Особенности развития "образа мира" у студентов в процессе обучения в вузе

Ситникова, Мария Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития "образа мира" у студентов в процессе обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Ситникова, Мария Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития "образа мира" у студентов в процессе обучения в вузе"

На правах рукописи

СИТНИКОВА МАРИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ «ОБРАЗА МИРА» У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

19.00.07 — педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2006

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель:

доктор философских,

кандидат психологических наук, профессор ПОДДУБНЫЙ Николай Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор ШНЕЙДЕР Лидия Бернгардовна

кандидат психологических наук, доцент ЛЕБЕДЧУК Петр Васильевич

Ведущая организация:

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится 29 июня 2006 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан 19 мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичные и радикальные изменения, происходящие в современном мире, существенно влияют на каждого человека, отражаясь в его сознании. Общество предъявляет новые требования к личности человека, что подразумевает постоянное движение к новым формам взаимодействия и существования в изменяющемся мире.

Значимыми особенностями современного общества являются социальные противоречия и конфликты на разных уровнях, «смещение» ценностных ориентации личности, изменения, в способах жизнедеятельности, в усвоении, и передаче знаний и опыта. Все эти изменения в обществе проявляются в системе высшего образования, основной особенностью которого на современном этапе, является интеграция России в международное образовательное пространство. Это предполагает переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, которая позволит им быть конкурентоспособными и соответствовать условиям и особенностям жизни в постиндустриальном мировом сообществе.

Адаптация к новым социокультурным и экономическим условиям предполагает качественные изменения в образе жизни людей, что непосредственно отражается на их мировосприятии, и в первую очередь на «образе мира» студенческой молодежи как наиболее открытой и готовой к переменам части общества. «Образ мира» студентов является более изменчивым и гибким в отличие от мировосприятия взрослого и уже состоявшегося личностно и профессионально' человека, что проявляется в активности познания мира, в освоении новых информационных технологий, в возможности овладения новыми формами социально-экономической и культурной жизни, в стилевых особенностях общения и поведения.

Студенческий возраст является сенситивным периодом в формировании и развитии «образа мира», который выступает как интегральная когнитивная структура, аккумулирующая представления человека об окружающем мире и детерминирующая специфику дальнейшего поведения в нем. Реконструкция целостных систем и особенностей представлений студентов об окружающем мире, других людях, самом себе имеет большое значение в плане теоретического осмысления и практического изучения качественной специфики и структурной организации индивидуального сознания.

Возможность изучения студентами своего «образа мира», которая реализуется как процесс объективизации фрагментов собственной картины мира, позволяет им перевести в область осознания «проблемные, зоны», прочувствовать их и в то же время «избавиться» от их неосознанного влияния,, переструктурировать и осуществить внутреннюю регуляцию представлений об объективной действительности, изменить неконструктивные способы поведения.

гуманизации образования, основной целью которого является личностное и профессиональное самоопределение и самореализация, где студент является экспертом собственного жизненного мира.

Учет основных тенденций развития «образа мира» и его компонентов у студентов позволит расширить технологические возможности обучения, выявить новые методы образовательного взаимодействия при сохранении ведущего принципа: индивидуально-ориентированного, центрированного на личности студента процесса обучения в вузе.

Актуальность настоящего исследования заключается в необходимости поиска интегральных структур, опосредующих совокупный эффект влияния на личность студента различных социокультурных факторов, и обусловливающих тем самым целостное и гармоничное личностное и профессиональное развитие студентов, с одной стороны, и в недостаточной изученности у студентов особенностей развития «образа мира» как их системной характеристики личности на разных этапах обучения в вузе, с другой. Названные обстоятельства составляют суть проблемы и определяют выбор темы исследования.

Цель исследования состоит в изучении структуры и динамики «образа мира» у студентов в процессе обучения в вузе.

Объект исследования: когнитивная сфера личности студентов в процессе обучения в вузе.

Предметом исследования являются психологические особенности развития «образа мира» у студентов в процессе обучения в вузе.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза:

Особенности развития «образа мира» у студентов как проекции глубинных смысловых структур личности определяются, во-первых, смысловыми установками, связанными с образами «Я», «Другой», «Предметный мир», содержание которых может изменяться в зависимости от курса обучения; во-вторых, разной степенью разработанности и осознанности структурных компонентов каждого из трех образов.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1) провести теоретический анализ подходов к проблеме «образа мира» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, выявить сущность, структуру и особенности содержания данной категории;

2) разработать модель экспериментального исследования «образа мира» у студентов как системной характеристики личности с целью выявления особенностей его развития в процессе обучения в вузе;

3) определить возможные критерии оценки «образа мира» у студентов, построить его типологию, отражающую специфику мировосприятия личности на разных курсах обучения;

4) выявить психологические особенности развития «образа мира» у студентов на этапе обучения в вузе;

5) разработать спецкурс, способствующий развитию «образа мира» у студентов в процессе их обучения в вузе.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования явились:

- идеи и принципы системного подхода (П.К. Анохин, В.А. Барабанщиков, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, Н.В. Подцубный, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.);

- ■ принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- психосемантический подход к исследованию индивидуальных систем значений и смыслов (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, В.И. Похилько,

B.П. Серкин, Е.А. Федотова, А.Г. Шмелев и др.);

• — концепция смысловой структуры сознания (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.).

