автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптивная школа полного дня как фактор развития личности школьника

Автореферат диссертации по теме "Адаптивная школа полного дня как фактор развития личности школьника"

На правахрукописи

Черданцева Елена Владимировна

АДАПТИВНАЯ ШКОЛА ПОЛНОГО ДНЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Специальность 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2004

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы, лауреат премии Правительства РФ в области образования Касаткина Наталья Эмильевна

Официальные оппоненты: доктор биологических наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Казин Эдуард Михайлович; доктор педагогических наук, доцент Руднева Елена Леонидовна

Ведущая организация: Кузбасская государственная педагоги-

ческая академия

Защита состоится 22 апреля 2004 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.088.02 в Кемеровском государственном университете по адресу 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кемеровского государственного университета.

Автореферат разослан 79 марта 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

цпи^рхациинии! и ии!Л/1а Ал*

кандидат педагогических наук, доцент М. И.Губенова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества ставит перед общеобразовательной школой качественно новые задачи — обеспечение высокого уровня обучения и воспитания школьников при сохранении их психического и физического здоровья.

Поданным профессора Э. М. Казина, лишь 5 % школьников являются здоровыми детьми, у 60-80 % обучающихся выявлены нервные и психические расстройства различной степени тяжести. В настоящее время в общеобразовательную школу приходит более 50 % ослабленных детей. Современные социально-экономические условия жизни в России обусловили увеличение психофизиологической нагрузки на учеников.

О возросшем интересе к данной проблеме свидетельствует увеличившееся количество научных исследований, посвященных проблемам внедрения в школу здоровьесберегающих технологий обучения. Р. И. Айзман, Э. Н. Вайнер, Э. М. Казни, Л. Г. Татарникова и другие считают, что отечественная школа обеспечивала качественное среднее образование в срок за 10 лет за счет перегрузки детей.

Современная ситуация в российском обществе поставила перед образованием вопрос об усилении роли воспитания в развитии личности школьника, наполнении внутреннего мира подрастающего человека ценностными категориями. Наряду с открывшимися возможностями (такими как свобода совести, открытость общества, многопартийность, гласность и др.) стали нарастать негативные явления. Наиболее восприимчивой к негативным воздействиям, в силу несформированности ценностных устремлений, оказалась учащаяся молодежь. Система ценностей является той основой, на которой строятся межличностные отношения и отношения с миром, а потому общеобразовательная школа является именно тем местом, где воспитанием и развитием личности школьника необходимо заниматься осознанно и планомерно.

В Законе РФ «Об образовании» в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркнуто, что задачей школы является обеспечение достижимости сознательно сформулированных выпускниками жизненных целей.

Существующая практика показывает, что массовая общеобразовательная школа не решает в полной мере гуманистических задач по развитию личности учащихся и фактически представляет нивелирующую систему образования, зачастую наносящую вред здоровью школьников. А потому на современном этапе развития общества важная роль отводится гуманизации процесса образования и усилению его адаптационных возможностей.

Школа в своем стремлении приспособиться к внешним воздействиям, новым требованиям социума создала сеть учебных заведений нового типа, пре-

ÍPOC НАЦИОНАЛЬНАЯ 1

БиСЛЯОГЕКЛ

• с

доставляющих каждому ученику выбор возможности получения образования разного уровня и разной направленности. При очередном витке реформирования системы образования оказалось необходимым проанализировать деятельность новых типов учебных заведений, наработавших определенный пласт нового содержания образования. Одно из наиболее эффективных и перспективных направлений реформирования массовой школы нам видится в построении адаптивной школы полного дня, обеспечивающей здоровьесберегающую среду, условия для успешного обучения всех детей, и удовлетворении познавательных и жизненных потребностей каждого ребенка в школе.

Существенную роль в продвижении по пути личностно-ориентиро-ванного воспитания и обучения сыграло появление идеи «адаптивной школы» (Т. М. Давыденко, Н. А. Рогачева, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург и др.) и ее практическое воплощение (Н. А. Заруба, Н. П. Капустин, Е. А. Ямбург и др.).

Таким образом, актуальность исследования определяется: социально-экономической ситуацией развития России, становлением личностно-ори-ентированной парадигмы воспитания и образования школьников; необходимостью совершенствовать воспитательно-образовательную деятельность адаптивной школы полного дня как фактора развития личности школьника.

Усиление интереса исследователей к проблеме инновационных процессов в адаптивной школе полного дня вызвано противоречием между выявлением педагогических условий, которые способствовали бы развитию личности ученика в адаптивной школе с наибольшей эффективностью, осуществлению образовательного процесса с сохранением здоровья всех участников образовательного процесса и недостаточной разработанностью этих проблем в педагогической науке.

Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и потребность практики в разработке адаптационных механизмов при организации воспитательно-образовательного процесса школы определили выбор темы диссертационного исследования — «Адаптивная школа полного дня как фактор развития личности школьника».

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические основы деятельности адаптивной школы полного дня и разработать педагогические условия развития личности школьника в деятельности школы такого типа.

Объект исследования: воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня.

Предмет исследования: процесс развития личности школьников в условиях адаптивной школы полного дня.

Гипотеза исследования: развитие личности школьника в деятельности адаптивной школы полного дня будет результативным, если:

— процесс развития личности школьника рассматривается в едином контексте социально-экономических преобразований общества и конкретной воспитательной среды;

—для отслеживания динамики развития и определения ее приоритетных компонентов осуществляется пролонгированная диагностика развития личности школьников;

— на основе теоретического анализа литературы и пробного исследования разработана педагогическая модель развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня;

— используются педагогические технологии, ориентированные на реальные социальные условия и способствующие продвижению школьников к успеху;

— используются индивидуальный и дифференцированный подходы в воспитательно-образовательном процессе адаптивной школы полного дня;

— обеспечивается интеграция деятельности адаптивной школы полного дня с деятельностью других субъектов образовательного пространства города для развития личности школьников.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставленыследующиезадачи исследования'.

1. Обосновать принципы развития личности в условиях адаптивной школы полного дня.

2. Выявить особенности деятельности адаптивной школы полного дня, влияющие на развитие личности школьника.

3. Разработать и реализовать педагогическую модель и педагогические технологии развития личности школьника в инновационном воспитательно-образовательном процессе адаптивной школы полного дня.

4. Разработать и экспериментально проверить педагогические условия, влияющие на развитие личности школьника в воспитательно-образовательной деятельности адаптивной школы полного дня.

5. Разработать научно-методические рекомендации по развитию личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня.

Методологическую основу исследования составил комплексный подход, сочетающий практические и теоретические проблемы педагогики, психологии, философии, антропологии и др. В основу разработки концепции положены философские идеи гуманизма, основные положения социально-психологической теории личности, идея диалектической взаимосвязи потребностей, мотивов, интересов и других компонентов процесса развития целостной личности.

Теоретической базой исследования явились теории: социальной и педагогической интеграции, системного анализа педагогических явлений и процессов, ведущей роли деятельности и многофакторного характера развития личности, основные положения теории социальной значимости и личностного смысла.

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ научной

литературы по теме исследования; моделирование, проектирование воспитательно-образовательного процесса; изучение нормативных и программно-методических документов в сфере образования); б) эмпирические (изучение, анализ педагогического опыта, пролонгированные наблюдения, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного педагогического опыта работы в школе); в) статистические (количественная и качественная обработка экспериментальных данных).

Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 61 г. Кемерово». Исследованием были охвачены школьники, учителя, родители, всего 410 человек.

Личноеучастие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретико-педагогического анализа становления проблемы развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня; в разработке и экспериментальной проверке педагогических основ деятельности адаптивной школы полного дня.

Исследование проводилось с 1996 года по 2004 год и включало несколько этапов:

Первый этап (1996—1997 гг.) — период теоретического исследования'. изучение степени разработанности проблемы адаптивных возможностей различного типа школ; изучение отечественного и зарубежного педагогического опыта решения этой проблемы; определение понятийного аппарата, гипотезы и методологии исследования; разработка программа эксперимента (диагностический этап).

Второй этап (1997—2003 гг.) — опытно-экспериментальный: определение педагогических основ развития личности школьника, разработка педагогической модели развития личности школьника в системе адаптивной школы полного дня, проведение экспериментальной апробации авторского подхода к разработке и реализации концепции, проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий: анализ и обобщение полученных результатов, уточнение модели развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня, уточнение и оформление концепции адаптивной школы полного дня, разработка теоретических выводов и практических рекомендаций, литературное оформление материалов исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

— разработаны педагогические основы деятельности адаптивной школы полного дня, включающие: принципы (гармонизация воспитательно-образовательного процесса; взаимодополнение познавательной и эмоционально-волевой образовательных парадигм; дифференциация образования; принцип педагогической инверсии; равенство всех ветвей образования); содержание

воспитательно-образовательной деятельности, психолого-педагогического сопровождения и поддержки процесса развития личности школьника; управления адаптивной школой; компоненты (обучение; самореализация; самоуправление; развитие; исследовательская деятельность и др.);

— обоснованы, сформулированы и экспериментально подтверждены принципы развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня, связанные с реализацией внутренних резервов системы общего среднего образования, выявлением условий создания образовательной среды, способствующей подготовке высоконравственной личности, и разработкой оптимального содержания общего среднего образования;

— выделены существенные особенности деятельности адаптивной школы полного дня: гибкая организация; индивидуальное расписание; использование всех ресурсов учебного плана для построения индивидуальной и групповой образовательных программ школьников; использование разнообразных форм дифференциации и вариативности образования; организация службы психолого-педагогического сопровождения процесса развития личности школьника; интеграция процессов воспитания и обучения на основе осуществления единых подходов; перенос акцента с обучения на воспитание и признание особой важности воспитательного процесса; открытость; формирование общей, принимаемой большинством работников школы педагогической философии, описывающей базовые ценности; руководство педагогическими кадрами как мотивация выработки педколлективом особой культуры с общими взглядами на миссию школы, ориентированностью на потребности школьника, общества и родителей; формирование творческой, психологически комфортной атмосферы; реализация ситуативной педагогики и педагогики сотрудничества; использование показателя эффективности воспитательно-образовательного процесса — физическое, психическое и нравственное здоровье всех участников воспитательно-образовательного процесса; принятие родителя в роли полноправного участника в управлении образовательным процессом; наличие инновационных процессов;

— выделены специфические особенности деятельности небольшого коллектива учащихся и педагогов в школе полного дня: обеспечение комфортных условий для школьника (питание, спортивные занятия, занятия по интересам, медицинское обслуживание, трудовое обучение и др.); участие родителей через попечительский совет в софинансировании воспитательно-образовательного процесса; режим организации деятельности школы, позволяющий формировать «полный день» взаимодействия учителя и учащегося; целостность и системность воспитательно-образовательного процесса по отношению к школьнику; комплексный подход в решении проблем школьника, учитывающий многие обстоятельства, которые влияют на его развитие;

— разработана педагогическая модель развития личности в инновационном процессе адаптивной школы полного дня, предусматривающая единство двух направлений развития личности — через создание и преодоление трудностей и через приобретение и накопление знаний, умений и навыков;

— определены педагогические условия развития личности школьника в воспитательно-образовательном процессе: разработка и реализация педагогической модели развития личности в условиях адаптивной школы полного дня; организация воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие личности школьника; использование дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательно-образовательной деятельности.

Теоретическаязначимость исследования состоит в разработке педагогических основ деятельности адаптивной школы полного дня, разработке педагогической модели развития личности школьника, изложении сущности воспитательно-образовательного процесса в адаптивной школе полного дня, выявлении особенностей деятельности адаптивной школы полного дня в реализации здоровьесберегающего подхода как необходимого условия повышения результативности развития школьников.

Практическая значимость исследования состоит в определении перспектив построения адаптивной школы полного дня с малым количеством учащихся, в реализации педагогической модели развития личности школьника в условиях школы такого типа, в разработке организационно-методического обеспечения процесса развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня (концепция, дидактические средства, методические рекомендации).

