий, позволяющих использовать возможности мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе;

- определены критерии и показатели гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе МПЦП.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в теорию общей педагогики, в частности, в теорию гуманизации учебно-воспитательного процесса, заключающегося в том, что обосновано содержание понятий «гуманизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода», «функциональная готовность педагога к гуманизации учебно-воспитательного процесса на основе программно-целевого подхода»; определен потенциал мотивационного программно-целевого подхода как технологии гуманизации УВП и комплекс педагогических условий, способствующих его реализации. Полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических и практических разработок в области гуманизации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Практическая значимость исследования определяется возможностью ис-ользования в практике учебно-воспитательного процесса алгоритма внедрения гратегии и тактики гуманизации учебно-воспитательного процесса (на основе 1ПЦП), управляющей, исполняющей программы и норм-образцов под генераль-ую и ведущие цели «дерева целей», методических материалов по сопровождению юкальных программ, обеспечивающих гуманизацию УВП: для учащихся 5-х клас-ов («Я и мои одноклассники»), 6-х классов («Мое место в классном коллективе»); -х классов («Успех»), 8-х классов («Кто я?»), 10-х классов - тренинг личностного оста; для педагогических работников: рефлексивно-инновационный практикум «Учитель и проблемы дисциплины»), постоянно действующий семинар («Совре-1енные образовательные технологии»), тренинг («Идентичность»), которые могут спользоваться при составлении программ развития ОУ всех видов и типов.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью сходных методологических и теоретических положений, применением комплекса мпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования, еленаправленным анализом реальной педагогической практики, комплексным ха-акгером опьггно-экспериментальной работы, репрезентативностью результатов ис-ледования на различных этапах изучения проблемы.

Апробация н внедрение результатов исследования. Результаты исследова-ия обсуждались на общероссийских (Москва, 2004; Тамбов, 2008), региональных Барнаул, 1999; Барнаул, 2004; Барнаул, 2005; Воронеж, 2008) конференциях, док-адывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ВОИПКиПРО, педа-эгики и связей с общественностью ВГТУ, докладывались и обсуждались на курсах овышения квалификации директоров и заместителей директоров Барнаульского »ПКиППРО Алтайского края. Внедрение результатов исследования осуществляюсь в образовательном процессе Алейской МОУ «СОШ №2».

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Гуманизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной коле на основе МПЦП - это мотивация участников учебно-воспитательного про-есса в общеобразовательной шкале и программно-целевое управление их деятель-остью, направленные на развитие сущностных сил (моральности, субъектности, моциональности) школьников посредством гуманитаризации, эстетизации содер-кания образования, использования диалоговых и продуктивных методов общения и создания гуманистической образовательной среды.

Функциональная готовность педагога к гуманизации УВП на основе мотива-ционного программно-целевого подхода - это уровневое образование личности, позволяющее педагогу осознанно осуществлять стратегию и тактику гуманизации 1сбно-воспитательного процесса в ОШ, проявляющееся в профессионально обусловленных знаниях, умениях, качествах и отношениях личности и базирующаяся на слиянии смысловой и временной перспективы (субъективизации опыта).

2. Потенциал мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации учебно-воспитательного процесса в ОШ заключается в принципиальной возможности его использования как технологии внедрения стратегии и тактики гуманизации в образовательный процесс школы.

3. Критерии и показатели гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе МПЦП: гуманистическая направленность образовательной среды, раскрывающаяся в таких показателях, как эмоциональный комфорт участников образовательного процесса и ингернальность; функциональная готовность педагога к реализации мотивационного программно-целевого подхода

как фактора гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной шкале, выражающаяся в следующих показателях: знание сущности мотивационно-го программно-целевого подхода как фактора гуманизации учебно-воспитательного процесса; личностно ориентированная позиция педагога; личностная готовность обучающихся к гуманистически ориентированному образованию, выражающаяся в таких показателях, как принятие себя, принятие других, адаптивность.

4.Комплекс взаимосвязанных педагогических условий, способствующих гуманизации УВП в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода: применение стратегии и тактики гуманизации учебно-воспитательного процесса ОШ на основе алгоритма, включающего определение генеральной цели гуманизации зчебно-воспитательного процесса, построение «дерева» ведущих целей и подцелей, конкретизирующих генеральную цель, разработку адекватных целям управляющей и исполняющей программ; создание стимульных ситуаций, обеспечивающих мотивацию участников УВП на осуществление его гуманизации, а именно: критической самооценки, делегирования инициативы, ситуации установки, организационно-деятельностной ситуации; осуществление методического сопровождения работы учителей, направленного на освоение содержания и реализацию МПЦП, применительно к гуманизации УВП в общеобразовательной школе; разработка и реализация модели гуманизации учебно-воспитательного процесса на основе мотивационного программно-целевого подхода.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, имеется 13 таблиц, 13 рисунков, 1 схема. Список использованной литературы содержит 247 источников. В работе имеется 12 приложений. Содержание отражено в 12 публикациях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи; выдвигается гипотеза; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения по апробации работы и внедрению результатов.

В первой главе «Теоретические основания гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе па основе мотивационного программно-целевого подхода» осуществлен анализ теоретико-методологических подходов гуманизации УВП в образовательном учреждении; уточнено содержание понятия «гуманизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода», определены факторы и принципы гуманизации; выявлен потенциал МПЦП как технологии гуманизации УВП; определены педагогические условия, способствующие реализации потенциала мотивационного программно-целевого подхода к гуманизации УВП в общеобразовательной школе.

В современной отечественной педагогике достаточно глубоко разработаны гуманистические подходы к образовательной деятельности, обеспечивающие: развивающий эффект (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Занков и др.), целостность учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин и др.), личностный подход в обучении (Е.В. Бондаревская, Г.Д. Кириллова, А.И. Кочетов и др.), индивидуализацию и дифференциацию учебной деятельности (A.A. Бударный, В.В. Иванов, JIM. Захарова, A.A. Кирсанова, Е.С. Рабунский, P.C. Семенова и др.).

формирование школьной мотивации (Ю.Д. Алферов, B.C. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и др.), саморазвитие личности педагога (Е.П. Белозерцев, Т.Г. Браже, В.И. Загвязинский, Н.В.Кузьмина, В.А. Кан-Калик, А.Ф. Спирин и др.), которые в теоретическом плане позволяют определить пути развития участников образовательного процесса.

Практическое конструирование образования, отвечающего гуманистическим нормам и идеалам, по нашему мнению, требует дальнейшей проработки до технологического уровня. Исходя из положения о том, что гуманизация является производной от гуманизма, который провозглашает человека высшей ценностью и самоцелью, считаем необходимым для уточнения сущности, формулирования цели, выделения принципов, проектирования результата гуманизации УВП выделить ценностную предметность человека, как ценность в потенции (Д. С. Смирнов, И.Т. Фролов, Э.В. Ильенков). К сущностным силам, образующим ценностную предметность человека, относятся моральность (как самоутверждение и саморегуляция личности в ее общественном бьггии, как мера ее человечности, духовности), субъектность (как самосознание, самодеятельность личности), эмоциональность (как уникальность внутреннего мира личности, данного ей в переживаниях, способность человека к самооценке, смыслотворчеству) (J1.K. Иванова). Тогда генеральной целью гуманизации УВП будем считать создание педагогических условий для развития сущностных сил (моральности, эмоциональности, субъектносга) на основе опыта практической деятельности, ценностного отношения, опыта творчества, а результатом, - их развитие.

Проблему гуманизации УВП невозможно решить, фокусируя внимание только на реализации идей «педагогики сотрудничества», заключающейся в «субъект-субъектном» характере взаимодействия в системе «учитель-ученик», овладение педагогом только техникой «ненасильственного взаимодействия» с учащимися. Назрела необходимость раскрытия возможности других подходов к организации учебно-воспитательного процесса, которые сочетают в себе два признака: признак предписаний и норм (нормативная методология) и признак возможности оценки итогов соответствующей работы (дескриптивная методология).

Таким, по нашему мнению, является МПЦП, разработанный отечественным ученым И.К. Шалаевым. Решение применить данный подход мы приняли, изучив его потенциал, рассмотренный другими исследователями. О.М. Липустина, в частности, отмечает: «...теория мотавационного программно-целевого подхода, имея высокий разрешающий потенциал и широкую сферу применения, позволила выстроить систему приоритетов в постановке целей, задала алгоритм достижения установленных целей посредством реализации программ, дала возможность установления адекватности применяемого алгоритма МПЦП, поставленным целям, привела к согласованности триединства компонентов управляющей программы в поэтапном приближении к заданным стандартом нормам и фактическом их выполнении в профессиональной подготовке учителей иностранного языка». И.И. Дранникова, разрабатывая технологию экспертизы деятельности дошкольных образовательных учреждений на основе мотавационного программно-целевого подхода, отмечает возможность ее экстрополяции на другие типы образовательных учреждений, в частности общеобразовательные учебные заведения. При этом потенциал, по мнению исследователя, заключается как в возможности ставить собственно управленческие цели - статические, так и задавать цели процесса (в конкретном примере - это процесс экспертизы). А.Н. Свиридовым была выдвинута гипотеза: индивидуализация обучения младших школьников более результативна, если технологическую основу ее осуществления будет составлять алгоритм МПЦП. Исследователем доказана

возможность индивидуализации обучения учащихся начальной школы на основе мотивационного программно-целевого подхода. Таким образом, данный подход может выступать методологическим основанием гуманизации образовательного процесса в общеобразовательной школе. Потенциал мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации УВП в общеобразовательном учреждении заключается в возможности использования его алгоритма как технологической основы внедрения стратегии и тактики гуманизации в образовательном процессе школы.

Гуманизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе МПЦП содержит мотивацию участников учебно-воспитательного процесса общеобразовательного учреждения, программно-целевое управление их деятельностью, направленной на развитие сущностных сил (моральности, субъектно-сти, эмоциональности) школьников посредством гуманитаризации, эстетизации содержания образования, использования диалоговых и продуктивных методов обучения и создания гуманистической образовательной среды.

Гуманизации УВП в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода способствует комплекс педагогических условий.

Первым педагогическим условием выступает алгоритм внедрения стратегии гуманизации учебно-воспитательного процесса на основе МПЦП, включающий: этап анализа: анализ существующих проблем гуманизации, перевод проблем в цели (целеполагание - формулирование генеральной и ведущих целей), их конкретизацию (построение взаимосвязанного «древа целей»); этап планирования: разработка адекватной «дереву целей» управляющей программы (приводится описание деятельности), разработка норм-образцов под генеральную и ведущие цели), создание исполняющей программы (конкретный план действий, где отражены локальные программы); этап целеосуществления и стимулирования: реализация исполняющей программы (мотивация участников учебно-воспитательного процесса на достижение норм-образцов, посредством стимульных ситуаций).

Следуя данному алгоритму, мы осуществили анализ состояния гуманизации УВП в общеобразовательной школе, в результате которого:

- выявили проблемы: недостаточный уровень образованности и гуманности личности школьника; недостаточный уровень подготовки учителей к гуманизации УВП; недостаточный уровень гуманизации УВП и образовательной среды;

- преобразовали проблемы в генеральную и ведущие цели деятельности: содействие развитию сущностных сил воспитанника; обеспечение функциональной готовности педагогов к гуманизации образовательного процесса; создание условий гуманизации УВП и образовательной среды в общеобразовательной школе.