Методы исследования. Применялись следующие методы: изучение и теоретико-методологический анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение; эмпирические: констатирующий эксперимент, тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности; параметрические методы статистической обработки и анализа полученных данных (корреляционный и факторный анализы). Конкретными методами исследования являются: тест личностных конструктов Дж. Келли, оценочные репертуарные решетки «Образ Я», «Образ Другого», «Образ Предметного мира»: вариант заданные элементы, выявленные (в первой серии эксперимента) и заданные (во второй серии эксперимента) конструкты, семибальная шкала; анкета «Образ мира студентов университета» (на основе метода незаконченных предложений Дж. Сакса и

C. Леви); контент-анализ текстового массива.

Экспериментальная база исследования: Белгородский государственный университет. В исследовании принимали участие студенты 1-5 курсов факультета романо-германской филологии (педагогическое и филологическое отделения) и филологического факультета (педагогическое отделение). Общее число испытуемых составило 330 человек.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• категория «образ мира» раскрыта как проекция смысловой структуры личности;

• экспериментально выделены критерии оценки «образа мира», построен вариант типологии «образа мира» у студентов по курсам обучения;

• выявлены смысловые установки, определяющие особенности развития категории «образ мира» и степень интегрированности образов «Я», «Другой», «Предметный мир» в целостную структуру;

• определены содержание и динамика наиболее значимых структурных компонентов образов «Я», «Другой», «Предметный мир»,

отражающих особенности восприятия студентами себя, других людей и окружающего мира.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• полученные результаты представляют дальнейшую разработку понятия «образ мира» (структура, динамика) как системной характеристики личности;

• исследование расширяет современные представления об особенностях развития «образа мира» у студентов на разных этапах обучения в вузе;

• выявление особенностей психосемантической структуры и типологии «образа мира» у студентов углубляет содержании разделов педагогической психологии (психология мышления и восприятия, теория отражения), психосемантики (изучение категориальной структуры сознания) и психологии личности;

• рассмотрение «образа мира» как проекции смысловых структур личности конкретизирует и уточняет смысловую обусловленность мировосприятия и определяет возможность использования личностно-смыслового образования (смысловой установки) в качестве показателя «образа мира».

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• представленная типология «образа мира» может применяться для оценки специфики развития и формирования «образа мира» у студентов на разных этапах обучения в вузе, для выявления условий их личностной и профессиональной успешности;

• разработанная модель исследования и диагностики «образа мира», позволяющая определять содержательные и структурные особенности развития данного образования у студентов, может быть использована в диагностической, консультационной и развивающе-коррекционной работе со студентами;

• материалы диссертации могут быть использованы в лекционных курсах по педагогической, общей и возрастной психологии, психологии личности и спецкурсах по этнопсихологии и психосемантике.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью проблемы, согласованностью теоретических принципов с данными эмпирического исследования; применением комплекса взаимодополняющих диагностических методик, адекватных целям и задачам исследования; привлечением обширного фактического материала и его разноплановым анализом; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным использованием параметрических методов статистической обработки и анализа полученных данных.

Апробация научных результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии БелГУ, на методических семинарах для аспирантов.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на Международных и межрегиональных научно-практических конференциях: межрегиональной научно-методической конференции «Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе» (Белгород, БелГУ, 2003), межрегиональной научно-практической конференции «Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технологии развития» (Белгород, БелГУ, 2003), I Международной конференции федерации психологов образования «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, психологический институт РАО, 2004), XII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов 2005» (Москва, МГУ, 2005), II Международной конференции федерации психологов образования «Психология образования: региональный опыт» (Москва, психологический институт РАО, 2005).

Разработан спецкурс «Образ мира. Психосемантический и психолингвистический анализ», который проводится с 2004 учебного года на факультете романо-германской филологии и филологическом факультете БелГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Образ мира» в единстве трех неразрывно связанных компонентов «Я», «Другой», «Предметный мир» является проекцией глубинных смысловых структур личности и проявляется на уровне смысловых установок.

2. Выявленные смысловые установки: оптимизм — пессимизм, эгоизм — альтруизм, рационализм — эмоциональность, активность — пассивность, выступают как параметры развития «образа мира» и его структурных компонентов («Я», «Другой», «Предметный мир»). Различное соотношение смысловых установок составляет основу типологии «образа мира» у студентов по курсам обучения.

3. В системе смысловых установок «образа мира» у студентов выделяются обобщенные смысловые установки «целостность» и «позитивное мировосприятие», рассматриваемые как смысловые универсалии, которые объединяют образы «Я», «Другой», «Предметный мир» в целостную структуру и актуализируются на уровне каждого из трех образов в специфических категориях.

4. Динамика «образа мира» отражает его особенности, условия и этап профессионализации и проявляется в вариативности установочной системы студентов и в актуализации определенных компонентов образов «Я», «Другой», «Предметный мир», характеризующихся разной степенью осознанности и разработанности в зависимости от этапа обучения. Периоды наибольшей нестабильности в личностной и профессиональной сферах и противоречивости мировосприятия соответствуют 2 и 4 курсам обучения.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Библиография включает 185 наименований. Общий объем диссертации — 175 страниц, включая 15 страниц библиографии. В основном тексте работы содержится 34 таблицы, 7 рисунков, 1 диаграмма. В приложении содержатся программа

спецкурса «Образ мира. Психосемантический и психолингвистический анализ», методики, используемые в исследовании, и результаты обработки экспериментальных данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, описывается степень ее разработанности, формулируется цель, задачи, объект и предмет исследования, определяются гипотеза, положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретический анализ категории «образ мира»» рассматриваются основные подходы к пониманию данной категории «образ мира» в различных психологических концепциях, выявляется сущность, структура и особенности функционирования данного образования в сознании человека.