Осиовные положения, выносимые на защиту:

Педагогические основы деятельности адаптивной школы полного дня включают: принципы (гармонизация воспитательно-образовательного процесса, взаимодополнение познавательной и эмоционально-волевой образовательных парадигм, дифференциация образования, принцип педагогической инверсии, равенство всех ветвей образования); содержание воспитательно-образовательной деятельности, психолого-педагогичес-кого сопровождения и поддержки процесса развития личности школьника, управления адаптивной школой; компоненты (обучение, самореализация, самоуправление, развитие, исследовательская деятельность и др.).

V Педагогическая модель развития личности школьника позволяет представить воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня как интегративный, ценностно- и личностно-ориентирован-ный процесс, основанный на двух направлениях развития личности: оказание помощи через создание трудностей и приобретение и накопление знаний, умений, навыков.

^ Социальное взаимодействие субъектов образовательного процесса и рефлексивное самовоспитание, индивидуальный и дифференцированный подходы способствуют развитию личности школьника в деятельности адаптивной школы полного дня, имеющей особенности.

^ Существенными особенностями деятельности адаптивной школы полного дня являются: гибкая организация воспитательно-образовательного процесса; использование разнообразных форм дифференциации и вариативности образования; организация службы психолого-педагогического сопровождения развития школьников; перенос акцента с обучения на воспитание и признание особой важности воспитательного процесса; формирование творческой, психологически комфортной атмосферы; использование показателя эффективности воспитательно-образовательного процесса — физическое, психическое и нравственное здоровье всех участников воспитательно-образовательного процесса; наличие инновационных процессов.

^ Специфическими особенностями деятельности адаптивной школы полного дня являются: обеспечение комфортных условий для школьника; участие родителей через попечительский совет в софинансирова-нии воспитательно-образовательного процесса; режим организации деятельности школы, позволяющий формировать «полный день» взаимодействия учителя и учащегося; целостность и системность воспитательно-образовательного процесса по отношению к школьнику; комплексный подход в решении проблем школьника, учитывающий многие обстоятельства, которые влияют на его развитие.

^ Процесс развития личности школьников в условиях адаптивной школы полного дня будет результативным при соблюдении следующих педагогических условий: разработке и реализации педагогической модели развития личности школьника; организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие личности школьника; использовании дифференцированного и индивидуального подхода в воспитательно-образовательной деятельности.

Достоверность и обоснованность выводов ирезультатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психологической и педагогической наук, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы, воспроизводимостью результатов.

Апробациярезультатовисследования осуществлялась нанаучныхкон-ференциях, семинарах по проблемам образования: международных (Бе-лово, 2004 г.); всероссийских (Кемерово, 2003 г., Челябинск, 2004 г.); межрегиональных (Томск, 2002 г., Новосибирск, 2003 г., Кемерово, 2003 г.); областных (Кемерово, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.)

Положения и выводы проверялись в течение всего периода исследования на обширном экспериментальном материале, в ходе практической деятельности автора исследования (учителем) в школах № 94, 38 г. Кемерово, директором школы № 61 г. Кемерово. Представленные в работе материалы нашли отражения в статьях, тезисах, препринте, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов.

Объем иструктураработы. Диссертациясостоитизвведения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 154 источника, из них 3 — на иностранном языке. В работе приведены таблицы, рисунки, приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности и новизны выбранной темы исследования; рассматривается состояние ее разработки; раскрывается общий замысел работы; определены цель и задачи исследования; сформулированы положения гипотезы, выводы, раскрывающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования, этапы его выполнения; содержаться сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Педагогические основы деятельности адаптивной школы полного дня» рассматриваются философский, психологический и педагогический аспекты проблемы воспитательно-образовательной деятельности адаптивной школы полного дня; раскрываются основные и специфические особенности деятельности адаптивной школы полного дня; определяются принципы деятельности школы такого типа; дается характеристика инновационным процессам, протекающим в.школе; выделяются группы школьников, для которых адаптивная школа полного дня является наиболее эффективным типом учебного заведения; анализируются результаты диагностического исследования уровней развития личности ученика среди выделенных групп школьников.

Анализ различных подходов в понимании личности позволяет выделить широкий спектр внутренних психических процессов, обусловливающих особенности поведения, деятельности человека в различных сферах жизни (Б. Г. Ананьев, Дж. Келли, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, В. С. Мерлин, Г.Олпорт, А. В. Петровский, К. А. Платонов, К. Роджерс, М. И.Смирнов, Э. Эриксон и др.). Это позволило нам определить, что:

— личность всегда предстает в единстве с перспективой развития;

— наличность оказывают апияние внутренние и внешние факторы, включая социальный опыт и меняющиеся обстоятельства окружающей среды;

— личность — дело рук самого человека, продукт его собственной деятельности, самовоспитания;

- личность создается самим человеком, решающим сверхличностные задачи через творчество;

- личность обладает врожденным стремлением актуализировать, сохранять и интенсифицировать себя; в этой связи в качестве субъективной реальности выступает личный мир переживаний школьника.

— основным способом существования личности выступает деятельность;

— личность понимается как выстраивание иерархии мотивов — движущей силы, пускового механизма деятельности.

Л потому развитие личности есть достижение внутренней свободы, которая заключается в освобождении от одних способов мышления и деятельности, конструировании новых и их дальнейшем освоении.

Под развитием личности школьника мы понимаем максимально возможное для данного обучающегося разностороннее и гармоническое развитие его способностей, интересов и склонностей, формирование культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

Обеспечение каждому школьнику индивидуальной траектории развития с учетом его психосоматических особенностей, способностей и склонностей является целью адаптивной школы.

Адаптивная школа полного дня, по нашему мнению, — это школа, создающая комфортную, здоровьесберегаюигую среду для обеспечения каждому школьнику движения по индивидуальной траектории в его развитии на основе его индивидуальных особенностей, склонностей и интересов. Адаптивная школа создается для всех детей, имеющих разные индивидуальные возможности и особенности и разный уровень состояния здоровья.

Так как создание здоровьесберегающей среды является одним из основных организационно-педагогических условий деятельности адаптивной школы, школа полного дня является возможным и эффективным вариантом реализации адаптивной педагогической системы.

Адаптивная школа полного дня позволяет обеспечить для школьника возможность эффективного, то есть оптимального с точки зрения ре-сурсозатратности самого ученика, образования через различные организационные формы воспитательно-образовательного процесса, выбор и реализацию различных педагогических технологий, создание и функционирование сопутствующих модулей — психолого-педагогического, медицинского сопровождения развития ребенка и обеспечение самореализации школьников.

Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни — быть ее автором и творцом.

Инновационные подходы в обучении и воспитании связаны со сменой парадигмы образования с личностно-отчужденной на личностно-ори-ентированную. Гуманистический подход в образовании во главу угла определяет основной ценностью саму личность школьника и ее развитие.

Важным компонентом деятельности адаптивной школы полного дня является осуществление специально-организованной деятельности по психолого-педагогическому сопровождению и поддержке развития учащегося в течение всего образовательного процесса. Формирование позитивной адаптации к жизни — процесса сознательного построения, упорядочения или достижения человеком относительно устойчивых равновесных отношений между собой, другими людьми и миром в целом — является одной из основных задач, решаемых психолого-педагогическим сопровождением развития личности школьника.

Особенностью воспитательно-образовательного процесса школы полного дня с малым количеством учащихся является ее открытость и целенаправленное использование возможностей других субъектов образовательной сферы города для решения стоящих перед школой педагогических задач.

Исследование показало, что в адаптивной школе полного дня воспитательно-образовательный процесс может быть простроен таким образом, чтобы создать оптимальные условия для развития личности каждого школьника.

В процессе исследования нами были выделены группы школьников, для которых условия адаптивной школы полного дня являются наиболее эффективными:

—школьники, которые имеют слабое здоровье вплоть до инвалидности, или ограничения каких-либо возможностей, или физические недостатки, — такие школьники, как правило, плохо приживаются в массовой школе из-за больших школьных и классных коллективов, непомерных недозируемых учебных нагрузок, конфликтов с одноклассниками, неуверенности в себе и т. д.;

— школьники, имеющие трудности в освоении учебных программ, вызванные различными причинами;

— одаренные школьники, которые поразным причинам (здоровье, позднее проявление одаренности, особенности психического развития и т. д.) не могут успешно учиться в учреждениях повышенного уровня образования (гимназиях, лицеях и т. д.); часто одаренность этих детей проявляется постепенно, выражена неярко, и необходима определенная педагогическая работа по ее выявлению;

— школьники, имеющие определенные трудности в семье, родители которых не занимаются своими детьми ввиду своей занятости или невозможности и нежелания заниматься воспитанием своих детей. Родители таких детей выбирают школу, которая может обеспечить ребенку максимальную занятость, с одной стороны (например, школа полного дня), и способна проявить к ученику внимание, которое школьник не получает от родителей, - с другой.

В то же время проведенное нами исследование, показало, что школьники внутри этих групп находились на разном уровне развития. Мы выделили: Высокий уровень. Школьники с ярко выраженными способностями, интересом к учебной деятельности, активной позицией. Они помогают формированию психологически комфортного климата в коллективе, успешно учатся, коммуникативны, имеют сформированные ценностные ориентации, способны сделать обоснованный выбор, имеют четко выраженные жизненные и профессиональные планы.

Средний уровень. Школьники, не всегда имеющие ярко выраженные способности, к учебной деятельности относятся положительно, но не всегда активны в воспитательно-образовательном процессе, часто нуждаются во внешней мотивации, педагогической кратковременной помощи. Как правило, неуспешны в некоторых учебных предметах, требующих от них определенной работы над изменением своей личности, развития своих способностей. Они имеют не четко выраженные жизненные и профессиональные планы. Эти школьники коммуникативны, но часто зависимы в своем поведении от лидеров детского коллектива и от окружения. Жизненные ценности, как правило, сформированы нечетко.

Низкий уровень. Школьники, имеющие низкие способности и, как правило, проблемы в поведении. Требуют пристального внимания педагогов, часто психологов и дефектологов, нуждаются в постоянном психолого-педагогическом сопровождении. В обучении неуспешны, имеют серьезные трудности в освоении большинства учебных предметов. Не имеют жизненных планов и профессиональных предпочтений. Имеют трудности в классном коллективе, неуверенны в себе.

На начало эксперимента с точки зрения уровня развития личности школьники во всех группах распределялись следующим образом:

Таблица 1

Распределение школьников по группам на начало эксперимента (кол-во: 180 чел., в %)

группм школьники!! Высокий уровень развитии Срелинй >ровень развития Нижин уровень развитии

Школьники, имеющие слабое "здоровье 5 30 65

Школьники, имеющие трудности в освоении предметов 0 15 85

Одаренные школьники 15 М) 25

Школьники, имеющие трудности в семье 10 75 15

Обычные школьники 10 Ы) 30

Исследование показало, что на начало эксперимента во всех группах было достаточно небольшое количество школьников с высоким уровнем развития личности, самый высокий процент таких школьников был среди одаренных детей, он составлял всего 15 %. Мы отметили большое количество школьников с низким уровнем развития личности — от 15 % в группе детей, имеющих трудности в семье, до 85 % школьников, имеющих трудности в освоении предметов.

Выделенные особенности деятельности адаптивной школы полного дня и особенности школьников, в ней обучающихся, позволили нам определить педагогические условия развития личности школьника в адаптивной школе полного дня.

Во второй главе «Педагогические условия развития школьников в деятельности адаптивной школы полного дня» описывается педагогическая модель развития личности школьника в воспитательно-образовательном процессе адаптивной школы полного дня, ее содержание, принципы ее построения; на основе анализа хода и результатов экспериментальной работы анализируется содержание деятельности адаптивной школы полного дня по развитию личности школьника; анализируются различные организационные формы дифференцированного и индивидуального подхода к школ ьнику в воспитательно-образовательном процессе адаптивной школы полного дня, направленного на развитие личности школьника.