Конкретизация генеральной и ведущих целей осуществлялась в процессе выделения целей (Ц) и подцелей (пЦ). Первая ведущая цель (ВЦ 1) - «Обеспечение функциональной готовности педагогов к гуманизации УВП» - включает четыре цели с соответствующими подцелями: Ц 1 - «Содействие профессионально-личностному развитию педагогов» (пЦ 1 - агауализация профессионально-личностного потенциала педагога, пЦ 2 - мотивация педагогов к гуманизации учебно-воспитательного процесса при реализации МПЦП, пЦ 3 - стимулирование профессионально-личностного роста педагогов, пЦ 4 - вовлечение в методическую деятельность и деятельность самообразования); Ц 2 - «Выявление содержания и определение состава активных форм и методов подготовки педагогов к гуманизации УВП» (пЦ 1 - выявление образовательных потребностей педагогов к содержанию профессионально-личностного развивающего материала, пЦ 2 - определение функциональной готовности педагогов к гуманизации УВП при реализации МПЦП,

пЦ 3 - выявление психологических барьеров и трудностей в профессиональной деятельное™, пЦ 4 - создание массива диагностических данных, его структуризация); Ц 3 - «Обогащение и повышение социально-профессиональной компетентности» (пЦ 1 - знакомство с ситуационными нововведениями в социально-профессиональной области деятельности, пЦ 2 - интерпретация авторских концепций гуманизации учебно-восгаггатслыюго процесса, пЦ 3 - распространение опыта инноваций, пЦ 4 - разрешение текущих проблем, возникающих в образовательной практике, пЦ 5 - накопление банка данных творческих наработок педагогов); Ц 4 -«Развитие профессионально важных качеств и психофизиологических свойств» (пЦ 1 - освоение технологий профессионального, альтруистического поведения, пЦ 2 -осуществление индивидуального консультирования педагогов по насущным проблемам образования, пЦ 3- развитие позитивной профессиональной «Я»-концепции и оказание помощи в преодоление деструктивного развития личности педагогов: стагнации, деформации).

Вторая ведущая цель (ВЦ 2) - «Обеспечение гуманизации УВП и образовательной среды в ОШ» - делится на четыре цели с подцелями: Ц 1 - «Содействие личностному развитию учащихся» (пЦ 1 - актуализация личностного потенциала учащихся, пЦ 2 - мотивация учащихся к принятию гуманистически ориентированного образования, пЦ 3 - стимулирование развития личностных качеств учащихся, пЦ 4 - вовлечение в коллективную творческую деятельность и деятельность по самообразованию, пЦ 5 - нормализация учебной нагрузки и режима дня и введение динамических пауз на свежем воздухе, пЦ 6 - диагностирование личностных качеств учащихся); Ц 2 - «Выявление содержания и определение состава активных форм и методов УВП, запросов по организации образовательной среды» (пЦ 1 -выявление потребностей учащихся в формах и содержании образования, элементах образовательной среды, способствующих самореализации, пЦ 2 - выявление психологических барьеров и трудностей учащихся, возникающих в учебно-воспитательном процессе, удовлетворенности школьной обстановкой, пЦ 3 - создание массива диагностических данных, его структуризация); Ц 3 - «Обогащение опьгта личности школьников» (пЦ 1 - внедрение групповых форм организации учебно-воспитательного процесса, пЦ 2 - использование продуктивных методов познавательной деятельности учащихся, пЦ 3 - введение в образовательную практику творческих уроков и их оценивание с центрацией на учащихся); Ц 4 - «Развитие ценностных ориенгаций у школьников» (пЦ 1 - овладение учащимися культурой жизнедеятельности, пЦ 2- осуществление индивидуального консультирования учащихся по насущным личностным проблемам, пЦ 3 - осуществление профилактики дезадаптации учащихся, пЦ 4 - развитие позитивной «Я»-концепции учащихся, пЦ 5 - осуществление профильной ориентации школьников по программе, пЦ 6 - развитие навыков ненасильственного взаимодействия, пЦ 7 - развитие ответственного и альтруистического поведения посредством привлечения учащихся к решению насущных проблем школы и социума, пЦ 8 - приобщение к ценностям ЗОЖ посредством введения занятий лечебной физкультурой, соблюдения гигиенических нормативов школьной мебели, процедур физиотерапии и фитотерапии.

Этап анализа завершается построением «дерева целей» (рис. 1).

На этапе планирования осуществляется разработка адекватной «дереву целей» управляющей программы, в которой приводится описание деятельности, разрабатываются нормы-образцы под генеральную и ведущие цели, которые являются ориентирами создания исполняющей программы, в которой отражены локальные программы целеосуществления.

Этап целеосуществления и стимулирования включает в себя реализацию исполняющей программы и мотивацию участников УВП на достижение норм-образцов, посредством стимульных стуаций. Приведем их характеристику.

Создание сшуации критической самооценки - это генерирование такой совокупности социально-психологических обстоятельств, при которых участники образовательного процесса видят себя как бы со стороны.

Создание стуации делегирования инициативы - это проектирование и осуще-гвление организационных процедур, при которых учебная и воспитательная дея-пьность превращается в конкретную форму инициативы участников УВП.

Создание ситуации установки - это проектирование и осуществление таких зхнологий и методик, при которых достигается интериоризация обучающимися федписываемой им роли и формируется состояние внутренней готовности к соот-етствующему действию или адекватному восприятию информации.

Создание организационно-деятельностной ситуации - это проектирование и существление совокупности организационных процедур «погружения» учащихся педагогов в процесс «выращивания» нового опыта или перестройки позиции по воеобразному сценарию: ненавязчивое приглашение к размышлению по актуаль-ой проблеме; предъявление нормы-образца деятельности; перевод участников си-уации из состояния неосознанной некомпетентности в состояние осознанной не-омпетентности, интериоризация нормы-образца и формирование внутренней мо-ивации к ее достижению; организация деятельности в соответствии с нормой-бразцом.

Гуманизация учебно-воспитательного процесса на основе мотивационного рограммно-целевого подхода в общеобразовательной школе требует от педагога оответствующей подготовленности, а значит, вторым педагогическим условием является методическое сопровождение деятельности учителей, направленное на освоение ими содержания и технологии МПЦП, его возможностей, подготовку педагогов к гуманизации учебно-воспитательного процесса на основе мотивационного программно-целевого подхода. Методическое сопровождение осуществляется в рамках деятельности методического совета школы, методологического семинара, школьных методических объединений учителей-предметников, творческой лаборатории и позволяет разрешить проблемы повышения квалификации по отношению к конкретному учителю, способствует профессиональному развитию, самореализации в профессии, формированию функциональной готовности педагогов к гуманизации УВП на основе мотивационного программно-целевого подхода.

Функциональная готовность учителя к учебно-воспитательному процессу на основе мотивационного программно-целевого подхода рассматривается в исследовании как уровневое образование личности, позволяющее педагогу осознанно осуществлять стратегию гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении, проявляющееся в профессионально обусловленных знаниях, умениях, качествах и отношениях личности, базирующееся на слиянии смысловой и временной перспективы (субъективизации опыта).

Третьим педагогическим условием является разработка и реализация модели гуманизации учебно-воспитательного процесса на основе мотивационного программно-целевого подхода.

В состав модели входят методологический, программно-целевой, мотивацион-ный, содержательно-процессуальный, средовой и критериально-оценочный блоки (рис. 2).

Рис. 2. Модель гуманизации учебно-восшггателыюш процесса в общеобразовательной школе на основе мотивациошюго программно-целевого подхода

Спроектированная модель гуманизации образовательного процесса в образо-ательном учреждении педагогически целесообразна, так как предполагает профес-ион&чьное и общекультурное развитие участников образовательного процесса; редложенная модель динамична, так как допускает вариативность гуманизации ВП в образовательном учреждении на основе МПЦП за счёт включения разнооб-азных функционально-образующих и предметно-практических целей, подцелей и оответствующих программ. Проектируемая совокупность педагогических условий ассматривается нами как возможность гуманизации образовательного процесса на снове мотивационного программно-целевого подхода в последовательности, за-анной алгоритмом.

Во второй главе «Экспериментальная работа по гуманизации учебио-оспнтательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотиваци-нного программно-целевого подхода» определён и обоснован критериальный ппарат, раскрыты содержание и методика опытно-экспериментальной работы по уманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на снове мотивационного программно-целевого подхода, представлена динамика ре-/льтатов по критериям. Для гуманистической образовательной среды, выбран фитерий гуманистической направленности, который раскрывается в таких шмеаза-пях, как эмоциональный комфорт участников УВП и интернальность. Показатели цениваются нами по методике, предложенной К. Роджерсом и Р. Даймондом.

Для определения готовности педагога к гуманизации учебно-воспитательного процесса на основе МПЦП используется критерий функциональной готовности пе-агога, который выражается в следующих показателях: знание содержания мотивационного программно-целевого подхода как основы гуманизации УВП; личностно ориентированная позиция педагога. Выделяя последний показатель, мы исходили из определения Н.Г. Алексеева, В.И. Слободчикова, которые определяют «позицию», как единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовых ценностей. Оценка первого показателя готовности педагога осуществляется по стандартизированной методике «Цель-Средство-Результат», которая предложена A.A. Кармановым и рассчитана на исследование структуры деятельности. Для оценки второго показателя готовности педагога используется методика «Педагогические стуации».

Опираясь на мнение ряда исследователей, а именно П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, изучающих проблему гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, понятием, определяющим позитивное развитие личности, является личностная готовность ученика к гуманистически ориентированному образованию, которая рассматривается как структурированная система качеств и отношений личности. Личностная готовность - критерий развития сущностных сил, выражающийся в ценностных ориентациях личности, проявляющийся в таких показателях, как принятие себя, принятие других, адаптивность. Для оценки используется методшеа К. Роджерса и Р. Даймонда, методика отношений П.В. Степанова. Достоинством методик является объективность, возможность уровневой дифференциации данных, соответствующих низкому, среднему, высокому значению. Критерии, показатели и характеристика уровней их применения обобщены в таблице 1.

Таблица 1. -Критерии, показатели иуровни гумаШЕахошучебно-восшпагелыюго процесса в ОШ

Критерии 11 показатели Урошш

Низкий Средгаш Высокнй

Гуманнсптческая направлен! юсть

Эмоциональный комфорт Испьпуемый не удовлетворен средой, считает ее враждебной, что находит отражение в негашеных суждениях о школе, избегании суждений о школе Испытуемый в целом удовлетворен средой, что находит отражение в положительных суждениях о школе, однако отмечает недостаточную привлекательность Испытуемый удовлетворен средой, отмечает ее привлекательность, что находит отражение в положительных суждениях о школе

Интерналыюсть Испытуемый не видит свжш между своими действиями и значимыми в его жизни событиями, не считает себя способным контролировать происходящее и полагает, что события и поступки являются результатом случая или действий других. Испьпуемый считает, что важные события в их жизни, являются результатом, как собственных усилий, так и действий и поступков других, считает себя недостаточно способным контролировать происходящее и полагается на поддержку окружения. Испьпуемый считает, что большая часть важных событий в его жизни является результатом собственных усилий, действий и поступков, и таким образом чувствуют личную ответственность за события, за то, как складывается жизнь в целом

Функциональная готовность

Знание сущности МПЦП, как фактора гуманизации УВП Педагог не умеет ставить реальные цели в УВП и достигать их, характеризуется спонтанностью в выборе средств их достижения, отличается субьекшвносшо оценивания результатов деятельности Педагог знает и умеет ставить реальные цели в УВП и достигать их, однако испытывает затруднения в выборе средств, привержен стереотипам, не всегда адекватно и объективно оценивает результаты деятельности Педагог знает и умеет ставить реальные цели в УВП и достигать их, характерюуется высокой степенью свободы в выборе средств, адекватным и объективным оцениванием результатов деятельности

Личностно ориентированная позиция педагога Педагог демонстрирует негативное отно-шение к воспитанникам, которое находит отражение в потребности к нивелированию школьника. ПВК не развиты Педагог демонстрирует гуманное отношение к воспитанникам, которое находит отражение в потребности к сохранению самобытности школьника. Недостаточно развиты ПВК Педагог демонстрирует гуманное отношение к воспитанникам, которое находит отражение в потребности к сохранению самобытности школьника. Развиты ПВК педагога.

Личностная готовность

Принятие себя Воспитанник не осознает себя носителем позитивного и перманентно развивающегося опыта, испытывает затруднения в рефлексии персонального ресурса, самоуважение не развито Воспитанник в целом осознает себя носителем позитивного и перманентно развивающегося опыта, однако испытывает затруднения в рефлексии персонального ресурса, самоуважение Воспитанник понимает свои слабые и сильные стороны, осознает себя носителем позитивного и перманентно развивающегося опыта, наблюдается развитое самоуважетше

Принятое других Воспитанник сознательно игнорирует нравственные нормы, выполняет требования педагогов эпизодически, не принимает критику в свой адрес, игнорирует мнение окружающих Воспитанник принимает и соблюдает нравственные нормы, выполняет требования педагогов, не всегда правильно понимает критику в свой адрес, иногда игнорирует мнение окружающих Воспитанник осознанно принимает и соблюдает нравственные нормы, выполняет требования педагогов, правильно понимает критику в свой адрес, считается с окружающими

Адаптивность Способность согласовывать свои чувства, мысли и действия с изменяющимися условиями не развита, игнорирует попытки оказания поддержки и Способность согласовывать свои чувства, мысли и действия с изменяющимися условиями недостаточно развита, принимает стимулирование из- Развита способность согласовывать свои чувства, мысли и действия с изменяющимися усювиялш.