Являясь сравнительно новым понятием в психологической науке, определение «образа мира» считается все еще открытым, его наполнение конкретным эмпирическим содержанием еще далеко не завершено. Понятие «образ мира», впервые введенное А.Н. Леонтьевым в 70-е годы прошлого века, интенсивно разрабатывалось им самим и его последователями. Исследования Е.Ю. Артемьевой, А.Г. Асмолова, Е.А. Климова, В.В. Петухова, С.Д. Смирнова показали, что категория «образ мира» является центральной категорией психологии мышления и восприятия.

Синонимический ряд категории «образ мира» в современной отечественной психологии насчитывает более десяти различных терминов: «картина мира» (Б.Г. Кузнецов, А.Я. Гуревич, И.А. Зимняя); «миф» (А.Ф. Лосев); «система актуальных координат объекта» (Е.Ю. Артемьева); «категориальные структуры индивидуального сознания» (В.Ф. Петренко); «жизненный мир» (Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев); «категориальные структуры мировосприятия» (С.В. Тарасов); «образ мира» (O.E. Баксанский, Б.М. Величковский, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, E.H. Кучер, А.Н. Леонтьев, Д.А. Медведев, В.П. Серкин, С .Д. Смирнов); «представление мира» (В.В. Петухов).

В зарубежной психологии «образ мира» рассматривается как «схема» (Ж. Пиаже, У. Найссер); «когнитивная карта» (Э. Толмен); «сценарий» (Э. Берн); «модель мира» (Дж. Брунер, Р. Бэндлер, Д. Гордон); «личностные конструкты» (Дж. Келли); «единый чувственный образ» (Р. Арнхейм).

«Образ мира» как «отражение мира в сознании человека, непосредственно включенное во взаимодействие человека и мира» (А.Н. Леонтьев) не осознается и не рефлексируется субъектом жизнедеятельности, а является опорным условием его психической жизни. Данная категория, выступая как целостное, интегральное, динамическое образование, детерминирует восприятие личностью окружающей действительности и регулирует на этой основе свое поведение и деятельность.

На основании теоретического анализа состояния и разработанности категории «образ мира» в отечественной психологии были сделаны следующие выводы.

Во-первых, «образ мира» — это «целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности» (А.Н. Леонтьев), основными динамическими составляющими которой выступают чувственная ткань, значение и личностный смысл.

Во-вторых, параметрами «образа мира» как многомерного психического образования выступают координаты пространства-времени и система значений или смысловое поле, где значения, преобразованные посредством индивидуальной деятельности, понимаются как «значения-для-меня», т.е. личностные смыслы.

В-третьих, основными характеристиками «образа мира», определяющими ключевую роль данного образования в регуляции деятельности человека, являются: несводимость целостного «образа мира» к совокупности отдельных образов, его «амодальность» и первичность по отношению к чувственным впечатлениям; активность и динамичность «образа мира», его деятельностная и социальная природа.

В-четвертых, в качестве концептуальных особенностей данного образования рассматриваются системный характер «образа мира»; его прогностичность, которая определяет мотивацию деятельности и выбор стратегии действия личности; гармоничное сочетание консервативности и изменчивости, что позволяет сохранить устойчивую от разрушений, но динамичную систему «образа мира».

«Образ мира», являясь центральным образованием психики, имеет несколько надсистем, определяющих его основные функции:

1) сознание как структурная надсистема, в которой реализуется функция переработки чувственной ткани в другие составляющие сознания (А.Н. Леонтьев);

2) субъективный опыт как результативная надсистема, которая содержит спецификации субъекта по форме фиксации следов деятельности (Е.Ю. Артемьева);

3) образ жизни как функциональная надсистема, которая представляет собой совокупность актуальных деятельностей субъекта (В.П. Серкин).

Иерархический характер системы влияния реального мира обусловливает уровневый характер «образа мира». В структуре «образа мира» традиционно выделяется два слоя отражения: поверхностный и глубинный (ядерный) (Е.Ю. Артемьева, Б.М. Величковский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Медведев, С.Д. Смирнов). Поверхностные структуры связаны с чувственным восприятием реального мира, ядерные структуры - амодальны и характеризуются индивидуальными значениями и смыслами. Ядерные и поверхностные структуры различаются по функциям, но не по своему психическому материалу. Данная структура соответствует ядерно-сферической модели самоорганизующихся систем, разрабатываемой Н.В. Поддубным.

«Образ мира» представляет собой психосемантическую структуру, характеризующуюся на поверхностном уровне единством трех неразрывно связанных компонентов (образов «Я», «Другой», «Предметный мир»), на ядерном уровне системой психосемантических оппозиций, опосредованных ценностно-смысловыми ориентациями личности. Единство образов «Я», «Другой», «Предметный мир» обеспечивает устойчивость ядерных структур «образа мира». Целенаправленная актуализация образов поверхностного уровня («Я», «Другой», «Предметный мир») позволяет выйти на уровень глубинных оппозиций, с помощью, которых человек осуществляет категоризацию реального мира.

«Образ мира», субъективный опыт и смысловая структура, являясь значимыми сферами функционирования личности человека, определяют существенные и относительно постоянные его отношения к основным проявлениям жизни — к миру, к другим людям, к самому себе. Основываясь на возможности соотнесения компонентов «образа мира» со смысловой структурой и уровнями субъективного опыта личности, «образ мира» в исследовании впервые рассматривается как проекция смысловой структуры личности. Смысловая сфера личности сообщает компонентам «образа мира» определенную ■ личностно-смысловую окраску, обусловливая тем самым смысловую организацию данной категории. Личностные смыслы выступают основными составляющими внутреннего мира человека, определяя присущие только ему и вытекающие из его уникального личностного опыта устойчивые смыслы значимых объектов и явлений, отражающие его отношение к последним.