Основываясь на научных подходах, принятых в отечественной педагогике, мы выделили три основных процесса, протекающих в школе: учебный, воспитательный и развивающий. Эти процессы взаимопроникаемы, для их различения мы ввели искусственный критерий различения: объект, с которым имеет дело школьник в процессе деятельности. На основании этого мы выделили и реализовали следующие парадигмы с точки зрения различения новообразований школьника, результатов, полученных в той или иной деятельности:

— ученик — социокультурные образцы: специально организованная деятельность обучения, в результате которой ученик осваивает предметное содержание образовательных областей, приобретает знание и умеет грамотно его применять. Он может решить поставленную перед собой цель, выбирая и используя необходимые для этого средства. Результатом этой деятельности является обученный школьник;

— ученик - способы субъектного мышления и деятельности: специально-организованная деятельность самообучения (развития), позволяющая ученику сформировать самого себя, ученик рассматривает себя самого как объект изменения, приращения новых способностей. Результатом этой деятельности является школьник, умеющий построить свой собственный образ и изменить его;

— ученик - жизненные ценности и ценностные отношения: специально-организованная деятельность воспитания - процесс осознанного

принятия или отказа от образцов поведения или стиля жизни и формирование у школьника жизненных ценностей в процессе коммуникации с другими людьми. В результате — формирование активного члена социума, гражданина своей страны, то есть воспитанного человека.

В основу педагогической модели развития личности школьника в адаптивной школе полного дня мы положили парадигму личностно-ориентиро-ванного образования. При этом аспект личностной ориентированности рассматривается нами как ответ на вопрос: куда направлен образовательный процесс, а адаптивность — как ответ на вопрос: как двигаться в этом направлении, взаимодействуя с учеником и учитывая его реальные возможности.

Педагогическая модель развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня основана на следующих принципах: целостности школы, связанности всех ее подсистем; принципе педагогического плюрализма (организации образовательного процесса, основанного на понимании недостаточности одной концепции или образовательной технологии для решения педагогических задач современной школы, которая ставит перед собой задачу развития личности школьника); индивидуального и дифференцированного подходов (организация образовательного процесса, при которой существование индивидуальных различий учеников рассматривается как необходимое условие обеспечения формирования каждого школьника как неповторимой и самоценной личности); деятельностного подхода (педагогами признается, что школьник формируется как личность в разнообразной деятельности, становясь субъектом этой деятельности); прогностичного подхода (ориентация педагога на возможности и особенности школьника, учет в сегодняшней педагогической деятельности прогнозов образования школьника); технологичности образовательного процесса (обновление инструментальных и методологических средств педагогов, перевод педагогического замысла в технологическую цепочку педагогических воздействий, выстраивание последовательных операций строго в соответствии с целевыми установками, переводимыми в конкретные ожидаемые результаты); вариативности (разнообразие форм и методов образовательного учеб-ного процесса, вариативность содержания образования, оптимизация педагогической деятельности и ресурсосбережения, которое предполагает решение педагогических задач и достижение поставленных целей посредством оптимального выбора и употребления имеющихся ресурсов) и др.

Центром воспитательно-образовательного процесса в представленной модели является личность ученика и потребности этой развивающейся личности, она осознается и как цель образования, и как субъект образовательной системы. Для достижения указанной цели необходимым было формирование школьной социокультурной и деятельностной рефлексивно-коммуникативной образовательной среды, в которой и формировался рефлексивный стиль мышления ученика и учителя.

В деятельности школы такого типа воспитание становилось приоритетным по отношению к обучению, так как его предметом является отношение школьника к окружающему миру во всем его многообразии, создаются педагогические условия для формирования смысловой вертикали школьника, его жизненных ценностей, его самоопределения в жизни.

Создание гибкой обучающей среды явилось необходимым педагогическим условием для организации воспитательно-образовательного процесса адаптивной школы. В деятельности адаптивной школы полного дня нами были созданы следующие пространства для учеников и педагогов:

пространство обучения: организационные формы — уроки, секции и кружки, семинары, школа молодого педагога, фестиваль педагогического мастерства и др., которые создают условия, позволяющие участнику процесса приобрести конкретное содержание, овладеть определенным умением;

пространство исследовательской деятельности: организационные формы — школьные ученические научно-практические конференции, исследовательская работа школьников по экспериментальным программам, реализующимся педагогами в школе, работа методических объединений, специально организованная деятельность по освоению средств познания, формирование исследовательских умений;

^ пространство самоуправления: организационные формы — классные часы, классные и школьные праздники, система школьного самоуправления, психологические занятия и тренинги, работа попечительского совета; на организационных формах, составляющих это пространство, создаются условия для освоения навыков по двум векторам: саморегуляция или самоуправление своим организмом, своей эмоциональной сферой, свои поведением; самоорганизация своей жизни в школе;

пространство самореализации: организационные формы — система дополнительного образования, система школьных проектов, система повышения квалификации педагогов; создаются организационно-педагогические условия для включения ученика и педагога в различные виды деятельности: художественно-эстетическую, спортивную, техническую и др. в соответствии со своими интересами и склонностями и формирования у ученика соответствующих способностей, создается ситуация успеха и повышения личностной самооценки;

пространство развития: организационные формы — уроки развивающего обучения, групповые занятия по инвариантной части учебного плана, клубная работа, детские и детско-взрослые организационно-дея-тельностные игры.

Таким образом, мы разработали траекторию индивидуального движения каждого ученика в адаптивной школе полного дня. Режим полного дня позволял максимально обеспечить наличие и прохождение каждым обуча-

ющимся школы всех пространств и запустить все процессы развития, воспитания и обучения для каждого школьника. За учеником признавалось право осознанного непринятия той или иной деятельности, выбор движения в удобном для него ритме. В то же время в школе были запущены механизмы, позволяющие школьнику работать с самим собой, управлять своими чувствами, реализовывать свои потребности и желания. Каждое пространство имело выход за пределы школы, для этого использовались организационные формы, предлагаемые другими институтами образования.

Учитывая необходимость формирования различных пространств, мы использовали следующие ресурсы: учебный план школы, в особенности его вариативную часть, детско-взрослые организационно-деятельностные игры как форму образования, формирующую рефлексию и понимание, умение интерпретировать в том числе и на предметном материале, организационные формы дополнительного образования: кружки, клубы, секции, в том числе и совместные с педагогами и родителями.

В процессе эксперимента мы использовали дифференцированный и индивидуальный подходы с опорой на индивидуальные способности и особенности школьников как физические, так и психические в следующих организационных формах:

— индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия;

— деление на группы с учетом особенностей группы школьников;

— индивидуальное расписание, корректирующее нагрузку школьника;

— индивидуальное расписание, направленное на развитие мышления школьника;

— групповые занятия по выбору;

— занятия в группах по контролю своего состояния;

— групповое обучение в зависимости от уровня овладения предметом и др.

В расписание учебных занятий были включены: психологические занятия-тренинги («Сказкотерапия», «Профилактика школьных конфликтов» и др.) в соответствии с возрастом учащихся; занятия по развитию памяти, внимания, формированию логических операций для групп детей и для класса; занятия по развитию мелкой моторики у младших школьников («Оригами», «Пластика», «Моделирование»); занятия лечебной физкультурой для групп по нозологиям; занятия по формированию здорового образа жизни («Здоровые зубы» —для младших школьников, «Профилактика вредных зависимостей» — в старшей школе и др.); занятия по пропедевтическим курсам (геометрия, физика, химия, история); занятия по выбору (второй иностранный язык, философия, литературоведение, решение задач по химии и физике и др.), предметы эстетического цикла (театр, хореография, хор) и т. д.

Во внеклассной работе школьникам предлагалось по выбору посещение театральной студии, кукольного театра, кружка мягкой игрушки,

спортивных секций, вокальной студии, современного бального танца, самодеятельной песни и др.

Для достижения единства усилий, предпринимаемых педагогами, родителями, медицинскими работниками и психологом в создании оптимальных условий для эффективного развития школьника, в школе использовались следующие направления работы, реализующие дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся:

— психолого-педагогическая диагностика — изучение поступающих в школу учащихся, по итогам которой психологом составляются рекомендации по адаптации школьника к воспитательно-образовательному процессу и режиму школы;

— разработка индивидуальной образовательной программы школьника;

— разработка групповых образовательных программ по ликвидации трудностей в обучении групп школьников, имеющих сходные причины неуспешности в обучении или проблемы в поведении;

— разработка программ по изменению ситуации в классе, направленных на ликвидацию трудностей в обучении и поведении, являющихся типовыми для класса и которые были выявлены в результате психолого-педагогической диагностики проблем класса. Данные программы обсуждаются на малом педагогическом совете;

— разработка содержания индивидуальных занятий по выбору и групповых занятий на год, полугодие и четверть и др.

Использование технологий развивающего обучения (Д. Эльконина -В. Давыдова) в ходе исследования показало, что на развитие школьников влияют условия, обеспечивающие открытость в общении, организаторские умения, ценности совместного общения, товарищество, организованность, самостоятельность, умение отстаивать свою точку зрения. Проведенный нами эксперимент показал определенную воспитывающую функцию учебной деятельности и наличие взаимосвязи между развитием теоретического мышления и нравственной сферой школьников.

Воспитание личности школьника осуществлялось через формы сотрудничества, что обеспечивало не только самоизменение конкретной личности, но и класса в целом. При этом класс выступал в роли референтной группы в системе жизнедеятельности школьника.

Режим работы школы и стремление интегрировать воспитательную и учебную деятельность для решения единых педагогических задач позволили нам в адаптивной школе полного дня использовать принципы и идеи развивающего обучения и в воспитательной деятельности. Использование рефлексии при анализе и оценке различных ситуаций общения давало вожможность оценивать жизненные ситуации, формировать умения анализировать моральные явления, вычленять мотивы человеческих поступков, осуществлять осознанный выбор поведения в конфликтных ситуациях, проявлять моральную ответственность.

Оценка родителями и учителями возможностей воспитательно-образовательной деятельности школы для развития личности школьника представлена в таблице 2.

Таблица 2

Оценка возможностей воспитательно-образовательной деятельности школы для развития личности школьника родителями и педагогами (родителей - 180 чел., педагогов — 35 чел., в %)

Оценка 14% гол 2003 год

Родители Педа! 01 и Родители Пела! о) н

Высокая ш 2« 30 35

Средняя 55 75 65 65

Низкая 35 5 5 0

Большая часть родителей считает, что именно школа полного дня развивает личность ученика (высоко оценивают возможности школы в этом плане 30 % родителей, количество таких родителей увеличилось по сравнению с 1996 г. на 20 %). Число скептически настроенных родителей снизилось с 35 до 5 %.

Подавляющие большинство педагогов школы (95 % — в 1996 г. и 100 % — в 2003 г.) считают, что воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы является достаточно эффективным и результативным для развития личности школьников. Данные результаты свидетельствуют также о том, что за 7 лет был накоплен и осмыслен серьезный педагогический опыт по освоению и использованию педагогических технологий, влияющих на развитие личности школьников.

При педагогической поддержке школьников, имеющих ослабленное здоровье либо физические недостатки, мы отметили, что в условиях адаптивной школы полного дня с малым количеством учащихся такие школьники чувствуют себя более уверенно, активно участвуют в жизни классного и школьного коллектива. Психолого-педагогическое и медицинское сопровождение воспитательно-образовательного процесса школы позволяет индивидуально подобрать нагрузку школьнику, регулировать его учебный режим, составлять для него индивидуальное учебное расписание, индивидуальное домашнее задание, активно привлекать родителей к решению проблем ребенка. Институт воспитателей, введенный в школе, позволяет удерживать такого ребенка в зоне пристального внимания, отслеживать его успехи и трудности, создавать условия для вхождения школьника в пространство его успешной деятельности через дополнительное образование.