На базе выделенных критериев и показателей под каждую ведущую цель азрабатывается норма-образец. Представим нормы-образцы в таблице 2.

Таблица 2. - Соотношение базовых целей и норм-образцов

Проблемы

Цели

Нормы-образцы

1едостаточный уровень бразованностн и гуманного личности

Содействие развитию сущностных сил воспитанника

Личностная готовность Принятие себя Принятие других Адаппгвность

^достаточный уровень одготовки учителей к гуманизации УВП

0бсспечсш1с функ-щюнальной готовности педагогов к гума-ннзащш УВП

Функциональная готовность Знание сущности МПЦП, как фактора гуманизации УВП Личностно ориентированная позиция педагога

1едостаточный уровень гуманизации УВП и образовательной среды ОШ

Обеспечение гуманизации УВП и образо-вател. среды ОШ

Гуманистическая направленность Эмоциональный комфорт Интернальность_

В организации УВП устанавливается закономерность, реализуемая по схеме: проблемы - цели - нормы-образцы - программы. Наряду с критериями и показателями, нормы-образцы задаются локальными программами, направленными на содействие развитию сущностных сил учащихся, обеспечение функциональной готовности педагогов по гуманизации УВП, обеспечение гуманизации учебно-воспитательного процесса и образовательной среда в ОШ.

Содержание опытно-экспериментальной работы в Алейской СОШ заключается в ориентации учебно-воспитательного процесса на ученика, на его внутренний мир и интересы. Практически происходит выявление и развитие способностей, заложенных в человеке природой, повышается уровень его самостоятельности. У учащихся вырабатывается реальная самооценка своих возможностей при предоставлении им права выбора содержания обучения, происходит осознание важности и необходимости школьного образования как первоосновы для последующего личностного и профессионального развития. Эта идея реализуется на основе внедрения в УВП новых форм, методик обучения, воспитания и диагностики уровня усвоения знаний, умений и навыков, создание на этой основе условий для соразвигия, со-бытийности (в терминах Ю.С. Мануйлова) всех участников образовательного процесса, творческой самореализации и ученика, и учителя.

В основу реализации генеральной цели исполняющей программы положена идея гуманизации образования, суть которой - в обращении к человеку, к духовным, нравственным, эстетическим ценностям, не подверженным идеологическим колебаниям. У человека с детства складывается понимание своей изначальной творческой сугцноста. Уважение и вера - вот суть нашего понимания гуманизации образования, определяющая позицию педагогического коллектива. Переход от «дерева целей» к логико-структурной матрице позволяет получить элемент управления - управляющую программу. Управляющая программа трансформируется в исполняющую программу. В ней приводится описание опытно-экспериментальной работа, охватывающей всю совокупность измеряемых параметров, и представлена нами в таблице 3.

Таблица 3. - Исполняющая программа (описание опытно-экспериментальной работы)

Цели Целсосущсствление

ГЦ

Деятельность по развитию сущностных сил воепптшпшка

ВЦ1

Деятельность по обеспечению функциональной готовности педагогов к гуманизации УВП

Деятельность по профессионально-личностному развиппо педагогов

пЦ 1 Деятельность по актуализации профессионально-личноспюш потенциала. пЦ2 Деятельность по мотивации педагогов к гуманизащшучебно-восшпательнош процесса при реализации МПЦП. пЦ 3 Деятельность по стимулированию профессионально-личностного роста (моральное и материальное поощрение педагогов, чьи учащиеся-стали призерами предметпых олимпиад, телекоммуникационных викторин). пЦ 4 Деятельность по вовлечешоо педагогов в методическую деятельность и самообразования.

Ц2

Деятелы1оеп> по выявлешпо содержания и определение состава активных форм п методов подготовки педагогов к гуманизации

пЦ 1 Деятельность по выявлешпо потребностей педагогов к содержанию профессионально-личностного развивающего материала по программе диагностики. пЦ 2 Деятельность по определению функц. готовности педагогов к 1уманизации УВП при реализации МПЦП по программе диагностики. пЦ 3 Деятельность по выявлению психологических барьеров и трудностей в профессиональной деятельности по программе диагностики. пЦ 4 Деятельность по созданию массива диагаостических данных, его структуризация.

Ц 3 [ Деятельность по обогащению п повышению социалыю-профессиональной компетентности

пЦ 1 Деятельность по ознакомлению педагогов с сшуационпыми нововведениями в социально-профессио1ильной области деятельности в рамках постоянно действующего семинара «Современные образовательные технологии». пЦ 2 Деятельность по интерпретации авторских концепций гуманизации учебно-воспитательного процесса в рамках изучения единой методической темы «Потенциал МПЦП, как фактор гуманизации УВП в ОЩ». пЦ 3 Деятельность по распростран. опыта инноваций, в рамках постоянно действующего семинара «Современные образовательные технологии». пЦ 4 Деятельность по разрешению текущих проблем, возникающих в образовательной практике в рамках педагогического и методической) советов школы (групповые дискуссии, психо-лого-педагогаческие консилиумы). пЦ 5 Деятельность по накоплению банка данных творческих наработок педагогов

Ц4

Деятельность по развнтшо профессионально важных качеств и психофизиологических свойств

пЦ 1 Деятельность по освоению технологий профессионального (альтруистического) поведения в рамках рефлексивно-инновационного практикума «Учитель и проблемы дисциплины». пЦ 2 Деятельность по осуществлению консультирования педагогов по насущным проблемам образования. пЦ 3 Деятельность по развито позитивной профессиональной «Я»-концепции и преодоление деструктивного развили личности педагогов: кризисов, стагнации, деформаций в рамках психологического тренинга «Идентичность»

2 Деятелыюапь по гуманизации УВП и образоеаттыюй среды в ОШ

Деятельность по содсиспшю личностного развития учащихся

Д 1 Деятельность по актуализации личностного потенциала учащихся. пЦ 2 Деятельность по ютивации учащихся к принятию гуманистически ориешированного образования. пЦ 3 Дея->льность по стимулированию личноспюш роста учащихся (моральное и материальное поощ-яние учащихся-призеров предмет!плх олимпиад, телеком, викторин). пЦ 4 Деятельность по >влечешю в коллекгавную творческую деятельность и деятельность самообразошши (дви-снис «Лидер», сквозная акция «Милосердие»), пЦ 5 Деятельность по нормализации учебной ирузки и режима дня и введешю динамических пауз на свежем воздухе по программе здо-«вьесбережения. пЦ б Деятельность по диашосгировашпо лншюспгого роста учащихся (про. амма).

Деятельность по выявлению содержания и определсншо состава активных форм II методов УВП, запросов по орган танин образовательной среды

Д 1 Деятельность по выявлению потребностей учащихся в формах и содержанию образовали, элементах образовательной среды, способствующих самореализации по программе диаг-юстики. пЦ 2 Деятельность по выявлению психологических барьеров и трудностей учащихся, озникаклцих в учебпо-восшгтателыюм процессе, удовлетворенности школьной обстановкой о программе диапюстшш. пЦ 3 Деятельность по созданию массива диашостических данных, го структуризация.

3 | Деятельность по обогащешпо опыта личности школьников

Д 1 Деятельность по внедрению групповых форм организации учебно-востгтательного про-(есса (парной, звеньевой, бригадной, кооперированно-групповой и дифференцированпо-рутшовой). пЦ 2 Деятельность по использованию иродукпшных методов познавательной дея-•ельности учащихся (копштивных, креативных, оргдеятельностнъгх). пЦ 3 Деятельность по ¡ведению в образовательную практику творческих уроков и их оценивание с цешрацией па чащнхея (коппгтивных, креапгвных, оргдеятелыюстных, коммуникативных).

Деятельность по развитию ценностных ориентации (цешгостей-целен и цешюстсй-средств) и пспхофшнолопмсскпх свойств у школьников

Д 1 Деятельность по овладению учащимися культурой жюнедеятельности в рамках рефлек-ивного практикума «Культура личной работы». пЦ 2

еятелыюстъ по осутцествлешпо индивидуального консультирования учащихся по насунутым шчностиым проблемам. пЦ 3 Деятельность по профилакгаке дезадаптации (Программа груп-овых занятий с учащимися 5-х классов по теме «Я и мои одноклассники», программа лекто-ия «Профилактика ПАВ). пЦ 4 Деятельность по развитию позиптной «Я» - концепции уча-дихся (Программы групповых занятий с учащимися 6-х классов по теме «Мое место в класс-юм коллективе»; 7-х классов по теме «Успех»; 8-х классов по теме «Кто я?»). пЦ 5 Деятель-юсть по осуществлению профильной ориентации школьников по программе профессиональ-юй ориентации учащихся 9-х классов по теме «Моя профессиональная карьера». пЦ б Дея-льность по развито навыков ненасильственного взаимодействия по программе трешппа тичностного роста с учащимися 10 классов. пЦ 7 Деятельность по развитию ответственного и тьтруистического поведешгя посредством привлечения учащихся к решению шеущиьгх про-'лем школы и социума (движение «Лидер», сквозная акция «Милосердие»). пЦ 8 Деятельность ю приобщению к ценностям здорового образа жизни посредством введеши занягай лечебной физкультурой, соблюдения гигиенических нормативов школьной мебели, процедур физиоте-пии и фшготерагош по программе здоровьесбережения._

Эффективность гуманизации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении на основе МПЦП определяется нами при анализе и сравнении результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента, предварительной и итоговой диагностики.

Условия доя проведения обследования педагогов и учащихся экспериментальной и контрольной групп были одинаковыми: наличие стимульного материала, однотипность (инвариативность) заданий серии объективных методик, построенных по закрытому типу, что не предполагало развернутых ответов испытуемых. Для обеспечения достаточной надежности диагностического инструментария к организации проведения методик, обработки данных привлекались специалисты - школьный психолог, учителя ОИВТ и математики.

В состав экспериментальной группы вошли 43 учителя и 300 учеников, обучающихся в основной и старшей школе в МОУ СОШ № 2, контрольной группы -47 учителей и 310 учеников МОУ СОШ№ 1 г. Алейска Алтайского края.

Качественная выборка по педагогам 100%, по учащимся 82% позволяет получить достоверные результаты по соответствующим критериям.

Гуманистическая нтравленность образовательной среды 0111.

По сравнению с результатами предварительной диагностики, которая проводилась в начале практической реализации модели гуманизации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении при реализации моти-вационного программно-целевого подхода, на окончание эксперимента: низкий уровень имеет место у 19% (19%) учителей и учащихся контрольной группы соответственно, рост составил немногим более 8% (6%), а среди педагогов и воспитанников экспериментальной группы лишь 4% (6%), тогда как на начало эксперимента (предварительная диагностика) этот показатель составлял 25% (26%), рост составил 21% (20%); средний уровень обнаруживается в ответах 72% (72%) педагогов и учащихся контрольной группы, и 75% (72%) педагогов и учащихся экспериментальной группы; высокий уровень гуманистической направленности по результатам предварительной диагностики отмечен у 7% (7%) учителей и учащихся контрольной группы и 6% (5%) учителей и учащихся экспериментальной группы. По результатам итоговой диагностики рост в экспериментальной группе составил 15% (17%), тогда как в контрольной группе он составил 2% (2%), наблюдается стагнация развития.

Как явствует из результатов, степень удовлетворенности жизнедеятельностью в школе выше у учителей и учащихся экспериментальной группы, что свидетельствует об эмоциональной комфортности, возможности участвовать в делах школы, что находит свое воплощение в практике работы МОУ СОШ №2 г. Алейска. Полученные нами значения х2-кригерия в экспериментальной группе (55,65/ 53,3) значительно выше соответствующего табличного значения m - 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,001, в контрольной эти значения составили 3,5/2,2.