В качестве составляющих субъективного «образа мира» личности многие авторы (А.Б. Агафонов, В.А. Болдышева, Б.С. Братусь, H.H. Королева, Д.А. Леонтьев, Г.А. Смирнов, O.K. Тихомиров) рассматривают личностно-смысловые образования, совокупность которых, определенным образом организованная, понимается как интегральная и устойчивая смысловая структура личности. В исследовании под личностно-смысповыми образованиями в структуре «образа мира» понимаются смысловые установки, актуализируемые с помощью образов «Я», «Другой», «Предметный мир» и отражающие особенности восприятия студентами себя, других людей, окружающего мира.

Смысловые установки (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Ш.А. Надирашвили, A.C. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе) рассматриваются как проявляющееся в деятельности личности отношение к тем объектам, которые имеют личностный смысл, субъективные ориентации на те или иные ценности, предписывающие человеку определенные социально принятые способы поведения. Смысловые установки — это своеобразные психические механизмы приспособления личности к предвосхищаемым ситуациям, саморегуляции ее деятельности, устойчивости и согласованности социального поведения.

Смысловые установки представляют собой превращенную форму определенного жизненного смысла человека и участвуют в реализации двух систем связей: 1) они причастны к сфере жизненных отношений субъекта и

включены в структуру его смысловых связей; 2) они участвуют в регуляции процессов деятельности и психического отражения (Д.А. Леонтьев).

Смысловые установки непосредственно влияют на качественную характеристику процесса отражения и на особенности мировосприятия и миропонимания, могут создавать искаженный «образ мира». Сознание человека, его «образ мира» фрагментарны, тогда как установка охватывает всю психику личности целиком, выступая как модус ее состояния, оставаясь при этом неосознанной. Установки структурируют как внутреннюю психологическую сферу, т.е. смысловую сферу личности, так и «образ мира» личности, т.е. проекцию внешней среды в восприятии человека.

В качестве «метаязыка» смысловой организации «образа мира» личности выступает индивидуальная система конструктов, которые представляют собой устойчивые категориальные шкалы, выражающие значимость для субъекта определенной характеристики, и выполняющие функцию дифференциации и оценки объектов и явлений по этому параметру.

Во второй главе «Модель исследования особенностей развития «образа мира» у студентов» разрабатывается и обосновывается модель эмпирического исследования «образа мира» в студенческом возрасте, определяются наиболее адекватные подходы и методы диагностики особенностей его развития в процессе обучения в вузе.

Особенности развития «образа мира» студенческой молодежи, их личностной и профессиональной идентификации (Л.Б. Шнейдер) выступают условием их профессиональной успешности и критерием в выборе образа жизни. В качестве трех основных сфер становления личности студента могут рассматриваться самосознание, общение и деятельность. Развитие профессионального и личностного самосознания оказывает существенное влияние на формирование образа «Я». В общении (опосредованном и непосредственном) формируется образ «Другого». Освоение новой учебно-профессиональной деятельности влияет на разработанность, осознанность и дифференцированность образа «Предметный мир».

При разработке модели исследования мы исходили из понимания «образа мира» как сложной многоуровневой системы отражения, которая в своей совокупности позволяет человеку более или менее успешно осуществлять деятельность в определенном социокультурном пространстве. Также были учтены психосемантические особенности, единство личностного и профессионального компонентов в структуре данного образования, особенности ведущей деятельности (профессионально-личностное самоопределение) в студенческом возрасте, специфика учебно-профессионального пространства вуза, этапы профессионального становления студентов, возможные линии онтогенеза личности (гедонистическая, эгоистическая и духовно-нравственная направленность).

В качестве основных факторов, формирующих смысловые установки студентов на восприятие себя, других людей и окружающего мира, проявляющихся в структурных компонентах образов «Я», «Другой», «Предметный мир, выступили:

1) мотивационно-потребностный фактор, который характеризует основные цели человека, определяемые доминирующими потребностями;

2) деятельностный фактор, определяющий установку на определенное поведение, которая формируется у человека в каждом конкретном случае и зависит во многом от предметной действительности;

3) социальный ' фактор, или требования, которые предъявляются человеку общей социокультурной средой или отдельными социальными группами;

4) фактор самооценки, формирующий психологический автопортрет.

В целом, модель исследования особенностей развития «образа мира» у студентов в процессе обучения в вузе, основанная на принципах психосемантического подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ю.М. Забродин, И.Н. Козлова, О.С. Виноградова, В.Ф. Петренко, В.И. Похилько, А.Г. Шмелев, Е.А. Федотова), направлена на детальное изучение смысловых установок личности студента по отношению к самому себе, к другим людям, к учебно-профессиональной деятельности и окружающей действительности, особенностей мировосприятия личности в контексте ее ожиданий будущего, соображений о прошлом, ценностных ориентации, эмоционального и поведенческого компонентов.

В качестве основных методов в исследовании были использованы: 1) на основе техники репертуарных решеток Дж. Келли три модифицированных оценочных репертуарных решетки «Я», «Другой», «Предметный мир» (вариант: заданные элементы, выявленные (в первой серии) и заданные (во второй серии) конструкты, семибальная шкала; 2) анкета «Образ мира студентов университета», представляющая собой модификацию метода незаконченных предложений Дж. Сакса и С. Леви; 3) контент-анализ.