Выделяя группу школьников, имеющих трудности в освоении учебных предметов, мы обращали внимание в первую очередь на тех учени-

ков, чья неуспешность в обучении носит либо затяжной характер с невозможностью педагогами установить причины и требует вмешательства психологов, дефектологов, логопедов и иногда медицинских работников, либо спрогнозирована психологом изначально на основе диагностики развития личности школьника. Для таких учащихся разрабатывались индивидуальные психолого-педагогические программы развития, включающие: диагностику и индивидуальные или групповые занятия-тренинги психолога по психическому развитию ребенка; индивидуальные занятия с педагогами по предмету, построенные по специальной технологии с учетом рекомендаций психолога (фактически с элементами коррекционного обучения) .

Работа с одаренными школьниками в условиях адаптивной школы полного дня имела свои особенности. Ее основная задача была - выявить одаренность школьника, как можно раньше и создать все необходимые условия для ее успешного развития и достижения определенных результатов, учитывая индивидуальные физические и психические возможности школьника. За развитием школьника необходимо было пристальное наблюдение психолога.

Спецификой работы с группой школьников, имеющих трудности в семье, являлось то, что в первую очередь было необходимо изменить направление вектора педагогического воздействия с ученика на его родителей. Работая параллельно со школьником, частично утоляя его потребность во внимании, успешности и т. д., основной акцент нами делался на родителей через занятия-тренинги с психологом, обязательное привлечение родителей к активному участию в жизни школьника, его успехам и неудачам во всех сферах деятельности.

Мы считали важным проанализировать, как входе эксперимента нами были решены поставленные задачи. Степень достижения целей нуждалась также в оценке. Критерием оценки выступило создание таких условий организации воспитательно-образовательного процесса, который позволял эффективно развиваться личности школьника, в том числе и переходить на более высокую ступень развития. В таблице 3 приводим результаты распределения школьников выделенных нами групп с точки зрения уровня развития личности школьника.

Из таблицы видно, что на конец эксперимента количество школьников, характеризующихся высокой степенью развития, выросло в каждой выделенной нами группе школьников в два и более раза.

Уменьшилось количество школьников, характеризующихся низкой степенью развития (в первой группе с 65 до 35 %, во второй - с 85 до 60 %, втретьей-с 15 до 5%, в четвертой -с 15 до 10 %, в пятой -с 30 до 25 %), часть из них перешла в группу со средней степенью развития, а часть (в группе одаренных) - сразу в группу с высокой степенью (см. таблицу 3).

Таблица 3

Распределение школьников по группам на конец эксперимента (кол-во: 180 чел., в %)

[ р>ппы школьникоп Высокий >ровснь Средний уровень Низкий уровень

На начало *>ксп-та На конец зксп-та На начало эксп-та 11а конец •**сп-та На начало ■жеп-та На конец экеп-та

Шкомьники. имеющие слабое здоровье 5 25 30 40 65 35

Школьники, имеющие трудности в освоении предметов 0 5 15 35 85 60

Одаренные школьники 15 30 70 65 15 5

Школьники, имеющие трудности в семье 10 30 75 60 15 10

Обычные школьники 10 20 60 55 30 25

В заключении делается вывод о том, что проведенное исследование, в целом подтвердив выдвинутую гипотезу, позволило сделать некоторые общие выводы.

В результате исследования выявлены основные противоречия современной системы образования: между потребностями отдельной личности и условиями массовой школы, не учитывающей индивидуальные особенности личности; между реальным процессом формирования личности и нивелирующей его системой образования; между стремлением родителей сохранить здоровье своих детей и условиями организации воспитательно-образовательного процесса массовой школы и т. д. Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что разрешение этих противоречий возможно в условиях адаптивной школы полного дня.

Воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня рассматривается нами как инновационный процесс, обеспечивающий каждому школьнику возможность реализовать себя как субъекта своей жизни, деятельности и общения в условиях здоровьесберегающей, психологически комфортной среды.

Воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня предполагает: гибкую организацию; наличие индивидуального расписания; возможность использования всех ресурсов учебного плана для построения индивидуальной и групповой образовательных программ школьников; использование разнообразных форм дифференциации и вариативности образования; организацию службы психолого-педагогического сопровождения развития личности школьника; интеграцию процессов воспитания и обучения на основе осуществления единых подходов;

перенос акцента с обучения на воспитание; признание особой важности воспитательного процесса и др.

Исследование позволило дать характеристику адаптивной школы полного дня как по формальному признаку (режиму работы) — школа полного дня, так и по содержательному признаку — адаптивная школа, выделены особенности воспитательно-образовательной деятельности, психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, деятельности по управлению адаптивной школой полного дня.

К существенным особенностям воспитательно-образовательного процесса адаптивной школы полного дня мы отнесли: гибкую организацию воспитательно-образовательного процесса; использование разнообразных форм дифференциации и вариативности образования; организацию службы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, интеграцию процессов воспитания и обучения на основе осуществления единых подходов; открытость и использование возможностей других участников образовательного процесса региона для решения своих педагогических задач; формирование творческой, психологически комфортной атмосферы как необходимого условия для самореализации всех участников образовательного процесса; использование показателя эффективности воспитательно-образовательного процесса — физическое, психическое и нравственное здоровье школьников; достижение успешности работы учителя и ученика при сохранении его здоровья; принятие родителя в роли не только заказчика, но и полноправного участника в управлении образовательным процессом; инновационные процессы и др.

К специфическим особенностям адаптивной школы полного дня мы отнесли: небольшой коллектив учащихся, позволяющий эффективно реа-лизовывать индивидуальный и дифференцированный подход в воспитательно-образовательном процессе; обеспечение комфортных условий для школьника (питание, спортивные занятия, занятия по интересам, медицинское обслуживание, трудовое обучение и др.); совместную выработку и коррекцию педагогических целей, участие родителей через попечительский совет в софинансировании воспитательно-образовательного процесса; «полный день» взаимодействия учителя и учащегося (увеличение времени нахождения ученика в школе); небольшой педагогический коллектив, позволяющий формировать единую педагогическую идеологию школы, и др.

На основании проведенного исследования нами выделены группы школьников, для которых воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня, основанный на принципах гармонизации, дифференциации образования, педагогической инверсии, гуманности и открытости, является наиболее оптимальным:

- школьники, которые имеют слабое здоровье вплоть до инвалидности, или ограничения каких-либо возможностей, или физические недо-

статки, школьники, имеющие трудности в освоении учебных программ, вызванные различными причинами;

— одаренные школьники, которые по разным причинам (здоровье, позднее проявление одаренности, особенности психического развития и т. д.) не могут успешно учиться в учреждениях повышенного образования (гимназиях, лицеях и т. д.);

— школьники, имеющие определенные трудности в семье.

Установлено, что процесс развития личности школьника имеет целенаправленный характер, происходит интенсивнее, успешнее и более прогнозируем при реализации следующих организационно-педагогических направлений деятельности адаптивной школы полного дня:

— ориентация всей педагогической деятельности на сохранение физического и психического здоровья учащихся;

— соблюдение единства диагностического и формирующего подходов;

— учет индивидуальных особенностей и возможностей развития личности школьников, что требует осуществления диагностики результатов педагогического воздействия и разработки для каждого школьника вариантов новых педагогических средств;

— формирование стремления, готовности и умения школьника реа-лизовывать свои намерения в разных видах деятельности через систему вариативного образования;

— интеграция деятельности адаптивной школы полного дня с деятельностью других субъектов образовательного процесса для развития личности школьников.

Определены и экспериментально проверены педагогические условия развития личности в воспитательно-образовательном процессе: разработка и реализация педагогической модели развития личности в условиях адаптивной школы полного дня, организация воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие личности школьников, использование дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательно-образовательной деятельносги адаптивной школы полного дня, использование инновационных подходов к организации воспитательно-образовательного процесса, позволяющие говорить об эффективности и результативности деятельности адаптивной школы для развития личности ученика.

Разработана и апробирована экспериментальным путем педагогическая модель развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня, которая представляет собой совокупность последовательных взаимодействий педагогов и родителей, направленных на создание условий для сохранения здоровья учащихся и их физическое развитие, на удовлетворение и развитие познавательных и творческих интересов школьников, развитие эмоционально-волевой сферы личности школьника, социальную адаптацию школьников через их обученность.

Нами определены компоненты педагогической модели развития личности школьника в адаптивной школе полного дня, к ним относятся: задачи процесса развития личности школьника в соответствии с выбранным этапом; организационные формы; содержание основных видов деятельности, средства и критерии эффективности воспитательно-образовательной деятельности адаптивной школы полного дня.

Проведенное исследование и анализ опыта экспериментальной работы дают основание утверждать, что для получения высоких результатов воспитательно-образовательного процесса с точки зрения развития личности школьника необходима кропотливая многоэтапная работа с систематическим анализом достигнутого; сопоставлением намеченных целей, результатов и использованных средств, умением видеть просчеты на каждой ступени с внесением необходимых корректив.

Проблема развития личности школьника на всех этапах воспитательно-образовательного процесса сложна и многогранна. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Большой теоретический и практический материал требует дальнейшего осмысления, развития и уточнения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Черданцева Е. В. Модель адаптивной шкапы полного дня/ Препринт. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. — 2,2 п.л.

2. Черданцева Е. В. Школа как открытое пространство // Социальное партнерство как аспект повышения конкурентоспособности молодого рабочего на рынке труда: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (Кемерово, 19—20 ноября 2003 г.). — Кемерово, 2003. — Ч. И.-0,25п.л.

3. Черданцева Е. В. Формирование ценностных ориентации учащихся во внеучебной деятельности// Наука и образование: Материалы V международной научной конференции (26—27 февраля 2004 г.), Беловский институт — филиал (Кемеровский государственный университет). — Белово: Беловский полиграфист, 2004. - Ч. I. — 0,4 п.л. (в соавторстве).

4. Черданцева Е. В. Инновационные подходы к деятельности адаптивной школы полного дня// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции (18-20 февраля 2004 г.). -Челябинск, 2004. - Ч. I. - 0,25 п.л.

5. Черданцева Е. В. Адаптивная школа как фактор модернизации образования // Социально-экономические проблемы развития России. Региональный аспект: Сборник трудов научно-практической конференции. — Кемерово, 2004. - 0,25 п.л.

6. Черданцева Е. В. Воспитание школьника п условиях адаптивной школы полного дня // Педагогический вестник. — № 28. Итоги реализа-

ции городской комплексной программы «Образование — детям г. Кемерово» (материалы научно-практической конференции 28.01.2004). - Кемерово, 2004. - 0,32 п.л.

7. Чердапцева Е. В. Опыт организации работы в начальной школе по программам развивающего обучения // Экономические и социально-политические исследования в Сибири: Тезисы научно-практической конференции. — Кемерово, 2004. — 0,2 п.л.

8. Чердаицева Е. В. Воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня как фактор развития личности школьника // Социально-экономические проблемы развития России. Региональный аспект: Сборник трудов научно-практической конференции. — Кемерово, 2004. - 0,32 п.л.

9. Чердапцева Е. В. Школа и здоровье: размышление об опыте работы // Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования: педагогические факторы здоровьесбережения школьников: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (27-30 октября 2003). - М., 2004. - 0,35 п.л.

10. Чердапцева Е. В. Создание педагогических условий для самореализации личности в школе полного дня как адаптивной системы// Педагогический вестник. - № 28. Итоги реализации городской комплексной программы «Образование -детям г. Кемерово» (материалы научно-практической конференции 28.01.2004). - Кемерово, 2004. - 0,32 п.л.

Helen V. Cherdantseva

THE FULL - DAY ADAPTIVE SCHOOL AS A FACTOR OF THE STUDENT PERSONAL DEVELOPMENT

Summary ofthe Candidade thesis in Pedagogics.

13.00.01. — General pedagogics, the history of pedagogics and education

The present research aimed at the defining of the pedagogical basis of the full — day adaptive school activity and working out the pedagogical conditions of the student personal development in the activity of this type of school.