Следовательно, гипотеза о значимых изменениях по первому критерию (гуманистическая направленность образовательной среды) статистически подтвердилась.

Функциональная готовность педагогов.

По сравнению с результатами предварительной диагностики в рамках констатирующего эксперимента и итоговой, в рамках формирующего : низкий уровень имеет место у 16% учителей контрольной группы, рост составил 11%, а среди

едагогов экспериментальной группы лишь у 8% отмечается низкий уровень, то-да как на начало эксперимента (предварительная диагностика) этот показатель оставлял 24%, рост составил 16%; средний уровень функциональной готовности гуманизации УВП в общеобразовательной школе обнаруживается в ответах 73% едагогов контрольной группы, и 74% педагогов экспериментальной группы; высший уровень функциональной готовности к гуманизации УВП в ОШ по резуль-атам предварительной диагностики отмечался у 5% учителей как контрольной, ак и экспериментальной группы. По результатам итоговой диагностики рост в кспериментальной группе составил 13%, в контрольной группе он составил 5%. олученное нами значение х2-критерия в экспериментальной группе составило 6,3, а значит гипотеза о позитивных изменениях, которые произошли в экспери-¡ентальной группе, статистически подтвердилась.

Личностная готовность учащихся.

По сравнению с результатами констатирующего эксперимента: низкий уро-ень имеет место у 28,7% учащихся контрольной группы, прирост составил 8,7%, среди испытуемых экспериментальной группы лишь у 8,7% отмечается низкий ровень, тогда как на начало эксперимента этот показатель составлял 26,7%, при-ост составил 22%; средний уровень обнаруживается в ответах 69,3% учащихся онтрольной группы и 76% экспериментальной группы, что свидетельствует о реимуществе учащихся последней группы (6,7%); высокий уровень по результа-ам предварительной диагностики отмечался у 6,7% в контрольной группе, у 8% гатцихся экспериментальной. По результатам итоговой диагностики рост в экс-ериментальной группе составил 7,3%, в контрольной группе - всего 3,3%.

Для окончательного утверждения в том, что формирующий эксперимент, надавленный на развитие личностной готовности учащихся, удался, мы сравнили шетотные (процентные) распределения данных. Полученное нами значение х2-ритерия в экспериментальной группе составило 20,5, что значительно выше таб-ичного значения, тогда как в контрольной - ниже (4,2). Следовательно, наше редположение о значительном росте личностной готовности учащихся экспери-гентальной группы к гуманистически ориентированному образованию статисти-[сски подтвердилась.

Для обобщения данных диагностики состояния гуманизации УВП мы вос-ользовались формулой вычисления среднего арифметического по критериям в сонтрольной и экспериментальной группе. Так, расхождение результатов предва-ительной диагностики состояния гуманизации УВП в экспериментальной и кон-юльной группах незначительное, а именно по низкому - 1,9%, по среднему -,4%, по высокому - 0,5% в пользу экспериментальной группы, следовательно, на тапе констатирующего эксперимента имело место примерное равенство исход-ого состояния в обеих группах. Результаты итоговой диагностики состояния гу-ганизации учебно-воспитательного процесса на основе МПЦП свидетельствуют о значительной положительной динамике как внутри экспериментальной группы рост составил: низкий уровень - 18,6%, средний - 5,5%, высокий - 13,1%), так и сравнении с результатами контрольной группы (низкий уровень - 12,8%, сред-то - 3,5%, высокий - 9,3%),

Для большей наглядности мы отразили данные предварительной и итоговой иагностики в рисунках 3,4.

70f 60

50-^ 40 30 20 10

■?7-1i

L£3

«A

Средни

□ Контрольная группа

□ Экспериментальная группа

Рис. 3. Предварительная диагностика состояния гуманизации УВП в ОЩ

%

80 у' 60 ^ 40' 20 oi

J4rï-

19/4

l^-Yl 6,8 —

□ Контрольная группа

□ Экспериментальная группа

Низкий Средний Высокий

Рис. 4. Итоговая диагностика состояния гуманизации УВП в OIII

На основании вышеизложенного нами сформулированы выводы, подведены итоги экспериментальной деятельности, которые отражены в заключении. В диссертационной работе в достаточной степени решена проблема исследования: выделены, научно обоснованы и экспериментально проверены теоретические предпосылки, педагогические условия и экспериментальная модель гуманизации УВП на основе мотивационного программно-целевого подхода. Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Проверка эффективности МПЦП как основы гуманизации учебно-воспитательного процесса в ОШ, педагогических условий, обеспечивающих гуманизацию УВП на основе МПЦП, осуществлялась непосредственно соискателем в ходе формирующего эксперимента на базе МОУ СОШ № 2 г. Алейска Алтайского края. Сравнительный анализ, а также статистическая проверка достоверности полученных данных, позволили нам выявить существенные положительные изменения уровня развития личностной готовности обучающихся экспериментальной группы по сравнению со школьниками контрольной группы, что свидетельствует об эффективности экспериментальной деятельности.

Мотивационный программно-целевой подход, как технологическая основа гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе может быть использован в образовательных у чреждениях любого типа и вида.

В то же время, проведенное исследование проблемы гуманизации образовательного процесса не является исчерпывающим. В ходе исследования обозначились проблемы, требующие дальнейшего изучения. К таковым можно отнести вопросы реконструирования разработанных нами педагогических условий в соответствии со спецификой деятельности ОУ ; необходимость создания более гибкого механизма взаимодействия образовательного учреждения с учреждениями дополнительного образования, перманентного повышения квалификации педагогов.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Вишневская, ГЛ. Педагогические условия гуманизации учсбпо-осшггателыюго процесса в общеобразовательной школе с позиции мотпвацп-Н1ЮГО программно-целевого подхода / ГА.Виишевскаи, М.Ю.Савченко, I.A. Буянпна // Культура физическая н здоровье. - 2008. - № 10 (18). - С.60-62.

2. Вишневская, Г.А. Активизация мыслительной деятельности школьников на роках географии через систему контроля знаний, умений и навыков/ .А.Вишневская // Передовой педагогический опыт творчество учителя химии и еографии: сб. научн. тр. - Барнаул, 1994. - С. 92-105.

3. Вишневская, Г.А. Из>тчснис профессиональной деятельности учителя как омпонент методической работы / Г.А. Вишневская // Методическая работа в услови-х непрерывного образования педкадров: мат-лы межрегион, науч.-практич. конф. Барнаул, 23ноября 1999г.); отв. ред. Л.П.Орлова. - Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1999.

С. 98-111.

4. Вишневская, Г.А. Теория и технология МПЦУ как основа моделирования колы / Г.А. Вишневская // Управление развитием инновационной педагогической рактикой: сб. научн. тр. - Барнаул, 1999. - С. 18-21.

5. Вишневская, Г.А. Организация работы с одаренными детьми/ .А. Вишневская // Развитие одаренности и способностей детей в условиях массовой колы: сб. научн. тр. - М.: Академия пед. наук, 2004. - С.205-208.

6. Вишневская. Г.А. Программа воспитания: содержание деятельности школьно-о коллектива / Г.А. Вишневская, О.В. Горбунова //Заместитель директора по воспи-ательной работе,- 2004. -№ 1. - С. 68 - 73.

7. Вишневская, Г.А Управленческая культура современного руководителя/ .А.Вишневская // Алтайские профсоюзы. - 2005. - № 8. - С.43-46.

8. Вишневская, Г.А. Педагогическая деятельность и педагогическая профессия: ■рофсссиональная деформация учителя и возможности коррекции/ Г.А. Вишневская,

.А. Обухова//Народное образование. - 2007. - № 10. - С. 198-199.

9. Вишневская, Г.А. Формирование готовности педагога к осуществлению лич-остно ориентированного образовательного процесса / Г.А. Вишневская, J1.A. Обухо-а // Вестник Воронеж, гос. техн. ун - та. - 2007. - Т.З. - № 10. - С.24-29,

10. Вишневская, Г.А. Кадровые ресурсы ОУ: Формирование личностно готовно-■и педагога к осуществлению личностно-ориентированного образования / .А.Вишневская, A.B. Обухов // Непрерывное социальное образование в регионе: |роблсмы и перспективы: мат-лы общероссийск. науч.-практич. конф. (Тамбов, Зноября 2007 г.); отв. ред. Т.П. Дьячск. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 008. - С.23-28.

11. Вишневская, Г.А. Повышение качества предоставляемых образовательных 'слуг на основе мотивационного программно-целевого подхода к управлению инно-ационным образовательным учреждением / Г.А. Вишневская, А.В.Обухов, !.Ю.Савченко // Вестн. Воронеж, обл. институт пов. ква-лиф. раб. образ-ния. - 2008. -ып. 18.-С. 76-86.

12. Вишневская, Г.А. Критерии и методика оценки формирования личностной готовности педагога к инновационной деятельности в образовательном учреждении / VI. Ю. Савченко, Г.А. Вишневская // Психолого-педагогическое сопровождение инно-

аций в системе образования: теория и практика: сб. на}чн. тр. - Воронеж, 2008 - Вып. .-С. 96-112.

Лицензии на издательскую) деятельность ИД № 06550 от 16.01.2002 Подписано в печать 19.01.2009 г. Формат 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100. Заказ № 5 ВОИПКиПРО 394043, г. Воронеж, ул. Березовая рощз, 54

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вишневская, Галина Алексеевна, 2009 год

Введение

Глава I. Теоретические основания гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного 17 программно-целевого подхода

1.1. Сущность и факторы гуманизации учебно-воспитательного 17 процесса в общеобразовательной школе

1.2. Потенциал мотивационного программно-целевого подхода в 38 гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе

1.3 Педагогические предпосылки гуманизации учебно- 61 воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальная работа по реализации потенциала 85 мотивационного программно-целевого подхода как фактора гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе

2.1 Критерии и показатели гуманизации учебно-воспитательного 85 процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода

2.2 Содержание и методика опытно-экспериментальной работы

2.3 Результаты опытно-экспериментальной,работы 133 Выводы по второй главе 160 Заключение 162 Список литературы 167 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода"

Образование играет значительную роль в жизни человека, поскольку оно занимает большой временной отрезок в жизни человека, а подчас и продолжается всю его жизнь. Оно является одним из важнейших способов передачи научного знания и его приспособления к массовому сознанию. Кроме того, через образование передается тот набор духовно-нравственных идеалов и ценностей, который хранится в национальных культурах. Современный этап развития российского образования характеризуется кардинальными демократическими переменами.

Поэтапная модернизация образования касается сегодня всех его концентров, начиная от начальной школы и заканчивая старшим ее звеном. Обновление образования осуществляется в нескольких областях: изменяются программы развития школ (авторские модели школ), меняется содержание образования (структура учебного плана и программы обучения), образовательные технологии и структура современного урока.

Одной из ведущих тенденций в современной педагогике представляется ее обращение к мировоззренческим основаниям, как бы ее возвращение к личности, к ценностям ее духовного мира. Возрождение гуманистической традиции в образовании обусловлено развитием человека и общества в целом.

Одна из центральных проблем общеобразовательной школы сегодня заключается в формировании творческой, мобильной личности, способной жить в согласии с собой и миром, обладающей высоким уровнем активности, предприимчивости, ориентированной на биофилию (в терминах Э. Фромма). По сути, это и есть характеристики гуманистически ориентированной личности.

Формирование такой личности ученика немыслимо без гуманизации образовательного процесса.

Гуманизация учебно-воспитательного процесса посредством образования, центрированного на ученике, содержательно представлена в J научных трудах ученых (М.Н. Борулава, И.В. Бестужев-Лада, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фруман и др.) как овладение способами предметной деятельности, поиском «личностных смыслов» учения (в терминах С. JI. Рубинштейна).