В третьей главе «Экспериментальное исследование особенностей развития «образа мира» у студентов в процессе обучения в вузе» анализируются результаты исследования, раскрываются особенности развития «образа мира» у студентов на разных этапах обучения, выявляются возможные критерии оценки «образа мира», обосновывается построенная типология «образа мира» у студентов по курсам обучения, определяются рекомендации по организации развивающе-коррекционной работы со студентами.

Анализ экспериментальных данных проводился в нескольких направлениях: рассмотрение общих тенденций в становлении и развитии «образа мира» и его структурных составляющих; выявление личностно-смысловых образований, представленных смысловыми установками и смысловыми универсалиями (обобщенными смысловыми установками) в «образе мира» у студентов; анализ содержательных особенностей структурных компонентов каждого из образов «Я», «Другой», «Предметный мир» по курсам обучения.

Компонентами анализа в исследовании «образа мира» у студентов выступили его структурные составляющие:

1). образ «Я», представленный такими элементами, как «Я сейчас», «Я абитуриент», «Я через 5 лет», «Мой идеал», «Мои цели», «Мои ценности»,

«Моя самооценка», «Мой характер», «Моя внешность», «Мои способности», «Я профессионал», «Я начинающий специалист»;

2) образ «Другой», представленный элементами «Студент», «Преподаватель», «Политик», «Бизнесмен», «Ученый», «Учитель в школе», «Белгородец», «Семья», «Россиянин», «Иностранец», «Мужчины», «Женщины»;

3) образ «Предметный мир», в единстве элементов «Деньги», «Культура», «Религия», «Государство», «Природа», «Вселенная», «Информационные технологии», «Образование», «Современный мир», «История», «Язык», «Человек».

Экспериментальное исследование проводилось в два этапа с интервалом в полгода. По результатам первого этапа эксперимента методом контент-анализа эмпирического материала, полученного с помощью техники репертуарных решеток (оценочные решетки «Образ Я», «Образ Другого», «Образ Предметного мира», вариант выявленных конструктов) и метода незаконченных предложений (анкета «Образ мира студентов университета») выявлены общие и специфические устойчивые семантические категории, в единстве составляющие семантическое пространство «образа мира» у студентов. Общие категории определяют ядро «образа мира», специфические категории характеризуют его поверхностный уровень (рис. 1).

Образ «Я»

Образ «Другой» Образ «Предметный

мир»

Рис. 1. Зона интегрированное™ семантических пространств образов «Я», «Другой», «Предметный мир»

Анализ зоны интегрированности семантических пространств образов «Я», «Другой», «Предметный мир» позволил выделить смысловые установки, которые можно рассматривать как возможные критерии оценки «образа мира» у студентов. К таковым относятся: а) характер доминирующих ценностных ориентации личности (эгоизм — альтруизм); б) характер доминирующей системы мировосприятия (рационализм — эмоциональность); в) характер эмоциональной направленности личности (оптимизм — пессимизм); г) характер регулятивио-поведенческой деятельности личности (активность — пассивность). Исходя из представленных критериев, были определены основные модели мировосприятия И построена типология «образа мира» у студентов, отражающая его особенности на разных этапах обучения в вузе:

Партнерская модель мировосприятия (социально-ориентированные типыУ. Тип А: альтруизм, оптимизм, рационализм, активность, Тип В: альтруизм, оптимизм, эмоциональность, активность, Тип С: альтруизм, пессимизм, рационализм, пассивность, Тип Б: альтруизм, пессимизм, эмоциональность, пассивность. Индивидуалистическая модель мировосприятия (Я-центрированные типы"): Тип Е: эгоизм, оптимизм, рационализм, активность, Тип Б: эгоизм, оптимизм, эмоциональность, активность, Тип в: эгоизм, пессимизм, рационализм, пассивность, Тип Н: эгоизм, пессимизм, эмоциональность, пассивность. В ходе структурно-функционального анализа образов «Я», «Другой», «Предметный мир» и «образа мира» в целом, в единстве всех параметров, были выделены наиболее стабильные и нестабильные этапы в развитии «образа мира» у студентов (табл. 1). Стабильными периодами в развитии позитивного мировосприятия являются 3 и 5 курсы обучения; у большинства студентов данных курсов преобладают типы «образа мира», способствующие личностному и профессиональному росту:

• на 3 курсе — Тип Р, для которого характерна актуализация у большинства студентов эгоизма, оптимизма, эмоциональности, активности;

• на 5 курсе — Тип Е: у большинства студентов проявляется эгоизм, оптимизм, рационализм, активность.

Пик нестабильности и актуализации противоречивости мировосприятия приходится на 2 и 4 курсы обучения, для студентов которых характерно проявление пессимистического настроя в восприятии и пассивной жизненной позиции во взаимодействии с другими людьми и окружающей действительностью, ориентация на предопределенность жизненных событий.