The research was carried out in tree stages (1996-2003).

The results have been published in 9 articles and 1 preprint.

The following research methods have been used to accomplish the tasks and to analyze the findings: theoretical, empirical, statistical.

The thesis consists ofthe Introduction, 2 Chapters, the Conclusion, 25 tables, the Bibliography list including 157 items and the Appendix.

The theoretical value of the research consists in the development of the pedagogical basis of the full - day adaptive school activity, the working out of the pedagogical model and the technology of the student personal development, the description of the essence of the educational process in the full — day adaptive school, the establishing of the substantial and specific features of the full — day adaptable school activity. The reasons of the health care approach as well as the varied and individual approaches as the requirement for the improving ofthe full — day adaptive school activity aiming at the student personal development are produced herewith.

The practical value of the research consists in the defining of the prospect of the adaptive school formation in the conditions of the full — day school with the little quantity of students, in the functioning of the pedagogical model of the student personal development in the conditions of this type of school, in the working out of the administrative and methodical support of the student personal development process in the conditions of the full - day adaptive school (a conception, didactic facilities, methodical recommendations).

The results of the research were repeatedly reported at international, all-russian, republic, regional and local scientific conferences.

The research facts are to be widely used for the popularizing of the adaptive school concept and the improving of the educational process in the school education system.

Подписано к печати 11.03.2004. Формат 60х84'/|(|. Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ № 212.

Кемеровский государственный университет. 650043, Кемерово, ул. Красная, 6 Отпечатано в типографии издательства «Кузбассвузиздат». 650043, г. Кемерово,ул. Ермака, 7. Тел. 58-34-48

)

li t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черданцева, Елена Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава I. Педагогические основы деятельности адаптивной школы полного дня.

1.1. Проблемы деятельности адаптивной школы как фактора развития личности школьника в психолого-педагогической литературе.

1.2. Особенности деятельности адаптивной школы по развитию личности школьника.

1.3. Инновационные подходы к деятельности адаптивной с/ школы.

Выводы по первой главе.

Глава II. Педагогические условия развития школьников в деятельности адаптивной школы.

2.1. Разработка и реализация педагогической модели развития личности школьника в адаптивной школе полного дня.

2.2. Организация воспитательно-образовательного процесса адаптивной школы полного дня по развитию школьников. 2.3. Дифференцированный и индивидуальный подход в воспитательно-образовательной деятельности адаптивной школы как средство развития школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адаптивная школа полного дня как фактор развития личности школьника"

Происходящая в настоящее время модернизация образования - это очередной шаг в реформе образования, провозглашенной более десяти лет назад. Реформа образования коснулась каждого учебного заведения, так как изменилось само государство, которое продолжало обслуживать образование. Школа, как и государство, стала учиться зарабатывать деньги, которые были ей необходимы не только и не столько на функционирование, сколько на перевод ее в режим развития, изменения содержания ее деятельности. Впервые образование стало ставить перед собой задачу стать конкурентно-способным. Вопросы экономической целесообразности стали волновать и государство и учебные заведения.

Изменение содержания деятельности школы опирается на формирование нового содержания образования как процесса, которое происходит в условиях освобождения от моноидеологии. В связи с изменением государственного заказа системе образования изменились и требования общества к образовательной системе. К сожалению, процессы развития национальной системы образования недостаточно осмыслены обществом. С появлением новых информационных технологий, переходом к рыночным отношениям общество заговорило о необходимости реформирования системы образования, правительство - о концепции модернизации образования. Школа, в своем стремлении приспособиться к внешним воздействиям, новым требованиям социума, создала сеть учебных заведений нового типа, предоставляющих каждому ученику выбор возможности получения образования разного уровня и разной направленности. В связи с этим, наконец-то не на словах, а на деле, лич-ностно ориентированный подход стал входить в систему обучения и воспитания. Образовательные учреждения прошли путь от практически неограниченной свободы в выборе содержания образования до введения государственных стандартов и примерного минимума содержания образования по всем предметам учебного плана. Учебный план в свою очередь стал серьезным ограничителем, так как его вариативность рассматривачась больше в теоретическом плане, нежели в фактическом. Наметилась тенденция создания современных российских концепций образования и воспитания, основывающихся на сохранении личного и национального достоинства человека, развитии его профессиональной компетенции, формировании гражданского самосознания, признании уникальности человека.

В последние годы в законодательстве страны произошло обновление правовых норм образования, что выразилось в признании вариативности и многообразия систем образования участниками образовательного процесса. При очередном витке реформирования оказалось необходимым проанализировать те новые типы учебных заведений, возникшие недавно, но уже наработавшие определенный пласт нового содержания образования. Проблемы современного образования исследовались в работах Б. М. Бим-бад, Б. С. Гершунского, М. М. Поташника и др. Ю. А. Захаров, Н. Э. Касаткина, Б. Н. Невзоров, Т. М. Чурекова выделили основные противоречия современного образовательного процесса в России:

• между потребностью в образовании самой личности и общественными ожиданиями, связанными с содержанием, уровнем и направленностью образования подрастающих поколений;

• между потребностями отдельной личности и условиями массовой школы;

• между реальным процессом развития личности и нивелирующей его системой образования;

• между возросшим интересом молодежи к проблеме профессионального самоопределения и невладением способами изучения своих индивидуальных возможностей и др. [55]

Существенная роль в преодолении противоречий между потребностями личности и условиями массовой школы, фактически представляющей нивелирующую систему образования, отводится гуманизации процесса образования .[76]

Однако идеи гуманизации, провозглашенные на заре реформирования школы, практически не удается внедрить в практику средней общеобразовательной школы, частично из-за теоретической и операциональной непроработанности самой идеи, частично вследствие самой консервативной формы образования.

Таким образом, школа, созданная для формирования человека в качестве «персонифицированной функции», не может в полной мере решать гуманистические задачи по формированию личности.

Одно из наиболее эффективных и перспективных направлений реформирования массовой школы мы видим в построении модели адаптивной школы, обеспечивающей условия для успешного обучения всех детей и удовлетворении познавательных и жизненных потребностей каждого ребенка в школе.

Существенную роль в продвижении по пути гуманизации образования, личностно ориентированного воспитания и обучения сыграло появление идеи «адаптивной школы» (Т. М. Давыденко, Н. А. Рогачева, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург и др.) и ее практическое воплощение (Н. А. Заруба, Н. П. Капустин, Е. А. Ямбург и др.).

Как известно, лишь 5 % школьников являются здоровыми детьми, у 60 - 80 % обучающихся выявлены нервные и психические расстройства различной степени тяжести.

Концепция адаптивной школы призвана обеспечить образовательный процесс неоднородного состава учащихся, причем с наибольшей эффективностью. Наиболее полно отвечает этим задачам школа полного дня с небольшим количеством учащихся.

Школа полного дня с небольшим количеством учащихся как адаптивная школа призвана решать задачи наиболее эффективного обучения ряда категорий детей, обучение которыхв условиях массовой школы является проблематичным и неэффективным с точки зрения результатов, а часто и здоровья ребенка.

С одной стороны, к таким детям можно отнести тех, которые имеют заболевания, ограничивающие их возможности, либо ведущие к возможным психологическим расстройствам (например, увечья) при обучении в массовой школе, тех, которые нуждаются в постоянном психологическом сопровождении, социальной адаптации, тех, которые не прошли социализации в детском саду и фактически не готовы к жестким, нормированным требованиям, предъявляемым массовой школой к ученику и др.

С другой стороны, в этой школе могут комфортно учиться и одаренные дети, которые так же в массовой школе не всегда приживаются.

Школа полного дня с малым количеством учащихся также отвечает актуальности проблемы воспитания, которое рассматривается здесь в контексте социализации.

Школа сегодня явно уступает другим сферам жизни, несущим и образовательную и воспитательную нагрузку (улица, СМИ, кино, ночные клубы).

Наряду с открывшимися возможностями (такими, как свобода совести, открытость общества, многопартийность, гласность и др.) в России стали нарастать негативные явления, присущие «обществу потребления». Наиболее восприимчивыми к негативным воздействиям, в силу несформированности ценностных устремлений, оказались дети, подростки, молодежь. Не имея внутренней опоры, молодежь утратила внешнюю поддержку (семьи, школы, молодежных общественных организаций, неформальных объединений и др.), поскольку российское общество продолжительное время пребывало в состоянии растерянности: старые социалистические идеи утрачены, в то время как новая система ценностей не обретена. Система ценностей является той основой, на которой можно строить межличностные отношения и отношения с миром. Так как в обществе нет сколько-нибудь стройной системы ценностей, школа является именно тем местом, где формированием ценностей занимаются осознанно и планомерно.

Таким образом, современная ситуация в российском обществе ставит перед образованием вопрос об усилении роли воспитания в формировании личности, наполнении внутреннего мира подрастающего человека ценностными категориями. Задача школы - стать центром культуры, обеспечить достижимость сознательно сформулированных выпускниками жизненных целей.

Актуальность исследования педагогических условий образования школьников в системе деятельности адаптивной школы полного дня обусловлена следующими обстоятельствами:

- во-первых, существенными переменами в отечественной образовательной системе, связанными с вариативностью и многообразием участников образовательного процесса;

- во-вторых, с наличием различных целевых программ и концепций обучения и воспитания, выстроенных на фундаменте гуманизации образования и др.

К настоящему времени наряду с общепринятым в педагогической литературе толкованием термина «эффективность образовательного процесса», тесно связанным с критерием оценки образовательной деятельности, ее результатов, встречается экономическое толкование эффективности образования. В педагогике до настоящего времени не уделялось достаточно внимания проблемам эффективности с точки зрения затраченных ресурсов: материальных, финансовых, кадровых и т. д. и полученных результатов. В современных условиях, однако, возникает необходимость, учитывая результаты деятельности образовательного учреждения подсчитывать цену, заплаченную за эти результаты. Это позволяет предположить, что высокие результаты, в том числе, если за критерии оценки берутся выступления на олимпиадах, количество отличников и т. д. достигаются за счет ресурсно-затратной деятельности. Причем часто платить приходится, в том числе и здоровьем участников образовательного процесса в школе. О возросшем интересе к данной проблеме свидетельствует увеличившееся количество научных исследований, посвященных проблемам внедрения в школы здоровьесберегающих технологий обучения. Р. И. Айзман, Э. Н. Вайнер, Э. М. Казин, Л. Г. Татарникова и др. считают, что отечественная школа обеспечивала качественное среднее образование в срок за 10 лет за счет перегрузки детей.

Кроме того, существенно изменились и субъекты образовательного процесса. В настоящее время в школу приходит более 50 % ослабленных детей. Увеличиваются психофизиологические нагрузки учителей и учеников, что обусловлено в первую очередь социально- экономическими условиями жизни.

В то же время, выстраивая модель адаптивной школы, есть возможность предусмотреть использование адаптивных возможностей всех участников образовательного процесса, так как реализация программ, основанных на гуманизации образования и личностно ориентированной педагогике, существенно увеличивает нагрузку на педагогический коллектив.

Усиление интереса исследователей и педагогов к проблеме инновационных процессов в адаптивной школе вызвано противоречием между определением таких педагогических условий, которые способствовали бы развитию адаптивной школы с наибольшей эффективностью, осуществлению образовательного процесса с сохранением здоровья всех участников образовательного процесса и недостаточной разработанностью этих проблем в педагогической науке.

Нами принято положение о том, что в новых условиях развитие личности школьника в адаптивной школе зависит от связи этого процесса с системой реформирования российского общества; с конкретной воспитательной средой; соответствующей диагностикой развития личности; валидной оценкой способностей учащихся и условий, в которых протекает этот процесс; и кроме того, от степени интеграции деятельности различных субъектов воспитательно-образовательного процесса. Таким образом, проблемой нашего исследования является попытка разрешить данное противоречие и разработать концептуальные подходы к образовательной деятельности в адаптивной школе полного дня.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические основы деятельности адаптивной школы полного дня и разработать педагогические условия развития личности школьника в деятельности школы такого типа.