В гуманизации учебно-воспитательного процесса (УВП) есть две ключевые фигуры, первая из которых - личность учителя в системе отношений. Применительно к образовательной практике — это педагог, способный понимать и принимать внутренний мир ученика, стремящийся строить взаимоотношения на основе диалога, обладающий умениями создавать открытые доверительные отношения на основе равенства и партнерства. Такая личностно ориентированная позиция — есть отражение определенных знаний, умений, ценностных ориентации и поведенческих аттитюдов педагога. Второй ключевой фигурой является ученик, его стремление к реализации сущностных сил (в терминах JI. Фейербаха), к осуществлению естественного праваг на свободу выбора (в терминах Ж.-Ж. Руссо), права на соучастие и сотворчество в учебно-воспитательном процессе. То есть, с одной стороны, речь идет о готовности педагога транслировать гуманистические ценности, а с другой, о готовности ученика «присоединяться» к педагогу,. то есть усваивать эти ценности.

В настоящее- время в области гуманизации учебно-воспитательного процесса накоплен определенный опыт отечественных педагогов-исследователей (Ш.А. . Амонашвили, В В. Давыдов, Н.Ф. Виноградова, JI.B. Занков, B.II. Зинченко, В.В. Краевский и др.). Разработаны авторские программы, преследующие цель формирования гуманистически ориентированной личности (В:А. Караковский, М.Г1. Щетинин, Е.Я. Ямбург и

ДР-)- .

Вместе с тем, отмечая' современное, состояние гуманизации учебно-воспитательного процесса, Е.В. Бондаревская пишет: «Философские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют феномен; понижения, качества человека, снижения его нравственной устойчивости, способностей к выживаемости, творчеству, культурному обустройству собственной жизни. Гуманизация, гуманитаризация образования и сегодня остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике массовой школы, где по-прежнему преобладают технократические тенденции, усиливаемые развернувшейся работой по внедрению образовательных стандартов.».

Разделяя мнение Е.В. Бондаревской, мы считаем, что нет оснований утверждать, что в практику работы школы внедрена гуманистическая образовательная концепция.

В общеобразовательных учреждениях в вопросах постановки целей содержится серьезное противоречие. Так, в учетно-планирующей документации педагога образовательные цели не всегда соотнесены с достижением конечного результата (генеральной цели общеобразовательного учреждения). Это связано с тем, что индивидуальное планирование строится учителями по традиционной схеме: от частной цели к общей. В итоге каждый в отдельности педагог интерпретирует генеральную цель по-своему.

Программа организации образовательного процесса разрабатывается без учета мотивационной и целевой составляющих этого процесса. Расписание занятий составляется, исходя из сложившихся представлений о трудности изучаемого предмета, не учитываются личностно-профессиональные качества учителя, его стиль обучения и организации учебной деятельности, которые в большей степени определяют напряженность и утомляемость учеников.

До сих пор в ряде общеобразовательных школ учебно-воспитательный процесс имеет обезличенный характер: в учебной деятельности педагог ориентируется на «усредненного» ученика, а общение строится им с функционально-ролевых позиций. При таком подходе учение остается «не принятым», не актуальным процессом для обучающихся, инициатива исходит не от них, а от взрослых. На наш взгляд, в образовании недостаточно практически реализуется гуманистическое направление, которое основывается на активизации усилий ученика в области самообучения, саморазвития и самоуправления. Опираясь на ответственность ученика за результаты обучения, основанную на собственных потребностях и интересах, можно изменить качество образования в целом.

Справедливость сделанных нами выводов подтверждается тем, что личностные качества молодых людей все в меньшей степени удовлетворяют современное общество, поскольку они достаточно далеки от образа гуманистически ориентированной, образованной личности. Не случайно в концепции модернизации образования отмечается, что именно «качество человеческого капитала» будет основным препятствием на пути качественного роста российского общества. Следовательно, гуманизация учебно-воспитательного процесса до настоящего времени является основой «проб и поисков».

Представляется, что мотивационный программно-целевой подход (МПЦП), автором которого является отечественный ученый И.К. Шалаев, в этом плане имеет высокий разрешающий потенциал, так как содержит нормативную и дескриптивную составляющую, обеспечивая своевременную смену моделей учебно-воспитательного процесса с традиционной на гуманистическую.

Смысл гуманизации образовательного процесса, по нашему мнению, состоит в создании в общеобразовательной школе условий, способствующих объективизации поведения, содействующих реализации учащимися персональных потенций на основе мотивационного программно-целевого подхода.

Овладение педагогами мотивационным программно-целевым подходом позволяет осуществлять стратегическое планирование своей деятельности в противовес тактическому.

Несмотря на достаточную теоретическую разработанность проблемы, определенный практический опыт отечественных педагогов-новаторов в области гуманизации образования, анализ состояния гуманизации учебновоспитательного процесса в общеобразовательной школе, позволил выявить следующие противоречия:

- между существующей в педагогическом сознании и провозглашенной в нормативных документах потребностью в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе (ОШ) и ее зачастую декларативным характером из-за отсутствия в реальной педагогической практике четких подходов и соответствующей мотивации субъектов образовательного процесса к ее реализации;

- между значительным потенциалом мотивационного программно-целевого подхода к гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе и отсутствием теоретического обоснования педагогических условий гуманизации образования на его основе.

Названные противоречия обусловили проблему настоящего исследования: каковы педагогические условия, способствующие гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода?

Тема исследования — «Педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода».

Цель исследования — определить потенциал мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе и педагогические условия, способствующие его эффективной реализации.

Объект исследования — процесс гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что мотивационный программно-целевой подход обладает значительным потенциалом в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, заключающемся в принципиальной возможности его использования как основы для создания технологии внедрения стратегии и тактики гуманизации в образовательный процесс школы. Педагогическими условиями, способствующими гуманизации учебно-воспитательного процесса на основе мотивационного программно-целевого подхода, являются:

- применение стратегии и тактики гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе (ОШ) на основе алгоритма, включающего определение генеральной цели гуманизации учебно-воспитательного процесса, построение «дерева» ведущих целей и подцелей, конкретизирующих генеральную цель, разработку адекватных целям управляющей и исполняющей программ;

- создание сгимульных ситуаций, обеспечивающих мотивацию участников учебно-воспитательного процесса на осуществление его гуманизации;

- осуществление методического сопровождения работы учителей, направленного на освоение содержания и реализацию мотивационного программно-целевого подхода применительно к гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе;

- разработка и реализация модели гуманизации учебно-воспитательного процесса на основе мотивационного программно-целевого подхода.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода.

2. Выявить возможности мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

3. Определить критерии и показатели гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода.

4. Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода.

Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии, следующие основные подходы:

- диалектический подход к познанию явлений объективной реальности, системно целостный подход (С.А. Беличева, Б.З. Вульфов, С.И. Григорьев);

- личностно ориентированный подход (С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- аксиологический подход (В.В. Анисимов, А.А. Бодалев).

Теоретическая основа исследования построена на идеях гуманизации и деятельностной природе воспитания и развития, единстве функций обучения, воспитания и развития в образовательном процессе.

Структура и логика исследования в значительной степени определялась фундаментальными работами в области:

- концепции гуманизации образования (Е.В. Бондаревская,

A.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова и др.);

- теории развития человека как субъекта деятельности (JI.C. Выготский,

B.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.);

- теоретических и практико-ориентированных разработок в области личностно ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава, В.ГТ. Беспалько, В.М. Видгор, В.В. Гузеев, А.Н. Кузибецкий, С.В. Кульневич, Т.С. Назарова, Е.С. Полат);

- теории мотивации (X. Дуглас Браун, Л.И. Божович, А. Маслоу, Т.И. Шамова);

- теории системного подхода в управлении (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин); теории мотивационного программно-целевого подхода (И.К. Шалаев).

Нами использовался следующий комплекс методов исследования:

- изучение и анализ различных видов литературных источников;

- историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, факторный, функциональный теоретический анализ;

- структурного и функционального педагогического моделирования; систематизация, сравнение, типологизация моделей педагогических процессов;

- методы сбора эмпирических данных, включая педагогическое наблюдение, анкетирование;

- опытно-экспериментальная работа, статистические методы обработки полученных данных.

Экспериментальной базой исследования являлись МОУ «COLLI № 1», МОУ «СОШ № 2» г. Алейска Алтайского края.

В состав экспериментальной группы вошли 43 учителя и 300 учеников МОУ СОШ № 2 г. Алейска Алтайского края, контрольной группы - 47 учителей и 310 учеников МОУ СОШ№ 1 г. Алейска Алтайского края.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2003-2005 гг.) - постановочный. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, психолого-педагогической литературы, диссертационных и монографических исследований по проблемам гуманизации образования, изучение опыта отечественных образовательных программ и концепций.

На основе анализа были:

- определены исходные позиции исследования;

- выявлены противоречия; сформулированы гипотеза, задачи;

- отобраны методы исследования.

Второй этап (2005-2007 гг.) — основной. На основе определенных ранее исходных позиций осуществлялась разработка и апробация авторских подходов к построению содержания гуманистически ориентированного образования. Были отобраны личностно ориентированные педагогические технологии, отвечающие общей идеологии исследования, на их основе начата опытно-экспериментальная работа в двух образовательных учреждениях Алтайского края.

Третий этап (2007-2008 гг.) — обобщающий. На данном этапе осуществлялась систематизация и интерпретация полученных материалов и данных опытно-экспериментальной работы, обобщались теоретические и практические результаты исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:

- выявлены возможности мотивационного программно-целевого подхода как основы для создания технологии внедрения стратегии и тактики гуманизации в образовательный процесс общеобразовательной школы;

- обоснован комплекс педагогических условий, позволяющих использовать возможности мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе;

- определены критерии и показатели гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в теорию общей педагогики, в частности, в теорию гуманизации учебно-воспитательного процесса, заключающегося в том, что раскрыта сущность гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода; определен потенциал мотивационного программно-целевого подхода как основы для создания технологии внедрения стратегии и тактики гуманизации в образовательный процесс школы и комплекс педагогических условий, способствующих его реализации.

Полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических и практических разработок в области гуманизации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении (ОУ).

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования в практике учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении:

1. алгоритма внедрения стратегии и тактики гуманизации учебно-воспитательного процесса (на основе МПЦП), управляющей, исполняющей программы и норм-образцов под генеральную и ведущие цели «дерева целей»;

2. методических материалов по сопровождению локальных программ, обеспечивающих гуманизацию учебно-воспитательного процесса:

- для учащихся 5-х классов («Я и мои одноклассники»), 6-х классов («Мое место в классном коллективе»), 7-х классов («Успех»), 8-х классов («Кто я?»), 10-х классов - тренинг личностного роста; для педагогических работников: рефлексивно-инновационный практикум («Учитель и проблемы дисциплины»), постоянно действующий семинар («Современные образовательные технологии»), тренинг («Идентичность»), которые могут использоваться при составлении программ развития ОУ всех видов и типов.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических и теоретических положений, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, комплексным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью результатов исследования на различных этапах изучения проблемы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на общероссийских (Москва, 2004; Тамбов, 2008), региональных (Барнаул, 1999; Барнаул, 2004; Барнаул, 2005; Воронеж, 2008) конференциях, докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ВОИГЖиПРО, педагогики и связей с общественностью ВГТУ, докладывались и обсуждались на курсах повышения квалификации директоров и заместителей директоров Барнаульского ФПКиППРО Алтайского края.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательном процессе Алейской МОУ «СОШ №2».

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Гуманизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода - это развитие сущностных сил (моральности, субъектности, эмоциональности) школьников посредством мотивации участников учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе и программно-целевого управления их деятельностью, направленной на гуманитаризацию, эстетизацию содержания образования, использования диалоговых и продуктивных методов и форм обучения и создания гуманистической образовательной среды.

2. Потенциал мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе заключается в принципиальной возможности его использования как основы для создания технологии внедрения стратегии и тактики гуманизации в образовательный процесс школы.

3. Критерии и показатели гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода:

- гуманистическая направленность образовательной среды, раскрывающаяся в таких показателях, как эмоциональный комфорт участников учебно-воспитательного процесса и интернальность;

- функциональная готовность педагога к реализации мотивационного программно-целевого подхода как фактора гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, выражающаяся в следующих показателях: знание сущности мотивационного программно-целевого подхода как фактора гуманизации учебно-воспитательного процесса; личностно ориентированная позиция педагога;

- личностная готовность обучающихся к гуманистически ориентированному образованию, выражающаяся в таких показателях, как принятие себя, принятие других, адаптивность.