Таблица 1

Диспозиции когнитивного пространства «образа мира» по курсам обучения

Тип «образа мира» Партнерская модель Индивидуалистическая модель

Тип А Тип В Тип С Тип О Тип Е Тип И Типв ТипН

курс обучения

1 курс 14,29% 40% 10% 22,86% 5,72% 2,86% 4,29% 1,43%

2 курс 35% 18,34% 30% 6,67% 5% — 5% —

3 курс 6,16% 12,3% — — 10,77% 63% 9,23% —

4 курс — — 5,89% 4,42% 11,77% — 51,47% 26,47%

5 курс 11,94% — 2,99% — 74,63% 5,97% — 4,48%

Особенности динамики «образа мира» у студентов заключаются: 1) в изменении доминирующих на 1-2 курсах обучения альтруистических ценностных ориентации на эгоистические на 3-4 курсах обучения; 2) в развитии особенностей мировосприятия по спирали от 1 к 4 курсу обучения в направлении эмоциональность —» рационализм. Для студентов 5 курса характерна качественная перестройка мировосприятия, результатом которой

выступает актуализация оптимального соотношения смысловых установок, отражающих благоприятный уровень развития личности (выявленный как желаемый у студентов всех курсов).

Основные характеристики «образа мира» у студентов 1-4 курсов представлены на рис. 2, у студентов 5 курса — на рис. 3.

активность альтруизм рационализм

пессимизм

пассивность альтруизм эмоциональность

пессимизм

АУ.

эмоциональность эгоизм

пассивность

на рис. 2

« 1 курс ' 2 курс Зкурс 1 4 курс

рационализм

на рис. 3

активность

—™ 5 курс

Рис. 2. Основные характеристики «образа мира» у студентов 1—4 курсов

Рис. 3. Основные характеристики «образа мира» у студентов 5 курса

На втором этапе исследования анализ уровня когнитивной сложности (размерности семантического пространства) системы конструктов и системы структурных элементов образов «Я» «Другой», «Предметный мир» по курсам обучения позволил определить профиль развития особенностей мировосприятия студентов. Усредненные данные были получены методом наложения индивидуальных оценочных решеток друг на друга по группам (курсам) обучения для каждого из образов: «Я», «Другой», «Предметный мир». Факторный анализ групповых результатов по курсам обучения показал высокую диагностическую чувствительность техники репертуарных решеток в исследовании категориальной структуры сознания и описании психологических тенденций развития ядерного уровня «образа мира» у студентов.

Основными критериями оценки когнитивной сложности индивидуального сознания выступили дифференциация и иерархическая интеграция системы конструктов и системы элементов в категориальной структуре индивидуального сознания студентов. При сравнительном анализе динамики системы конструктов и системы структурных элементов образов «Я», «Другой», «Предметный мир» с 1 по 5 курс обучения была выявлена общая закономерность. Обе системы развиваются в направлении от менее дифференцированной к более дифференцированной. Взаимно обусловливающее влияние этих систем проявляется в структурировании и дифференциации структурных компонентов каждого из образов в зависимости от изменений в категориальной структуре индивидуального сознания. В целом, система структурных элементов образов «Я», «Другой», «Предметный мир» по

сравнению с системой конструктов их описывающих отличается большей когнитивной сложностью, разработанностью и дифференцированностью.

Анализ категориального пространства системы конструктов по образам «Я», «Другой», «Предметный мир» выявил субъективную значимость для студентов определенных параметров оценки реального мира. К наиболее значимым смысловым конструктам образа «Я», определяющим особенности самосознания студентов на этапе обучения в вузе, относятся «целостность», «оптимизм», «активность», «гармония», «позитив», которые рассматриваются как центральные, стержневые, определяющие оптимистический взгляд на жизнь, активную жизненную позицию, целостность и гармонию в принятии себя и в согласии с самим собой.

Содержательный анализ системы конструктов образа «Другого» по курсам обучения показал, что для студентов 1-5 курсов наиболее значимыми являются конструкты «духовность», «симпатия», «эгоизм», которые отражают особенности личностного развития и межличностных отношений, а также ценностно-мотивационные установки студентов. Конструкты «позитив», «целостность», «активность» и «оптимизм» как показатели стабильности, непротиворечивости, активности и позитивной направленности в восприятии других людей проявляются у студентов 1-3 курсов. У студентов 4-5 курсов актуализируются такие смысловые конструкты, как «ориентация на общество» и «рационализм». Особенности профессионального роста студентов, усиление их профидентичности на уровне системы конструктов отражает высокая актуализация конструкта «профессионализм» на старших курсах обучения (4-5 курсы).

По образу «Предметный мир» основную смысловую нагрузку у большинства студентов 1-5 курсов несут конструкты, отражающие «целостность» и «активность» мировосприятия, «принятие» предметного мира. На 1-2 курсе выявленные у студентов особенности «Предметного мира» связаны со стремлением к получению знаний, с проявлением активной открытости новому, тогда как у студентов старших курсов проявление данных конструктов объясняется переходом на качественно новый уровень структурирования и дифференциации учебно-профессионального пространства. «Рефлексия» как механизм познания предметного мира актуализируется в первом факторе на 1, 3 и 4 курсах. Конструкт «оптимизм» как показатель доминирующей и определяющей предметное мировосприятие студентов ценностной ориентации представлен в первом факторе на 1,2 и 5 курсах.

К особенностям, характеризующим систему конструктов целостного «образа мира», относятся: 1) смысловые установки «оптимизм», «рационализм», «эгоизм», «активность», которые могут изменяться на разных этапах обучения; 2) смысловые универсалии (обобщенные смысловые установки) «целостность» и «позитивное мировосприятие», которые содержат универсальные мировоззренческие критерии мировосприятия. На уровне структурных компонентов «образа мира» («Я», «Другой», «Предметный мир») обобщенные смысловые установки представлены определенными смысловыми конструктами, отражающими специфику каждого из образов (рис. 4).