Объект исследования - воспитательно-образовательный процесс в адаптивной школе полного дня.

Предмет исследования - процесс развития личности школьников в условиях адаптивной школы полного дня.

Гипотеза исследования: развитие личности школьника в деятельности адаптивной школы полного дня будет результативным если:

- процесс развития личности школьника рассматривается в едином контексте социально-экономических преобразований общества и конкретной воспитательной среды;

- для отслеживания динамики развития и определения ее приоритетных компонентов осуществляется пролонгированная диагностика развития личности школьников;

- на основе теоретического анализа литературы и пробного исследования разработана педагогическая модель развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня;

- используются педагогические технологии, ориентированные на реальные социальные условия и способствующие продвижению школьников к успеху;

- используется индивидуальный и дифференцированный подход в воспитательно-образовательном процессе адаптивной школы полного дня.

- обеспечивается интеграция деятельности адаптивной школы полного дня с деятельностью других субъектов образовательного пространства города для развития личности школьников.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования нами решались следующие задачи:

1. Обосновать принципы развития личности в условиях адаптивной школы полного дня.

2. Выявить особенности деятельности адаптивной школы полного дня, влияющие на развитие личности школьника. ю

3. Разработать и реализовать педагогическую модель и педагогические технологии развития личности школьника в инновационном воспитательно-образовательном процессе адаптивной школы полного дня.

4. Разработать и экспериментально проверить педагогические условия, влияющие на развитие личности школьника в воспитательно-образовательной деятельности адаптивной школы полного дня.

5. Разработать научно-методические рекомендации по развитию личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория образования и воспитания в демократическом обществе, которую разрабатывали Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковский, А. Тубельский и др; социально-психологические и психологической теории личности (А. Г. Асмо-лов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. J1. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.); принципы гуманистической педагогики ( Я. Корчак, В. С. Кукушин, Е. А. Ямбург и др.); теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. 3. Зак, В.В. Репкин, Д. Б. Эль-конин и др.)

В основу разработки концепции положены философские идеи целостной гуманной личности (H.A. Бердяев, Э. В. Ильенков, А. Ф. Лосев и ДР-)

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ научной литературы по теме исследования; моделирование, проектирование воспитательно-образовательного процесса; изучение нормативных и программно-методических документов в сфере образования); б) эмпирические (изучение, анализ педагогического опыта, пролонгированные наблюдения, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного педагогического опыта работы в школе); в) статистические (количественная и качественная обработка экспериментальных данных).

Источниковая и опытно-экспериментальная база, информационное обеспечение исследования осуществлялось путем привлечения широкого круга литературных источников, включая монографии, статьи, учебные пособия. Констатирующий этап эксперимента осуществлялся в школах № 38, 61г. Кемерово. Эмпирическая часть исследования выполнялась в муниципальном общеобразовательном учреждении « Средняя школа № 61 г. Кемерово». Исследованием были охвачены школьники, родители, учителя, всего: 410 человек.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретико-педагогического анализа становлении проблемы развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня; в разработке и экспериментальной проверке педагогических основ деятельности адаптивной школы полного дня.

Исследование проводилось с 1996 по 2004 год и включало несколько этапов:

Организация и этапы исследования:

Первый этап (1996 - 1997 гг.) - период теоретического исследования: изучение степени разработанности проблемы адаптивных возможностей различного типа школ, изучение отечественного и зарубежного педагогического опыта; определение понятийного аппарата, гипотезы и методологии исследования; разработана программа ведения эксперимента (диагностический этап)

Второй этап (1997 - 2003 гг.) — опытно-экспериментальный: определение педагогических основ развития личности школьника, разработка педагогической модели развития личности школьника в системе адаптивной школы полного дня, проведение экспериментальной апробации авторского подхода к разработке и реализации концепции, проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий: анализ и обобщение полученных результатов, уточнение модели развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня, уточнение и оформление концепции адаптивной школы полного дня, разработка теоретических выводов и практических рекомендаций, литературное оформление материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработаны педагогические основы деятельности адаптивной школы полного- дня, включающие: принципы (гармонизация воспитательно-образовательного процесса, взаимодополнение когнитивной и аффекивно-волевой образовательных парадигм, дифференциация образования, принцип педагогической инверсии, равенство всех ветвей образования); содержание воспитательно - образовательная деятельность, психолого-педагогическое сопровождение и поддержка процесса развития личности школьника, управление адаптивной школой); компоненты (обучение; самореализация; самоуправление; развитие; исследовательская деятельность и др.).

- обоснованы, сформулированы и экспериментально подтверждены принципы развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня, связанные с реализацией внутренних резервов системы общего среднего образования, выявлением условий создания образовательной среды, способствующей подготовке высоконравственной личности и разработкой оптимального содержания общего среднего образования;

- выделены существенные особенности деятельности адаптивной школы полного дня: гибкая организация; индивидуальное расписание; использование всех ресурсов учебного плана для построения индивидуальной и групповой образовательных программ школьников; использование разнообразных форм дифференциации и вариативности образования; организация службы психолого-педагогического сопровождения процесса развития личности школьника; интеграция процессов воспитания и обучения на основе осуществления единых подходов; перенос акцента с обучения на воспитание и признание особой важности воспитательного процесса; открытость; формирование общей, принимаемой большинством работников школы педагогической философии, описывающей базовые ценности; руководство педагогическими кадрами, как мотивация выработки педколлективом особой культуры с общими взглядами на миссию школы, ориентированностью на потребности школьника, общества и родителей; формирование творческой, психологически комфортной атмосферы; реализация ситуативной педагогики и педагогики сотрудничества; использование показателя эффективности воспитательно-образовательного процесса - физическое, психическое и нравственное здоровье всех участников воспитательно-образовательного процесса; принятие родителя в роли полноправного участника в управлении образовательным процессом; наличие инновационных процессов;

- выделены специфические особенности деятельности небольшого коллектива учащихся и педагогов в школе полного дня: обеспечение комфортных условий для школьника (питание, спортивные занятия, занятия по интересам, медицинское обслуживание, трудовое обучение и др.); участие родителей через попечительский совет в софинансировании воспитательно - образовательного процесса; режим организации деятельности школы, позволяющий формировать «полный день» взаимодействия учителя и учащегося; целостность и системность воспитательно-образовательного процесса по отношению к школьнику; комплексный подход в решении проблем школьника, учитывающий многие обстоятельства, которые влияют на его развитие;

- разработана педагогическая модель развития личности в инновационном процессе адаптивной школы полного дня, предусматривающая единство двух направлений развития личности - через создание и преодоление трудностей и через приобретение знаний, умений и навыков;

-определены педагогические условия развития личности школьника в воспитательно-образовательном процессе: разработка и реализация педагогической модели развития личности в условиях адаптивной школы полного дня; организация воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие личности школьника; использование дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательно-образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке педагогических основ деятельности адаптивной школы полного дня, разработке педагогической модели развития личности школьника, изложении сущности воспитательно-образовательного процесса в адаптивной школе полного дня, выявлении особенностей деятельности адаптивной школы полного дня в реализации здоровьесберегающего подхода, как необходимого условия повышения результативности развития школьников.

Практическая значимость исследования состоит: в определении перспектив использования адаптивной педагогической системы в условиях школы полного дня с малым количеством учащихся, в реализации педагогической модели адаптивной школы полного дня, в разработке научно-методических рекомендаций по изучению влияния инновационных процессов на развитие личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня.

Практический потенциал диссертации создает предпосылки для продолжения исследований по использованию здоровьесберегающих педагогических технологий в воспитательно-образовательном процессе массовой школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Педагогические основы деятельности адаптивной школы полного дня включают: принципы (гармонизация воспитательно-образовательного процесса, взаимодополнение когнитивной и аффекивно-волевой образовательных парадигм, дифференциация образования, принцип педагогической инверсии, равенство всех ветвей образования); содержание воспитательно - образовательной деятельности, психолого-педагоги-ческого сопровождения и поддержки процесса развития личности школьника, управления адаптивной школой; компоненты (обучение, самореализация, самоуправление, развитие, исследовательская деятельность и др.).

• Педагогическая модель развития личности школьника позволяет представить воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня как интегративный, ценностно и личностно ориентированный процесс, основанный на двух направлениях развития личности: оказание помощи через создание трудностей и накопление знаний, умений, навыков.

• Социальное взаимодействие субъектов образовательного процесса и рефлексивное самовоспитание, индивидуальный и дифференцированный подходы способствуют развитию личности школьника в деятельности адаптивной школы полного дня, имеющей особенности.

• Существенными особенностями деятельности адаптивной школы полного дня являются: гибкая организация воспитательно-обра-зовательного процесса; использование разнообразных форм дифференциации и вариативности образования; организация службы психолого-педагогического сопровождения развития школьников; перенос акцента с обучения на воспитание и признание особой важности воспитательного процесса; формирование творческой, психологически-комфортной атмосферы; использование показателя эффективности воспитательно - образовательного процесса — физическое, психическое и нравственное здоровье всех участников воспитательно -образовательного процесса; наличие инновационных процессов.

• Специфическими особенностями деятельности адаптивной школы полного дня являются: обеспечение комфортных условий для школьника; участие родителей через попечительский совет в софинансировании воспитательно-образовательного процесса; режим организации деятельности школы, позволяющий формировать «полный день» взаимодействия учителя и учащегося; целостность и системность воспитательно-образовательного процесса по отношению к школьнику; комплексный подход в решении проблем школьника, учитывающий многие обстоятельства, которые влияют на его развитие.

• Процесс развития личности школьников в условиях адаптивной школы полного дня будет эффективным и результативным при соблюдении следующих педагогических условий: разработка и реализация педагогической модели развития личности школьника; организация воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие личности школьника; использование дифференцированного и индивидуального подхода в воспитательно-образовательной деятельности.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психологической и педагогической наук, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы, воспроизводимостью результатов

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на научных конференциях, семинарах по проблемам образования: международных (Белово, 2004 г.); всероссийских (Кемерово 2003 г., Челябинск 2004 г.); межрегиональных (Томск 2002 г., Новосибирск 2003 г., Кемерово 2003 г.); областных (Кемерово 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.)

С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на конференциях:

Сибирь. Образование. XXI век: конференция, посвященной 300-летию Сибири.» - 2002 г.;

- всероссийская научная конференция «Наука и образование» - 2002 г.;

- всероссийская научная конференция «Наука и образование»- 2003 г.;

- всероссийская научно-практическая конференция «Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Педагогические факторы здоровьсбережения школьников» - 2003 г. и др.

Положения и выводы проверялись в течение всего периода исследования на обширном экспериментальном материале, в ходе практической деятельности автора исследования учителем школ ,\°94,38 г. Кемерово, директором школы № 61 г. Кемерово. Представленные в работе материалы нашли отражения в статьях, тезисах, препринте, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов.

Структура-диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 25 таблиц, 1 рисунка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1.Адаптивная школа полного дня характеризуется, с одной стороны, по формальному признаку - школа полного дня, отражающему режим работы школы как обязательное и необходимое условие ее существования, с другой

- по содержательному признаку , как адаптивная школа, стремящаяся адаптироваться и к учащимся с их индивидуальными возможностями, особенностями, и к социокультурным изменениям среды.

2. Основное назначение обозначенных пространств учебного заведения заключается в: сохранении здоровья учащихся и их физическом развитии; социальной адаптации через обученность школьников; развитии субъекта деятельности; становлении личности школьника.

Ведущими условиями деятельности адаптивной школы полного дня по развитию личности школьника являются: создание в школе условий для сохранения физического и психического здоровья учащихся; использование всех возможных форм дифференциации и индивидуализации воспитательно-образовательного процесса; учет индивидуальных психических и физических особенностей школьника через систему психолого-педагогического сопровождения обучения и развития личности школьника, запуск специально организованного процесса — самообразования.