4. Комплекс взаимосвязанных педагогических условий, способствующих гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода:

- применение стратегии и тактики гуманизации учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школе на основе алгоритма, включающего определение генеральной цели гуманизации учебно-воспитательного процесса, построение «дерева» ведущих целей и подцелей, конкретизирующих генеральную цель, разработку адекватных целям управляющей и исполняющей программ; создание стимульных ситуаций, обеспечивающих мотивацию участников образовательного процесса на осуществление его гуманизации, а именно: критической самооценки, делегирования инициативы, ситуации установки, организационно-деятельностной ситуации;

- осуществление методического сопровождения работы учителей, направленного на освоение содержания и реализацию мотивационного программно-целевого подхода, применительно к гуманизации учебио-воспитательного процесса в общеобразовательной школе;

- разработка и реализация модели гуманизации учебно-воспитательного процесса на основе мотивационного программно-целевого подхода.

Структура исследования.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи; выдвигается гипотеза; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимости работы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения по апробации диссертации.

В первой главе «Теоретические основания гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода» осуществлен анализ теоретико-методологических подходов гуманизации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении; раскрыта сущность гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода, определены факторы и принципы гуманизации; выявлен потенциал мотивационного программно-целевого подхода, который заключается в принципиальной возможности его использования как основы для создания технологии внедрения стратегии и тактики гуманизации в образовательный процесс школы; определены педагогические условия, способствующие реализации потенциала мотивационного программно-целевого подхода к гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации потенциала мотивационного программно-целевого подхода как фактора гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе» определены критерии, показатели, уровни гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе; изложены основные направления и формы опытно-экспериментальной работы; результаты.

В заключении подводятся итоги исследования и излагаются выводы, сделанные в процессе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе при реализации мотивационного программно-целевого подхода.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, имеется 13 таблиц, 13 рисунков, 1 схема. Список использованной литературы содержит 247 источников. В работе имеется 12 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проведенная нами экспериментальная работа, направленная на гуманизацию УВП на основе мотивационного программно-целевого подхода в общеобразовательной школе позволила сделать следующие обоснованные выводы:

1. Используя потенциал мотивационного программно-целевого подхода, нами выделены образовательные проблемы, осуществлено целеполагание и выявлены соответствующие им критерии и показатели гуманизации учебно-воспитательного процесса, которые были приняты нами в качестве ориентиров целеосуществления, где:

Проблемы Цели Нормы-образцы

Недостаточный уровень образованности и гуманности личности Содействие развитию сущностных сил воспитанника Личностная готовность Принятие себя Принятие других Адаптивность

Недостаточный уровень подготовки учителей к гуманизации УВП Обеспечение функциональной готовности педагогов к гуманизации УВП Функциональная готовность Знание сущности МПЦП, как фактора гуманизации УВП Личности, ориент. позиция педагога

Недостаточный уровень гуманизации УВП и образовательной среды ОШ Обеспечение гуманизации УВП и образовател. среды ОШ Гуманистическая направленность Эмоциональный комфорт Интернальность

• Личностная готовность ученика — есть критерий развития суирюстных сил школьника, который выражается в гуманистических ценностных ориентациях личности к миру, к людям, к самому себе;

• функциональная готовность педагога к гуманизации учебно-воспитательного процесса при реализации мотивационного программно-целевого подхода - это уровневое образование личности, позволяющее педагогу осознанно осуществлять стратегию гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе. Она зависит от профессионально обусловленных знаний, умений, качеств и отношений личности и базируется на слиянии смысловой и временной перспективы (субъективизации опыта);

• под гуманистической образовательной средой понимается, во-первых, пространство для самоопределения его субъектов на основе со-бытийности, а во-вторых, сферу педагогических влияний (сопровождения и поддержка), обеспечивающих обстановку для самореализации индивидуальных потенций, что ведет к утверждению родовой сущности человека.

2. В ходе конкретизации базовых целей (генеральной и ведущих) нами построено «дерево целей», адекватная ему управляющая программа и исполняющая, которая явилась:

- источником технологичного планомерного целеосуществления;

- основой для согласования индивидуального планирования педагогами учебно-воспитательного процесса в школе.

3. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы представлена в исполняющей программе, как совокупность взаимодополняющих и взаимообуславливающих частных программ, создания разнообразных стимульных ситуаций, направленных на достижение норм-образцов.

4. Гуманизация учебно-воспитательного процесса на основе мотивационного программно-целевого подхода предполагает создание соответствующей обстановки поддержки и взаимопомощи между всеми участниками учебно-воспитательного процесса, а именно: безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положительное отношение к нему; проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом; осознание права личности быть не похожей на других; предоставление права на свободу выбора; оценка не личности, а его деятельности и поступков; способность чувствовать (эмпатия) каждого ребенка, смотреть на проблему его глазами; учет индивидуально-психологических и личностных особенностей.

4. Результаты диагностики по выделенным нами критериям, позволяют сделать вывод о том, что гуманизация УВП в образовательном учреждении происходит эффективнее при реализации потенциала мотивационного программно-целевого подхода, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

162

Заключение

Проведенное нами исследование было направлено на разрешение противоречия между потребностью образовательных учреждений в гуманизации учебно-воспитательного процесса и отсутствием качественного способа её реализации в условиях демократизации российского общества.

Мы предположили, что одним из способов разрешения данного противоречия является разработка научно-методических основ применения мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе. Проанализировав философскую, психологическую и педагогическую литературу, посвященную проблемам гуманизации, мы не встретили обоснованного понимания сущности гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подхода.

На основании проведенного теоретического исследования нами определена сущность и потенциал мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

Гуманизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе МПЦП - это развитие сущностных сил (моральности, субъектпости, эмоциональности) школьников посредством мотивации участников учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе и программно-целевого управления их деятельностью, направленной на гуманитаризацию, эстетизацию содержания образования, использования диалоговых и продуктивных методов и форм обучения и создания гуманистической образовательной среды.

Потенциал мотивационного программно-целевого подхода в гуманизации учебно-воспитательного процесса в ОШ заключается в принципиальной возможности его использования как основы для создания технологии внедрения стратегии и тактики гуманизации в образовательный процесс школы.

Успешность гуманизации УВП на основе мотивационного программно-целевого подхода мы оценивали посредством критериев. Для гуманистической образовательной среды, выбран критерий гуманистической направленности образовательной среды, который раскрывается в таких показателях как эмоциональный комфорт участников образовательного процесса и интернальность. Для определения готовности педагога к гуманизации УВП на основе мотивационного программно-целевого подхода используется критерий функциональной готовности педагога, который выражается в следующих показателях: знание сущности мотивационного программно-целевого подхода, как фактора гуманизации учебно-воспитательного процесса; личностно ориентированной позиции педагога. Развитие сущностных сил личности (субъектности, моральности, эмоциональности) определяется по критерию личностной готовности учащихся к участию в гуманистически ориентированном УВП, который отображается в таких показателях как принятие себя, принятие других, адаптивность.

В соответствии с выделенными критериями и показателями* в работе определены три уровня гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень гуманизации учебно-воспитательного процесса характеризуется не удовлетворенностью участников образовательного процесса состоянием внутришкольной среды. Они не находят связи между своими действиями и значимыми событиями, не считают себя способным контролировать происходящее и полагают, что большинство событий и поступков является результатом случая или действий других, что находит отражение в негативных суждениях о школе. Учитель этого уровня не умеет ставить реальные цели в УВП и обеспечивать их достижение; характеризуется спонтанностью в выборе форм, средств и методов обучения, отличается субъективностью оценивания результатов учебной деятельности; педагогические качества, которые обеспечивают единство сознания и деятельности не развиты. Обучающийся не осознает себя носителем позитивного опыта, сознательно игнорирует нравственные нормы, не выполняет большинство требований педагогов, не принимает критику в свой адрес, игнорирует мнение окружающих, испытывает затруднения в рефлексии персонального ресурса, не согласует свои действия с изменяющимися условиями, игнорирует попытки оказания поддержки и помощи извне.

Средний уровень гуманизации учебно-воспитательного процесса демонстрирует в целом удовлетворенность участников образовательного процесса состоянием внутришкольной среды, что находит отражение в положительных суждениях о школе. Учителя и учащиеся считают, что важные события в их жизни, являются результатом, как собственных усилий, так и действий и поступков других, в тоже время недостаточно контролируют происходящее и полагаются на поддержку ближайшего окружения. Учитель этого уровня знает и умеет ставить реальные цели в УВП и достигать их, однако испытывает затруднения в выборе форм, средств и методов обучения, привержен стереотипам, не всегда адекватно и объективно оценивает результаты деятельности, демонстрирует гуманное отношение к воспитанникам, которое находит отражение в потребности к сохранению самобытности школьника.

Высокий уровень гуманизации учебно-воспитательного * процесса характеризуется удовлетворённостью участников образовательного процесса состоянием образовательной среды, что отражается в его позитивном отношении к школе. Учителя и учащиеся считают, что большая часть важных событий в его жизни является результатом их совместных усилий, действий и поступков, и таким образом они чувствуют личную ответственность за события, за то, как складывается их школьная жизнь в целом. Учитель этого уровня знает и умеет ставить реальные цели УВП и обеспечивает их достижение; характеризуется высокой степенью свободы в выборе форм, средств и методов обучения; адекватным и объективным оцениванием результатов учебной деятельности; демонстрирует гуманное отношение к обучающимся, которое находит отражение в потребности к сохранению самобытности школьника. Обучающийся понимает свои слабые и сильные стороны, осознает себя носителем позитивного и перманентно развивающегося опыта, наблюдается развитое самоуважение.

Теоретический анализ проблемы и собственный педагогически опыт позволили сформулировать следующие педагогические условия, способствующие повышению эффективности гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе МПЦП: применение стратегии и тактики гуманизации учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы на основе алгоритма, включающего определение генеральной цели гуманизации учебно-воспитательного процесса, построение дерева ведущих целей и подцелей, конкретизирующих генеральную цель, разработку адекватных целям управляющей и исполняющей программ; создание стимульных ситуаций, обеспечивающих мотивацию участников учебно-воспитательного процесса на осуществление его гуманизации, а именно критической самооценки (СКС), делегирования инициативы (СДИ), ситуации установки (СУ), организационно-деятельностной ситуации (ОДС); осуществление методического сопровождения работы учителей, направленного на освоение содержания и реализацию мотивационного программно-целевого подхода применительно к гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе; разработка и реализация модели гуманизации учебно-воспитательного процесса на основе мотивационного программно-целевого подхода

Проверка эффективности мотивационного программно-целевого подхода как основы гуманизации учебно-воспитательного процесса в ОШ, педагогических условий, способствующих гуманизации УВП на его основе, осуществлялась непосредственно соискателем в ходе формирующего эксперимента на базе МОУ СОШ № 2 г. Алейска Алтайского края.

Сравнительный анализ, а также статистическая проверка достоверности полученных данных, позволили нам выявить существенные положительные изменения в гуманизации учебно-воспитательного процесса, что свидетельствует об эффективности деятельности.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что в диссертации в достаточной степени решена проблема исследования.

В то же время, проведенное исследование проблемы гуманизации образовательного процесса не является исчерпывающим. В ходе исследования обозначились проблемы, требующие дальнейшего изучения. К таковым можно отнести вопросы реконструирования разработанных нами педагогических условий в соответствии со спецификой деятельности образовательных учреждений; необходимость создания более гибкого механизма взаимодействия образовательного учреждения с учреждениями дополнительного образования, перманентного повышения квалификации педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вишневская, Галина Алексеевна, Воронеж

1. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. д-ра пед. наук / Г.И. Аксенова. -М., 1998.-40 с.

2. Алексеев С.В. Самостоятельная работа слушателей в системе постдипломного образования; Методическое пособие / С.В. Алексеев, С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина. Спб.: СпбГУПМ, 2003. - 41 с.

3. Алферова Л.В. Организация методической работы в образовательном учреждении на основе проблемно ориентированного анализа / Л.В.Алферова // Завуч.-1998.-№3 .-С. 124-138.

4. Альбуханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Альбуханова-Славская. М.: Наука, 1973. - 288 с.

5. Альбуханова-Славская К.А. Соотношение индивидуального и общественного как методологический принцип психологии личности // Теоретические проблемы психологии личности / Отв. ред. Е.В. Шорохова. — М.: Наука, 1974. С. 34 - 82.