«Я»

«Другой» «Предметный мир» «Я» «Другой» «Предметный мир»

Целостность

Позитивное мировосприятие

Гармония Стабильность Системность Оптимизм Симпатия Принятие

Рис.4. Обобщенные смысловые установки «Целостность» и «Позитивное мировосприятие»

Рассмотрение особенностей развития структурных компонентов «Я», «Другой», «Предметный мир» позволило выявить наиболее значимые образы в сознании студентов и определить степень их разработанности и осознанности. Под определением содержательной динамики системы представлений студентов о себе понимается изучение мотивационно-ценностных и личносгао-характеролошческих особенностей человека, его самооценки и отношения к самому себе. Значимыми структурными компонентами образа «Я» для студентов являются «Я сейчас», «Я абитуриент», «Я через пять лет», «Мой идеал», «Начинающий специалист», «Профессионал». Образ «Я» играет определяющую роль в системе мировосприятия студентов. Его развитие в данном возрасте связано с творческим самопознанием и саморазвитием (В.Г. Маралов), профессиональным и личностным самоопределением, с осознанием своей «взрослости», проявляющейся в стремлении к независимости и самостоятельности.

Одним из основных критериев развития системы «Я» у студентов выступает принятие — непринятие данного образа, что отражает определение и осознание положения «Я настоящее» на континууме «Я прошлое» — «Я будущее». По результатам анализа индивидуальных оценочных решеток «Образ Я» у студентов 1-5 курсов наиболее представленным в выборке является вариант +Я1 / +Я2 / +ЯЗ: принятие «Я прошлое» (образ «Я абитуриент») / принятие «Я настоящее» (образ «Я сейчас») / принятие «Я будущее» (образ «Я через пять лет»). Это составляет 69% (228 человек) от общего числа испытуемых, что свидетельствует о гармоничном и непротиворечивом развитии образа «Я» у студентов в процессе обучения в вузе.

Изучение временной представленности образа «Я» («Я сейчас», «Я абитуриент», «Я через пять лет») по общегрупповым матрицам на втором этапе эксперимента позволило выявить особенности восприятия студентами определенных «временных отрезков» своей жизни (табл. 2).

Таблица 2

Диспозиции когнитивного пространства образа «Я»

>12, >13 /Я 1 Я1.Я2.ЯЗ Я1.Я2/ЯЗ

1 курс +

2 курс +

3 курс +

4 курс +

5 курс +

У студентов 1—2 курсов доминирующим является вариант частично дифференцированного образа «Я» по типу «Я в будущем». В данном случае образ «Я в будущем» отражает ориентацию студентов на будущую профессиональную деятельность, которая выступает как цель, как выражение потребности развития «Я». Образ «Я сейчас» на данном жизненном этапе находится ближе к образу «Я абитуриент» (Я1), который у студентов младших курсов осознан и разработан, является стартовым в реальной жизненной ситуации.

Вариант максимально интегрированного образа «Я», выявленный у студентов 3 курса свидетельствует о существенных содержательных изменениях в самосознании студентов. Качественная переструктуризация данного образа происходит к концу 3 курса, демонстрируя смену тенденции в развитии образа «Я» от дифференциации к интеграции. Монолитность системы «Я» на данном этапе обучения представляет собой процесс свертывания, обобщения категориальной структуры сознания студентов: массив полученных и дифференцированных разрозненных знаний теперь интегрируется в целостную упорядоченную структуру.

Типичный портрет студентов 4 и 5 курсов описывается вариантом частично дифференцированного образа «Я» по типу «Я абитуриент». Развитие системы «Я» на данном этапе обучения характеризуется, во-первых, сменой тенденции от интеграции к дифференциации, во-вторых, преобладанием направленности в прошлое («Я абитуриент»). Резкий поворот от ориентации на будущее (образ ЯЗ) к устремлению в прошлое (образ Я1) при высоком уровне когнитивной сложности образа-модели педагогической деятельности объясняется «бегством» от социальной неопределенности и неустойчивости реального будущего. Анализ таких структурных элементов образа «Я» как «цели», «способности», «ценности», «самооценка» подтверждает выявленную тенденцию развития самосознания. Увеличение значимости данных элементов от 1 к 3 курсу указывает на направленность студентов в будущее. Снижение их значимости у студентов 4-5 курсов, на наш взгляд, объясняется проявлением психологической защиты по разным типам. Уровень осознания своего образа «Я» у старшекурсников достаточно высок, но направленность в прошлое свидетельствует об актуализации частичной личностной дезадаптации студентов при высокой сформированное™ системы профессионального пространства.

Развитее профессионального компонента самосознания студентов характеризуется увеличением разработанности и осознанности образа «Профессионал» от 1 к 5 курсу, наполнением качественно новым содержанием образа «Начинающий специалист».

Образ «Другой», актуализируясь в процессе общения в сознании студентов, выступает результатом восприятия людьми друг друга, отражения и интерпретации внешнего облика, характерных особенностей поведения и речи. В структуре образа «Другой» выделяются личностный и профессиональный компоненты, при сравнении которых более значимым для студентов 1-5 курсов является профессиональный компонент, что отражает специфику этапа обучения в вузе и особенности содержания учебно-профессионального пространства студентов.