3. Имеются большие потенциальные возможности, заложенные в программах развивающего обучения. Это доказывает, что должным образом организованное обучение позволяет сформировать теоретические способы мышления у школьников, способы исследовательской деятельности, приобретенные навыки самообразования и самоопределения определяют степень готовности школьников к выбору своего будущего и облегчают переход школьников с одного этапа образовательной системы на другой.

4. Организационно-методическая подготовка учителей для работы в адаптивной школе полного дня должна строиться с опорой на современные достижения педагогической науки, что позволило бы педагогу осознанно и ситуативно верно выбирать педагогические действия, уметь рефлексировать и прогнозировать результат своих действий. Для этого необходимо создать систему диагностики качества образования, прогнозирования развития личности школьника, осуществлять психолого-педагогическое и медицинское обеспечение воспитательно-образовательного процесса.

5. Эффективность деятельности адаптивной школы полного дня - это результат достижения поставленных перед ней целей создания условий для эффективного развития личности школьника.

153

Заключение.

Проведенное исследование, в целом подтвердив выдвинутую гипотезу, позволило сделать некоторые общие выводы.

Изменения в социально-экономической и политической жизни общества, в содержании и системе общего образования обусловили несоответствие между потребностью личности в самореализации и возможностями, предоставляемыми массовой школой, которая не учитывает индивидуальные особенности личности школьника.

В результате исследования выявлены основные противоречия современной системы образования: между потребностями отдельной личности и условиями массовой школы, не учитывающей индивидуальные особенности личности; между реальным процессом формирования личности и нивелирующей его системой образования; между стремлением родителей сохранить здоровье своих детей и условиями организации воспитательно-образовательного процесса массовой школы и т.д. Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что разрешение этих противоречий возможно в условиях адаптивной школы полного дня.

Воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня рассматривается нами как инновационный процесс, обеспечивающий каждому школьнику возможность реализовать себя как субъекта своей жизни, деятельности и общения в условиях здоровьесберегающей, психологически-комфортной среды.

Воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня предполагает: гибкую организацию; наличие индивидуального расписания; возможность использования всех ресурсов учебного плана для построения индивидуальной и групповой образовательной программы школьников; использование разнообразных форм дифференциации и вариативности образования; организацию службы психолого-педагогического сопровождения; интеграцию процессов воспитания и обучения на основе осуществления единых подходов; перенос акцента с обучения на воспитание; приззнание особой важности воспитательного процесса и др.

В результате исследования выявлено, что развитие личности школьника является результатом воспитательно-образовательной процесса адаптивной школы полного дня, при соблюдении педагогических условий, направленных на успешную самореализацию личности школьника, на формирование такого типа образования, которое позволило бы школьникам адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни и создало условия для успешной реализации школьниками своих предпочтений и склонностей.

Определены и экспериментально проверены педагогические условия развития личности в воспитательно-образовательном процессе: разработка и реализация педагогической модели развития личности в условиях адаптивной школы полного дня, организация воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие личности школьников, использование дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательно-образовательной деятельности адаптивной школы полного дня, использование инновационных подходов к организации воспитательно -образовательного процесса, что позволяет говорить об эффективности и результативности деятельности адаптивной школы для развития личности ученика.

Исследование позволило дать характеристику адаптивной школы полного дня как по формальному признаку (режиму работы) — школа полного дня, так и по содержательному признаку - адаптивная школа. Выделены особенности воспитательно-образовательной деятельности, психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, деятельности по управлению адаптивной школой полного дня.

К существенным особенностям воспитательно-образовательного процесса адаптивной школы полного дня мы отнесли:

• гибкая организация;

• разнообразные формы дифференциации и вариативности;

• организация службы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, интеграция процессов воспитания и обучения на основе осуществления единых подходов;

• открытость и использование возможностей других участников образовательного процесса региона для решения своих педагогических задач;

• формирование творческой, психологически - комфортной атмосферы как необходимого условия для самореализации всех участников образовательного процесса;

• использование показателя эффективности воспитательно-образовательного процесса — физическое, психическое и нравственное здоровье школьников; достижение успешности работы учителя и ученика при сохранении его здоровья;

• принятие родителя в роли не только заказчика, но и полноправного участника в управлении образовательным процессом;

• инновационные процессы; внедрение, освоение новшеств педагогики, позволяющих перевести школу в режим развития, например практики развивающего обучения и др.

К специфическим особенностям адаптивной школы полного дня мы отнесли:

• небольшой коллектив учащихся, позволяющий эффективно реализовы-вать индивидуальный и дифференцированный подход в воспитательно-образовательном процессе;

• обеспечение комфортных условий для школьника (питание, спортивные занятия, занятия по интересам, медицинское обслуживание, трудовое обучение и др.);

• совместную выработку и коррекцию педагогических целей, участие родителей через попечительский совет в софинансировании воспитательно-образовательного процесса с заданными особенностями;

• «полный день» взаимодействия учителя и учащегося (увеличение времени нахождения ученика в школе);

• небольшой педагогический коллектив, позволяющий формировать единую педагогическую идеологию школы и др.

На основании проведенного исследования нами выделены группы школьников, для которых воспитательно-образовательный процесс адаптивной школы полного дня, основанный на принципах гармонизации, дифференциации образования, педагогической инверсии, гуманности и открытости, является наиболее оптимальным:

- школьники, которые имеют слабое здоровье, вплоть до инвалидности или ограничения каких-либо возможностей, или физические недостатки, такие школьники, как правило, плохо чувствуют себя в массовой школе из-за многочисленных школьных и классных коллективов, непомерных недози-руемых учебных нагрузок, конфликтов с одноклассниками, неуверенности в себе и т.д.

- школьники, имеющие трудности в освоении учебных программ, вызванные различными причинами;

- одаренные школьники, которые по разным причинам (здоровье, позднее проявление одаренности, особенности психического развития и т. д. ) не могут успешно учиться в учреждениях повышенного образования (гимназиях, лицеях и т. д.) ;

- школьники, имеющие определенные трудности в семье.

В процессе образования школьников, целью которого является подготовка школьников к жизни в условиях возможной смены трудовой деятельности, профессии, что обусловлено новыми социально-экономическими процессами, происходящими в обществе существенное место занимает работа по формированию способности к самообразованию и проектированию своего жизненного пути. Большие возможности для реализации этой задачи предоставляются в условиях адаптивной школы полного дня, которая наряду с обучением школьника, опираясь на его индивидуальные возможности, потребности и особенности, создает условия для успешной реализации школьником своих предпочтений и склонностей.

Разработана и апробирована экспериментальным путем педагогическая модель развития личности школьника в условиях адаптивной школы полного дня, которая представляет собой совокупность последовательных взаимодействий педагогов и родителей, направленных на создание условий для сохранении здоровья учащихся и их физического развития, для удовлетворения и развития познавательных и творческих интересов школьников, для развития эмоционально-волевой сферы личности школьника, для социальной адаптации школьников через обученность, для становления личности школьника.

Сопоставление результатов теоретического анализа проблемы и материалов экспериментальной проверки позволило:

- обосновать принципы развития личности и определить особенности деятельности адаптивной школы полного дня;

- разработать педагогические основы развития личности школьника в системе инновационных процессов адаптивной школы полного дня: принципы, содержание, компоненты;

- выявить и экспериментально проверить педагогические условия, влияющие на. развитие личности школьника в воспитательно-образовательном деятельности адаптивной школы полного дня;

- разработать научно-педагогические рекомендации по развитию личности школьника в адаптивной школе полного дня.

Установлено, что процесс развития личности школьника имеет целенаправленный характер, происходит интенсивнее, успешнее и более прогнозируем при реализации следующих организационно-педагогических направлений деятельности адаптивной школы полного дня:

- ориентация всей педагогической деятельности на сохранение физического и психического здоровья учащихся;

- соблюдение единства диагностического и формирующего подходов;

- учет индивидуальных особенностей и возможностей развития личности школьников, что требует осуществление диагностики результатов педагогического воздействия и разработки для каждого школьника вариантов новых педагогических средств;

- формирования стремления, готовности и умения школьника реализовы-вать свои намерения в разных видах деятельности через систему вариативного образования;

- интеграция деятельности адаптивной школы полного дня с деятельностью других субъектов образовательного процесса для развития личности школьников.

В ходе эксперимента нами разработано психолого-педагогическое сопровождение процесса развития личности школьника в адаптивной школе полного дня, как комплекса процессов формирования и удовлетворения познавательных и эмоционально-волевых потребностей учащихся, развития их интеллектуальных, общих и профессиональных способностей. Проведено моделирование и экспериментальная апробация процесса и результата развития личности школьника в воспитательно-образовательном процессе адаптивной школы полного дня.

Проведенное исследование и анализ опыта экспериментальной работы дает основание утверждать, что для получения высоких результатов воспитательно-образовательного процесса, с точки зрения развития личности школьника, необходима кропотливая многоэтапная работа с систематическим анализом достигнутого; сопоставлением намеченных целей, результатов и использованных средств, умением видеть просчеты на каждой ступени с внесением необходимых корректив.

Проблема развития личности школьника на всех этапах воспитательно-образовательного процесса сложна и многогранна. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Большой теоретический и практический материал требует дальнейшего осмысления, развития и уточнения.

В дальнейшем исследовании нуждаются все факторы, влияющие на эффективность развития личности школьника в адаптивной школе полного дня: как положительные, так и отрицательные.

К положительным факторам относятся: дифференциация и индивидуализация воспитательно-образовательного процесса; разработка программ развития личности школьника; создание в воспитательно-образовательном процессе условий для сохранения здоровья: физического и психического всех субъектов образовательного процесса, создание условий для самоопределения и профильного обучения школьников и т. д.

При последующей разработке проблемы считаем важным обратить внимание на: создание методической базы для диагностики и мониторинга развития школьников; широкое привлечение к работе в адаптивной школе полного дня специалистов различного профиля для внедрения здоровьесбе-регающих технологий образования; целевую подготовку преподавателей и воспитателей для работы в адаптивной школе; отработку системы управления инновационным учебным заведением; разработку норматизно-правозой базы соуправления образовательным учреждением и т. д.

160

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черданцева, Елена Владимировна, Кемерово

1. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна: к 100-летию со дня рождения. - М.: Наука, 1989. - 248 с.

2. Айзман Р.И. Здоровье населения России: Медико-социальные и психологические аспекты его формирования. Новосибирск: СО РАМН, 1996. — 28 с.

3. Александровский Ю. А. Глазами психиатра. — М.: Сов. Россия, 1985. -253 с.

4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

5. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды / Под ред. М. Бодалева. М.: Изд-во института практической психологии, 1996. — 384 с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1988. — 432 с.

7. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под. ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

8. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

9. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века (до реформы 60-х) / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

10. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабан-ский.-М.: Педагогика, 1989. 560 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса,- М.: Проев.,1982.-192 с.

12. Барулин В. С. Социальная жизнь общества. М.,1987. - 184 с.

13. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -480 с.

14. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: размышления социолога. — М.: Педагогика, 1988. -252 с.

15. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность (Философскиераздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль: Науч.-публицист. Чтения / Редкол.: А. А. Гусейнов и др. -М.: Политиздат, 1990. 480 с.

16. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М.: Издательство политической литературы, 1991. - 412с.

17. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. М., 1998. - 576 с.

18. Битянова М. Стереотип. Что за ним? // Школьный психолог. 1999. —18 марта С.14

19. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., 1961. -298 с.

20. Бочкарев В. И. Директору школы о самоуправлении. М.: Владос, 2001. -192 с.

21. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл 1999.-137 с.

22. Братченко С. Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб, 1999. - С. 17-20.

23. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во Московского университета, 1988. - 188 с.

24. Бондаревская Е. В. Ценностные основания лотностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С.29 -31.