6. Амонашвили Ш.А. Основы педагогики сотрудничества / Ш.А. Амонашвили // Новое педагогическое мышление: сб. научн. тр. М., 1989-С. 176-178.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М., 1996. - 27 с.

8. Амонашвили Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты / Ш.А. Амонашвили В.И. Загвязинский //Педагогика. -2000.-№2. С. 11-16.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. -М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996. 384 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2001. - 376 с.

11. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая / О.С. Анисимов. Минск: Университетское, 2002. - 788 с.

12. Архангельский JI.M. Социально-этические проблемы теории личности / JI.M. Архангельский. М.: Мысль, 1974. — 221 с.

13. Архангельский JI.M. Марксистская этика: Предмет, структура, основные направления. М.: Мысль, 1985. - 239 с.

14. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С.И. Архангельский. М., 1976. - 200 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

16. Ассоджиоли Р. Психосинтез / Р. Ассоджиоли. М.: REFL-book, 1992.- 117с.

17. Атаманчук Г.В. К вопросу о взаимосвязи субъектов и объектов социального управления / Г.В. Атаманчук // Вопросы философии.- 1974. № 7.- С. 30-32.

18. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности учителя школы в процессе повышения квалификации: автореф. дис. д-ра пед. наук / О.М. Атласова. Спб., 1995. - 38 с.

19. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом / В.Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1977. -С.50 51

20. Батуев А. С. О соотношении биологического и социального в природе человека / А. С. Батуев, Л. В. Соколова // Вопросы психологии. -1994.-№1. С. 84-86.

21. Белозерцев Е.П. Педагогика профессионального образования / Е.П. Белозерцев. М.: Академия, 2004.-368 с.

22. Беляков В.В. Личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса в системе повышения квалификации учителей: автореф. дис. . канд. пед. наук / В. В. Беляков. Ростов н/Д, 2001. - 25 с.

23. Бенин В.Л. Понятийный аппарат педагогики и образования / В.Л. Бенин. Екатеринбург, 1996. - 283 с.

24. Бердяев П.А. Смысл творчества / Н.А. Бердяев. М.: Прогресс, 1989.- С. 12-27.

25. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого / Н.А. Бердяев. М., 1993. - С. 163.

26. Бернд Ш. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения / Ш. Бернд // Иностранная психология. — 1993. т. 1.- с.74-84.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-421 с.

28. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования / М.Н. Берулава. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 336 с.

29. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

32. B.П. Беспалько. М.: Высшая школа, 1995. - 187 с.

33. Блюмкин В.А. Этика и жизнь / В.А. Блюмкин. М.: Политиздат, 1987.-111 с.

34. Блюмкин В.А. Нравственное воспитание (философско-этические основы) / В.А. Блюмкин, Г.Н. Гумницкий, Т.В. Цырлина. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. - 141 с.

35. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности / В.А. Бодров // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: сб. научн. тр. М., 1991.1. C. 3-26.

36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избр. психолог, труды / Л.И. Божович. М.; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 348 с.

37. Бондаревская Е.В. Уровень педагогической культуры главное основание для аттестации учителя/Е.В. Бондаревская. -Ростов н/Д, 1994.-55 с.

38. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1995.-№4.-С. 29-36.

39. Бондаревская Е.В. Диагностическая программа изучения педагогической культуры учителя / Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова. -Ростов н/Д: РГПУ, 1994. 18 с.

40. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-н/Д., 1999.-558 с.

41. Братус Б.С. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма / Б.С. Братусь. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 145 с.

42. Брушлинский А.В. О соотношении биологического и социального в развитии личности /А.В. Брушлинский // Теоретические проблемы психологии личности: сб. научн. тр. М.: Наука, 1974. - С. 83 - 121

43. БТС русского языка под. Ред. С.А. Кузнецова. Сп.-б. - С. 235

44. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. Киев: Наук, думка, 1989.-197 с.

45. Буева Л.П. Сакральность духовного пространства человека / Л.П. Буева//Педагогика. 1995. № 5. С. 55.

46. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия / Ф. Бурнард. -СПб. и др.. Питер: Питер бук, 2001.-301 с.

47. Вебер М. Избранные произведения: пер. с нем. / М. Вебер; под ред. Ю.Н. Давыдова. М.: Прогресс, 1990. - 808 с.

48. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М.: Издательство Магистр, 1999. 112 с.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика-пресс, 1999. - 533 с.

50. Выготский Л.С. Лекции по педологии: К 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского. / Л.С. Выготский. Ижевск: Удмурт, ун-т, 2001. -303 с.

51. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студ. вузов / М.В. Гамезо и др.. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 508 с.

52. Герцен А. И. Дилетантизм в науке / А.И. Герцен. Собрание сочинений. М.: АН СССР, 1954. - т. 3. - С. 47-53.

53. Герцен А.И. Эстетика. Критика. Проблемы культуры / А.И. Герцен. -М.: Искусство, 1987. 602 с.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 354 с.

55. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Пособие для учителя/

56. A.А. Гин. М.: Вита-Пресс, 1999. - 88с.

57. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 4352.

58. Годник С.М. Становление профессиональной компетентности учителя: Учебное издание / С.М. Годник, Г.А. Козберг. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2005. - 280 с.

59. Гоноблин Ф.И. Книга об учителе / Ф.И. Гоноблин. М.: Просвещение, 1965. —260 с.

60. Горохов В. А. Тенденции и проблемы непрерывного образования /

61. B. А. Горохов, JI. А. Коханова. Саратов, 1983. - 174 с.

62. Гудинг Д. Мировоззрение: человек в поисках истины и реальности / Д.Гудинг, Дж. Леннокс. Ярославль: Норд, 2004. - Т.2, кн.1. - 2004. - 371 с.

63. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального образования; под ред. B.JI. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

64. Головаха Е.И. Психологическое время личности / Е.И Головаха, А.А. Краник. Киев, 1986.- С. 14

65. Гумницкий Г.Н. Смысл жизни, счастье, мораль. — М.: Знание, 1981.64 с.

66. Гусейнов А.А. Этика: Учебник / А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян. М.: Гардарики, 2000. - 472 с.

67. Гусейнов А.А. Введение в этику / А.А. Гусейнов. — М.: Молодая гвардия, 1985.-235 с.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М, 1986.-239 с.

69. Детская психодиагностика и профориентация: пособие для вузов / ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 383 с.

70. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина М.: Просвещение, 1975. - с.303

71. Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение молодежи: социологический анализ / Я.В. Дидковская. ГОУ ВПО Урал. гос. техн. ун-т — Екатеринбург, 2004. - 69 с.

72. Додонов Б.И. Эмоциональные отношения, направленность и корреспондирующие свойства личности / Б.И. Додонов // Вопросы философии. 1974.-№6.-С.З- 10.

73. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов М.: Политиздат, 1978.-272 с.

74. Дранникова И.И. Экспертиза деятельности дошкольных образовательных учреждений на основе программно-целевого подхода: автореф. канд. дис. . дис. пед. наук / И.И. Дранникова. — Барнаул, 2002. 23 с.

75. Дудников В. Как сделать методическую работу в школе направленной на развитие учителя / В. Дудников //Народное образование.-1999.-№7-8.-С. 125-132.

76. Дьяченко М.И. Проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович,- Минск: БГУ, 1976.- 147 с.

77. Жижина И.Я. Психологические особенности педагогической фасилитации / И.В. Жижина, Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 1999. - №2. -С. 45-49.

78. Жиренко О.Е. Педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / О.Е. Жиренко. Тамбов, 2006. - 21 с.

79. Жуковская З.Д. Андрологический подход к повышению квалификации работников образования / З.Д.Жуковская, Н.А. Королева// Вестн. Воронеж. Обл. институт пов. Квалиф. Раб. образ-ния. 2004. - Вып. 11. -С. 305-311.

80. Жуковский И.В. Методическая служба школы: технология формирования адаптивной системы управления / И.В. Жуковский // Завуч.-1999.-№5. С.69-74.

81. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. -160 с.

82. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М: Педагогика, 1987. - 160 с.

83. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация /

84. B.И. Загвзинский. М.: Издательский центр Академия, 2001. - 192 с.

85. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Издательский центр Академия, 2001. - 208 с.

86. Занько С.Ф. Игра и учение / С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнников,

87. C.М. Тюнникова. М., 1992. - 96 с.

88. Зеер Э.Ф. Профориентология. Теория и практика: учебное пособие для студ. вузов / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Н.О. Садовникова. М.; Екатеринбург: Академический проект: Деловая книга, 2004. - 188 с.

89. Зернова Г.П. Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук / Г.П. Зернова. М., 1999. - 21 с.

90. Зимняя И.А. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования: подход, концепция, стратегия // Современные концепции воспитания: Материалы конференции. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000. 171 с.

91. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя,— М.: Логос, 2001.-384 с.

92. Иванов М.Г. Принципы гуманизации образовательного процесса и их реализация в условиях школы-комплекса: автореф. дис. . канд. пед. наук. / М.Г. Иванов. Белгород, 1999. - 23 с.

93. Иванова Л.К. Гуманистический ценностный потенциал вузовской учебно-производственной практики социальных педагогов: автореф. дис. . .канд. пед. наук / Л.К. Иванова Тамбов. 2002. - 22 с.

94. Идентичность: хрестоматия / Л.Б. Шнейдер и др. Воронеж: Изд-во Моск. психол.- социал. ин-та: МОДЭК, 2003. - 269 с.

95. Ильенко Л. Новая модель методической службы: В ср. общеобр. школе/Л. Ильенко//Директор школы. 1996. - №3. - С.13-18.

96. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1968. - 319 с.

97. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления / И.Ф. Исаев. Белгород: Издательство БГУ, 1997. - 145 с.

98. Каган М. С. Философская теория ценностей / М. С. Каган. СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1997. - 205 с.

99. Казанский Н. Г. Дидактика / Н.Г Казанский, Т.С. Назарова. М., 1978. - 224с.

100. Калинина Н. Организация работы методического объединения на основе диагностики труда учителя / Н. Калинина // Завуч начальной школы. — 2003.-№6.-С. 121 127.

101. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.В. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 320 с.

102. Кант И. Критика практического разума / И. Кант. М.: Просвещение, 1987. - С. 244-245.

103. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

104. Князева Е.Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. 1992. -№12.-С. 3-21.

105. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура / Л. Н. Коган. М.: Знание, 1981. - 64 с.

106. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Коджаспирова. М., 1994. - 344 с.

107. Ковалев Г.А. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы / Г.А. Ковалев, Ю.Г. Абрамова. М., 1996. - 126 с.

108. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы / Я.А. Коменский. -М., 1992.- Т. 2. С. 135-137.

109. Кон И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. М., Просвещение, 1982. - с. 62- 63

110. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой / Ю.А. Конаржевский. 4.1. -М.: Образовательный центр Педагогический поиск, 1997. - 80 с.

111. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса / Ю.А. Конаржевский. Ч. II. - М.: Центр Педагогический поиск, 1997. - 78с.

112. Концепция воспитания учащейся молодежи / Шустова Н.И. и др..-М.: Педагогика, 1992. С.11-19.

113. Концепция модернизации Российского образования на период 2010 года. М: Первое сентября. -№31. -7 мая 2002 года.

114. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования / Т.М. Немова и др..- М.: АПК и ПРО, 2003,- 22 с.

115. Королева JI.H. Содержание повышения квалификации: перспективы нашего «завтра»/ JI.H. Королева// Методист.- 2004.- №1 .-С.7-11.

116. Королева JI.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей / JI.H. Королева // Методист.- 2003.-№1.-С.14-18.

117. Котова И.Б. Педагог: профессия и личность / И. Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростовского ун-та, 1997.- 144 с.

118. Коротун О.А. Формирование личных жизненных планов фактор активного профессионального самоопределения: автореф. дис. . канд. пед наук / О.А. Коротун. - М., 1992. - 16 с.

119. Краевский В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 264 с.

120. Крупина И. Становление профессионального мастерства молодых учителей в процессе внутри школьной методической работы / И. Крупина // Директор школы.- 1999.- № 5.-С.2-7.

121. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах: учеб.-метод. пособие /В.Г. Крысько. Минск: Харвест, 1999. - 375 с.

122. Кряпкде С.П. Психология формирования профессиональных интересов / С. П. Крягжде. Вильнюс: Мокслас, 1981. - 196 с.

123. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий / С.В. Кульневич. Ростов-н/Д.: Творческий центр Учитель, 2001. - 160 с.

124. Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.: ACT Ермак, 2003. - 605с.

125. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. — М.: Академия, 2001. 272 с.

126. Левин К. Топология и теория поля / К. Левин // История психологии: сб. научн.тр. М.: МГУ, 1992.-С. 181-190.

127. Леденев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры / B.C. Леденев. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

128. Лейтес, Н.С. Проблема соотношения умственного развития и способностей / Н.С. Лейтес. М.: МГУ, 1981. - С 163-168.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М., 1975.-304 с.

130. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н. Леонтьев; под ред. В.В. Давыдова и др.. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. -318 с.

131. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1976. - С. 18-28.

132. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1978. - 47 с.

133. Лещинский В.И. Учимся управлять собой и детьми: пед. практикум /В.М. Лещинский, С.В. Кульневич. М.: Просвещение, 1995. - 238 с.

134. Липустина О.М. Мотивационное программно-целевое управление в профессиональной подготовке учителей иностранного языка Текст.: монография / О.М. Липустина. Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2005. - С.72

135. Лисивенко В.В. Формы профессионального педагогического общения: педагогическая практика (педсоветы) / В.В. Лисивенко, М.В.Старых // Завуч. 2000.-№5. - С.51-81.

136. Лизинский В.М. Организация научно-методической работы в развивающейся школе / В.М. Лизинский // Идеи к проектам и практика управления школой: сб. научн. тр.- М.: Обр. центр Педаг. Поиск, 1999. С. 146148.

137. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - С. 311 -315.

138. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / А.И. Андрианов и др.. Петрозаводск, 1992. - 318 с.

139. Макарова' Т. Планирование и организация методической работы в школе / Т.Макарова. М: Педагогический поиск, 2002 - 160с.

140. Маркова А.К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1996. - 165 с.

141. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С.Мануйлов. -М, 2007. С. 38.

142. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3,С. 440, т. 23, С. 342, т. 25, ч. II, С.356.

143. Маркова А.К Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М., 1983. - С. 14-15

144. Маркузе Г. Одномерный человек / Г. Маркузе. М.:АСТ: Ермак, 2003. - 332с.

145. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя / М.И. Махмутов. М: Просвещение, 1977. - 240 с.

146. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С. 28-38.

147. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

148. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. -М., 1994.-79 с.

149. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: автореф. Дис. . д-ра пед. наук / А.И. Мищенко. М., 1992. - 40 с.

150. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения: Рекомендации для опытно-экспериментальной работы школы. / А.Г. Каспржак и др.. М.: Просвещение, 2004.-416 с.

151. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик. -М., 1986.- 160 с.

152. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы / Б.М. Неменский // Новое педагогическое мышление: сб. научн. тр. М.,1989. - С. 129.

153. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя /. Н.Н. Никитина // Педагогика. 2000. - №6. - С.65-70.

154. Новиков Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных учреждениях / Т.Г. Новикова. М.: АПКиПРО, 2002. - 112 с.

155. О понятии «Субъект» и формировании личности старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения: рекоменд. студ,-стажерам, магистрам, учителям школ / С.М. Годник и др.. Воронеж, 1998. -20 с.

156. Обухова Л.А. Модернизация образования как основа гуманизации учебного процесса в школе: монография / Л.А. Обухова. Воронеж: ВОИПКиПРО, 2004. - 200 с.

157. Онушки В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. СПб. - Воронеж, 1995. - 232 с.

158. Пахомова Е. Методическая служба: современные требования и пути преобразования / Пахомова Е. // Методист- 2004 № 2. С.11 - 14.

159. Педагогика самоопределения и гуманитарные практики / А.А. Попов и др.. Барнаул, 1999.- 175 с.

160. Петровский А.В. Быть личностью / А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1990. - 110 с.

161. Петушкова Е.В. Целевая направленность и ценностные ориентиры гуманистического воспитания / Е.В. Петушкова // Проблемы выживания: сб. научн. тр. Москва, 1997. - Вып. 2. - С. 13-17.

162. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 673 с.

163. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с. )I

164. Пинский А.А. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы / А.А. Пинский . М.: Библиотека развития образования, 2003. - 25 с.

165. Подушечкина И. Методический продукт школы: от замысла к исполнению. Образовательный и маркетинговый аспекты внутришкольной методической работы / И. Подушечкина // Народное образование. 2003. -№ 10. -С.105 - 108.

166. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. -М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 576 с.

167. Подтележный М. Методический продукт школы: от замысла к исполнению: Образовательный и маркетинговый аспекты внутришкольной методической работы / М. Подтележный // Народное образование. 2003 -№11. - С.105-117.

168. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности / Л.С. Подымова. М., 1995. - 485 с.

169. Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Б. Попов. СПб., 1995.-21 с.

170. Попова И.М. Ценностные представления и «парадоксы» самосознания / И.М. Попова // Социологические исследования. 1984. - № 4. — С. 29-36.

171. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других / Р. Римская и др.. М.: АСТ-пресс, 1997. - 393 с.

172. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В. Хуторской и др.. Спб.: Питер, 2004. - 541 с.

173. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / А.А. Крылов и др.. СПб.: Питер, 2001. - 560 с.

174. Прикот О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы / О.Г. Прикот // Методист. 2002. -№2.-С.44-47.

175. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе / А.С. Прутченков. М.: ЭКСМО-пресс, 2001.-638 с.

176. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: учеб.- метод, пособие / Н.С. Пряжников. М.; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 392 с.

177. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. — Самара, 2001. С. 457 - 465

178. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / А.А. Реан // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 77-81.

179. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая подготовка учителей: рождение мастера / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000 -304с.

180. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. М.: Владос, - 1996. - 527 с.

181. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования / Е. И. Рогов. М.: Владос, - 1998. - 258 с.

182. Роджерс К. Эмпатия / К. Роджерс,- М., 1984. 363 с.

183. Российская Федерация. Министерство образования. Элективные курсы в профильном обучении: Письмо 13. 11. 2003, N 14-51-277/13 // Официальные документы в образовании. 2004. - №2. - С. 82-85.

184. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2002. 705 с.

185. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя / Д. Рутенберг // Вопросы психологии. -1984.-№4.-С. 149-152.

186. Савченко М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам: Практическое руководство для классных руководителей и школьных психологов / М.Ю. Савченко М.: Вако, 2005. -240 с.

187. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании / Н.В. Самоукина // Народное образование. 1996. - №4. - С. 111-116.

188. Седова Н.Е. Подготовка учителя к формированию у старшеклассников мотивационной готовности к труду: состояние иперспективы: в 2 т. / Н.Е. Седова. Хабаровск: Изд-во Хабар, гос. пед. ун-та, 1995 Т.2. - 153 с.

189. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии/ Г.К. Селевко. М., 1998. - 256с.

190. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве /Н.Л.Селиванова // Педагогика. — 2000. № 6. - С. 35-39

191. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-21.

192. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы: монография/В.В. Сериков. -М., 1998. 247с.

193. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М., 1999. - 272 с.

194. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001.-234 с.

195. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. - 208 с.

196. Синцева Г.В. Построение методической работы на диагностической основе / Г.В. Синцева // Методист. 2003. - №1. - С. 19-21.

197. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе : учеб. пособие для пед. вузов / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. М.: Академия, 2000. - 211 с.

198. Ситник А.П. Методическая работа или развитие профессиональной культуры / А.П. Ситник // Школа. 2000. - №2.- С.2-8.

199. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984. 95 с.

200. Скрипник А.П. Категорический императив Иммануила Капта / А.П. Скрипник. М., 1978. - С. 63-68

201. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

202. Слободчиков В.И. Психология человека: основы педагогической антропологии. Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

203. Смирнов В.В. Педагогические теории, системы и технологии / В.В Смирнов. М., 1997. - 178 с.

204. Смоленцев Ю.М. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. -М.: Изд-во МГУ, 1989. С. 24 - 25.

205. Собчик, JI.H. Психодиагностика в профориентации и кадровом отборе / Л.Н. Собчик. СПб.: Речь, 2002. - 66 с.

206. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации / Т.Г. Браже и др.. М., 1982.-71 с.

207. Советский энциклопедический словарь / под ред. A.M. Прохорова. -3-е изд. измен. М.: Советская энциклопедия, 1984. - С.816-817.

208. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Е.В. Бондаревская и др.. Ростов н/Д 1996.-211 с.

209. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1972. - 302 с.

210. Степанов П.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова. М.: Академия: АПКиПРО, 2003. - 82 с.

211. Сулейманова 3.3. Профессиональное становление личности / 3.3. Сулейманова// Дополнительное образование. 2003. - № 4. - С. 3-7.

212. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа / Г.С. Сухобская. СПб. 1995. -49 с.

213. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Т.Г. Новикова и др.. М.: АПК и ПРО, 2003. -'110с.

214. Толстых, А.В. Грядущая культура: гримасы идентичности / А.В. Толстых // Вопросы философии. 1997. - №3. - С. 7.

215. Узнадзе Д.Н. Психология установки / Д. Узнадзе. — СПб.: Питер бук, 2001.-414 с.

216. Управление современной школой: Пособие для директора школы М.М. Поташник и др.. М., 1992. - С. 108.

217. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки / П. Фейерабенд. М.: Прогресс, 1986. - 315 с.

218. Философский энциклопедический словарь. М.,1983 - С. 130.

219. Франк С.Л. Соч. / С.Л. Франк. М.: Прогресс, 1990. - С. 7-11.

220. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 274 с.

221. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет / И.Т. Фролов. -М.: Политиздат, 1989. 559 с.

222. Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм М.: Республика, 1992. - 430с.

223. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов/ А.В. Хуторской. СПб: Питер, 2001. - 544с.

224. Щедровицкий Г.П. Игра как социотехническая система: организация и исследование / Г.П. Щедровицкий. Новосибирск, 1982. - С. 79-85.

225. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е. Щуркова, В.А. Питюков, А.П. Савченко.-М.: Новая школа, 1994. 111с.

226. Шадриков В.Д. Проблемы систематогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 217 с.

227. Шадриков В.А. Психология деятельности и способности человека / В.А. Шадриков. М.: Педагогика, 1996. - С. 79-84.

228. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы / И.К Шалаев. Москва: Изд. МГПИим В.И. Ленина, 1987. 136 с.

229. Шалаев И.К. Программно-целевые технологии решения актуальных проблем психологии управления школой/ И.К Шалаев.-изд. БГПИ, 1992.-137 с.

230. Шамова Т.И. Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики / Т.И. Шамова. М., 1991. - 192 с.

231. Шаповаленко И.В. Возрастная психология / И.В. Шаповаленко. М.: Гардарики, 2004. - 349 с.

232. Шепаньский Ян Элементарные понятия социологии / Ян Шепаньский. -М.:Прогресс, 1969. С. 65 - 77

233. Шеффер Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения / Б. Шеффер, Б. Шледер // Иностранная психология.- 1993,- №.1. С. 13 - 36.

234. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб. Пособие / Е.Н. Шиянов. М.; Ставрополь, 1991. -180 с.

235. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288 с.

236. Шиянов Е.Н. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. — С. 274

237. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возраст, и педагог, психологии / Л.Б, Эльконин. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-219 с.

238. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб.: Летний сад, 2000.-415 с.

239. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - 120 с.

240. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 125 с.

241. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / Якобсон П.М. М.: Просвещение, 1969. — 317 с.

242. Maclntyre A. A Short History of Ethics: A Histoiy of Moral Philosophy from the Homeric to the Tw entieth Century. New York, 1996

243. Sende P. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization, Sende P., Doubleday, New York, 1990.

244. Stagner R. Individual Style. New York, 1962. - 205 p.

245. Steven J. Stein, Ph. D and Howard E. Book, M.D, The EQ Edge: Emotional Intelligence and your success. Stoddart Publishing Co. Limited, 2000.188