25. Божович Л. И. Избранные психологические труды / Под. ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

26. Вайнер Э. Н. К вопросу об основополагающих признаках валеологии // Валеология, 1997. № 4. - С.5

27. Вальверде 10. К. Философская антропология. М., 2000. - 411 с.

28. Великанова Л. К. Физиолого-гигиенические критерии рациональной организации учебно воспитательного процесса в школе. - Новосибирск, 1993. - С.8-15

29. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т. И. Шамовой.- М., 1992.- 191 с.

30. В поисках нового содержания образования: Сборник научных трудов.1. Красноярск, 1993.-211 с.

31. Вульфсон Б., Малькова 3. А. Сравнительная педагогика. Москва-Воронеж, 1996. -256 с.

32. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. — М.: Новая школа, 1996. — 160 с.

33. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

34. Выготский Л. С. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224 с.

35. Гальперин П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука,1966. - 425 с.

36. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-пресс, .1995. - 448 с.

37. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. - 608 с.

38. Гершунский Б. С. Философия образования. -М., 1996. 163 с

39. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

40. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н. Л. Селивановой. М.: Пед. общество, 1998. 336 с.

41. Демакова И. Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. Москва-Ижевск, 1999. -52с.

42. Давыдов В. В.Виды обобщения в обучении. М.:Педагогика,1972. - 427 с.

43. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского, М.: Педагогика, 1989.-С.65-70

44. Давыдов В. В. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-450 с.

45. Данилов М. А. Процесс обучения. Дидактика средней школы // Под ред.

46. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. М., 1975. - 303 с.

47. Демократизация средней школы: проблемы, поиски, опыт / Под ред.В. А. Сластенина, П. И.Третьякова. М., - 1991. —137 с.

48. Деятельность: теории, методология, проблемы. — М,: Политиздат, 1990. — 366 с.

49. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. — М.: Дом педагогики, 1996. 208 с.

50. Дусавицкий А. К. Развивающее образование. Основные принципы. -Харьков,1996. 46 с.

51. Дубинин Н. П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983. - 334 с.

52. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

53. Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления шкоьника.-М.: Знание, 1982. 96 с.

54. Закон Российской федерации «Об образовании ». — М.: Ведомости Съезда народных депутатов Российской федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, № 130, ст.1797.

55. Заруба Н. А.Современная школа: этап реформирования. Кемерово, 1999.-41 с.

56. Захаров Ю. А., Касаткина Н. Э., Невзоров Б. П., Чурекова Т. М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования. Кемерово, 1996. - 160 с.

57. Захаров Ю. А., Касаткина Н. Э., Невзороз Б. П., Чурекова Т. М. Региональный центр непрерывного образования Кемеровского государственного университета. Кемерово, 2001. —С. 13-20

58. Зверева Н. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 9-12.

59. Иванов Д. А. Философско-методологичесхне основания педагогической деятельности, реализующей личностно-ориентнрованное содержание образования//Вопросы методологии. 1992, .N2 3 4.

60. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

61. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения / Отв. ред. М. Н.Ушаков //. Директор школы. М., 1999. - № 6.- С.75 - 77.

62. Казин Э. М., Федоров А. И., Панина Т. С., Заруба Н. Асоциальные и педагогические аспекты сохранения здоровья субъектов образовательных процессов // Мир образования образование в мире. - М., 2001. — №1. — С. 146 -163.

63. Калиновский К). И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования: Дис.канд. пед. наук, -М, 1994. -107 с.

64. Карамаев А. Г. Организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа: автореф. дисс.канд.пед.наук- М., 1996.-27с.

65. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под. ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика. 1982.- С.49-62.

66. Капустин Н. П.Педагогические технологии адаптивной школы. М., 2001.- С.3-35.

67. Караковский В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт реформирования. — М.,1992. С. 10 - 21.

68. Карнозова JI. М. Александрова Г. И. Двутематические ОД-игры по проблемам образования: социокультурный, методологический и игротехниче-ский аспекты // Вопросы методологии, 1991, №2.

69. Коменский Я. А. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224 с.

70. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Издательство пол. литературы, 1978. — 367 с.

71. Конаржевский Ю. А. Анализ урока / Образовательный центр «Педагогический поиск», М., 2000. 333 с.

72. Конаржевсий Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе.-Челябинск, 1986. 133 с.

73. Коротаева Е В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия. - М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

74. Корчак Я. А. Как любить ребенка М., 1990. - 492 с.

75. Костяшкин Э. Г. Сельская школа полного дня. М.: Знание, 1981. - 76 с.

76. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. - С.528 - 657.

77. Кукушин В. С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя. Ростов н / Д: Феникс, 2003 - 448 с.

78. Лазарев В. С. Психология стратегических решений. М.: Голден Ант, 1994.-81 с.

79. Лазарев В. С.Системное развитие школы. -М.: Педагогическое общество России, 2002.-304 с.

80. Лапин Н. И. Теория и практика социального планирования. М.,1985. -197 с.

81. Леднев В.С.Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. -360 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-584 с.

83. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. Издание второе, переработанное и дополненное. М.: Советское радио, 1973.— 158с.

84. Лизинский В. М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы. М., 1997. - 120 с.

85. Лизинский В. М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.:Центр «Педагогический поиск», 2002. 160 с.

86. Лихачев Д. С. и др. Школа на Васильевском: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

87. Лозинг В. Р. Начала теории построения практики развивающего обучения / Под ред. В. В. Давыдова. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1998. - С.52

88. Лосев А. Ф. Философия имени.- М.: Изд-во МГУ, 1990. 269 с.

89. Лосев А. Ф. Миф-число-сущность / Ред. А. Тахо Годи. - М.: Мысль, 1994.-920 с.

90. Макаренко А. С. Сочинения: в семи томах. — М.: Изд-во Академии пед. наук, 1959 г.

91. Максакова В. Н. Педагогическая антропология. М., 2001. - 208 с.

92. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Ленинград: Издательство Ленинградского университета, 1980172 с.

93. Моисеев А. М. Качество управления школой :каким оно должно быть. — М., 2001.- 157 с.

94. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение М.: Просвещение, 1986.-160 с.

95. Мудрик А. В. Что такое воспитании // Директор школы, М., 2002. № 10. -С. 8-12

96. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 426 с.

97. Немова Н. В. Управление методической работой в школе. М., 1999. -176 с.

98. Неворотова Н. П. Организационно-педагогические условия деятельности инновационных образовательных учреждений (на примере региона).: : дисс.канд. пед. наук-Кемерово, 1997.-233 с.

99. Новикова И. Б. О моделировании сложных систем. М.,1965. - 335 с. 99. Образование. Личность. Здоровье. // Под ред. М. Н. Лазутовой, Э. М. Казина. - Кемерово, 1996. - 160 с.

100. Основы социально-психологической теории // Под. ред. А. А. Бодалева и А.Н. Сухова.-М., 1995. -419 с.

101. Панина Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя.-Кемерово, 1996. 130 с.

102. Перспективы гуманитарного образования в средней школе: Доклады Российско-американской конференции / Под ред. М. С. Мацковского и Р. Шейермана (США). М., 1992. - 194 с.

103. Пестолоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./ Под ред. В. А. Ротенберг, В. М.Кларина. — М.: Педагогика, 1981.

104. Петров М. К. Социально-культурные основания развития современной науки. М.: Наука, 1992. - 232 с.

105. Пиаже Жан Избранные психологические труды: Пер. с анг. и фр. / Вст. статья В. А. Лекторского, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

106. Познание и общение. Сборник научных трудов. М.: Наука, 1988. — 208 с.

107. Попов С. В., Щедровицкий П. Г. Конкурс руководителей. Всесоюзный конкурс на должность директора завода РАФ: анализ случая. М: Прометей, 1989.-96 с.

108. Поташник М. М. Управление современной школой. М., 1999. - 167 с.

109. Поташник М. М. , Ямбург Е. А., Матрос Д. Ш. Управление качеством образования / Под ред. М. М. Поташника. М., 2000. - 441 с.

110. Поташник М. М.Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. -352 с.

111. Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь.-М.: Наука. 1990. 123 с.

112. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б, Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

113. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Метод, материалы / Красноярский гос. уни-тет; Сост.И. Д.Фрумин. -Красноярск, 1990.-36 с.

114. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг, 1993. - 64 с.

115. Рогачева Н. А. Регулирование в системе внутришкольного управления.

116. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

117. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт. / Под ред. В. В. Давыдова. Т.1 — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

118. Рубинштейн С. JL Способности // Психология индивидуальных различий под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М: Че Ро, 2000. - 776 с.

119. Рыбинский Е. М. Положение детей в России // Педагогика. -1994. №6. -С. 3-12.

120. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Из-во Моск. ун-та, 1988. -288 с.

121. Севрук А. И. Мониторинг информационного обеспечения качества в образовании. — Пермь, 2001.—212с.

122. Севрук А. И., Юнина Е. А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 144 с .

123. Слободчиков В.И., Громыко Ю. Российское образование: перспективы и развитие / Директор школы. М., 2002 — №2 - С.3-13

124. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. научн. тр. / Ин-т педагогических инноваций РАО. — М., 1994. 103 с.

125. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995. -383 с.

126. Слободчиков В. И. Шувалов А. В. «Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей» / Психологическая наука и образование. М, 2001.- №4. С.92-95.

127. Слюсарев Ю. В.Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности. Автореф. дисс. канд. псих.наук . СПБ, 1992 -32 с.

128. Степанов С., Сухоруков А. Рождение нестандартных идей и действий. История рефлексивных размышлений и поисков одной школы // Директор школы ,1999. — №5-С.3-14

129. Столетов В. Н.Становление личности. М.: Мысль, 1987. - 334 с.

130. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. 2-е изд.-М.: Просвещение, 1979. - 393 с.

131. Татарникова JI. Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития. СПб, 1997. - 415 с.

132. Толстой JT. Н.Педагогические сочинения / Состав. Н. В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

133. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджемента. — М.: Новая школа, 1997. — 288 с.

134. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под.ред. В. А. Караковского, JI. И. Новиковой, Н. JI. Селивановой, Е. И.Соколовой. М., 1999. - 264 с.

135. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика,1986. - 176 с.

136. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. -М.: Педагогика , 1990. -т.5 , С.21

137. Философский энциклопедический словарь: 2-е изд. / под ред. С. С. Аве-ринцева, Э. А. Араб-оглы, JT. Ф.Ильичева и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

138. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. статья Б. JT. Вульфсона. -М.: Прогресс, 1990. 304 с.

139. Фромм Э. Характер. // Психология индивидуальных различий / Под ред. Гиппенрейтер Ю. Б., Романова В. Я. М.: ЧеРо, 2000 - 776 с.

140. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990. - С.82 - 95

141. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов.-M., 1981.-501 с.

142. Шамова Т. И. , Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. С. 2032

143. Шамова Т. И., Малинин А. Н., Тюлю Г. М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. — М., 1993.-21 с.

144. Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Рогачева Н. А. Адаптивная школа: опыт и перспективы. Архангельск - М., 1995. - 160 с.

145. Шацкий Т. С. Работа для будущего. Докум. повествование: Книга для учителя / Сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. -223 с.

146. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 412 с.

147. Щедровицкий П. Г. Введение в мыследеятельностную педагогику. Сборник лекций. Кемерово, 1990. - 146 с.

148. Щедровицкий П. Г. Траектория образования. // Семья и школа. М, 1998- №9,10- С. 19-21.

149. Щетинин М. П. Объять необъятное: записки педага.-М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

150. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

151. Ямбург Е. А. Школа для всех. М., 1997. - 352 с.

152. Ямбург Е. А. Школа на пути к свободе. М., 2000. - 351 с.

153. Rogers,С. Charles Е Merrill. Freedom to Learn. 1969. -123 с.

154. Davis,P. and M.Rinvolurcri. The Confidence Book. Longman., 1990. -153 c.

155. Frank,C.,M.Rinvolurcri and M.Berer. Challenge to Think. Cambridge University Press, 1982. -212c.171