Наиболее значимыми вариантами профессионального компонента образа «Другой» для студентов выступают образы «Учитель», «Преподаватель», «Бизнесмен», «Политик». Анализ профессиональных предпочтений студентов показал, что:

- у студентов 1 курса отсутствуют явные профессиональные предпочтения, что свидетельствует о недостаточной разработанности категориального пространства данных образов (факторный вес элементов «Политик» -0,951, «Бизнесмен» -0,791, «Учитель» 0,872, «Преподаватель» 0,764);

- у студентов 2-3 курсов вариантами профессиональной успешности являются образы ««Политик» (0,838 (2 курс); -0,918 (3 курс)) и «Бизнесмен» (0,959 (2 курс); -0,866 (3 курс)), что отражает их стремления к публичности, общественному признанию и материальной выгоде;

- у студентов 4-5 курсов значимым выступает образ «Преподавателя» (0,849 (4 курс); 0,561 (5 курс)), как наиболее желаемого варианта профессионального самоопределения.

Образ «Учитель», в идеале представляющий собой цель обучения в вузе, в реальности не рассматривается студентами как приемлемый вариант профессионального выбора. Тенденция развития данного образа проявляется в снижении его значимости у студентов от 1 к 5 курсу: на 1 курсе данный элемент находится в первом факторе, факторный вес 0,872; на 5 курсе — переходит во второй фактор, факторный вес снижается до 0,671.

Значимыми элементами личностного компонента образа «Другой» являются образы «Иностранец» и «Семья». Высокая положительная корреляция образов «Семья» и «Учитель» у студентов 1-3 курсов (г = 0,752 (1 курс); г = 0,652 (2 курс); г = 0,664 (3 курс)), «Семья» и «Преподаватель» у студентов на 4-5 курсах (г = 0,568 (4 курс); г = 0,650 (5 курс)) показывает ценность образования и значимость выбранной педагогической профессии, как для самих студентов, так и для их родителей.

В сознании студентов младших курсов «Иностранец» отражает содержательные характеристики иностранных студентов, обучающихся в России и, в частности, в Белгороде. У студентов-старшекурсников данный образ может рассматриваться как идеальный вариант проекции своих

профессиональных амбиций и личностного благополучия. По данному образу выявлены высокие положительные корреляции с «Ученым» (г = 0,674) у. студентов 1 курса, с «Бизнесменом» (г = 0,824) у студентов 2 курса, с «Политиком» (г = 0,838) у студентов 3 курса. Для старшекурсников максимальной является идентичность образа «Иностранец» с «Ученым» (г = 0,792 (4 курс), г = 0,761 (5 курс)). Это связано, с одной стороны, с детальным изучением культурологических и ментальных особенностей носителей языка, с другой стороны, с вынужденной необходимостью постоянно сравнивать уровень жизни в России и за рубежом.

Отражение «Предметного мира» в сознании студентов, в большей степени, связано с особенностями учебно-профессионального пространства вуза. Деятельность, выступая как необходимое условие формирования и развития самости и целостности личности, определяет особенности взаимодействия человека и окружающей реальности. Значимыми структурными элементами в образе «Предметный мир» у студентов выступают «Язык», «Образование», «Природа», «Современный мир».

Высокая разработанность и осознанность таких образов, как «Язык» и «Образование» у студентов 1-4 курсов свидетельствуют о том, что образовательная среда и хороший уровень владения языком становятся необходимыми условиями личностного и профессионального роста студентов. У выпускников выявлен кризис профессиональной значимости получаемого образования, обусловленный невозможностью в практической деятельности применить полученные профессиональные навыки и реализовать себя в полной мере (отрицательный и низкий показатель корреляции в диспозиции «Язык — Образование» г = -0,206).

Анализ жизненных приоритетов студентов через призму их индивидуального сознания показал, что одной из самых важных и существенных характеристик образа «современного мира» у студентов 1-3 курсов являются «Деньги» (г = 0,733), что свидетельствует о стремлении личности к материальному благополучию и материальной выгоде. Для студентов 4-5 курсов основную ценность в современном мире имеют «Образование» (г = 0,690) и «Информационные технологии» (г = 0,620), так как на данном этапе обучения возрастает актуальность профессионального самоопределения.

Значимость образов «Природа» и «Современный мир» связана с развитием в процессе обучения у студентов экзистенциального типа ценностей, которые ориентированы на внеэкономические и духовные приоритеты: сохранение природы, создание духовного общества, в котором идеи будут иметь большую ценность, чем деньги, глубокое осознание своего социума.

Выявленные особенности развития «образа мира» и его структурных компонентов у студентов на этапе обучения в вузе показали необходимость введения в учебный процесс специальной комплексной программы по психологическому сопровождению личностного и профессионального развития студентов. Актуальными психолого-педагогическими задачами по

гармонизации развития и формирования «образа мира» у студентов в процессе обучения в вузе являются:

1) изменение направленности студентов с прошлого на будущее с помощью «расшатывания» негативных стереотипов социально-личностной идентичности и представлений о будущей профессиональной деятельности;

2) формирование адекватной самооценки и уровня притязаний, развитие рефлексии как основного механизма самопознания и самосовершенствования;

3) развитие позитивности мировосприятия путем осознания неприемлемых и неконструктивных фрагментов собственного «образа мира» в сознании студентов.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются его основные выводы.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

1. Возможными критериями оценки «образа мира» у студентов являются: а) характер доминирующих ценностных ориентации личности (эгоизм — альтруизм); б) характер доминирующей системы мировосприятия (рационализм — эмоциональность); в) характер эмоциональной направленности личности (оптимизм — пессимизм); г) характер регулятивно-поведенческой деятельности личности (активность - пассивность).

2. Созданная на основе выявленных критериев типология, которая включает 8 типов мировосприятия личности, отражает особенности содержания «образа мира» и его структурных компонентов («Я», «Другой», «Предметный мир») у студентов.

3. Параметрами развития «образа мира» у студентов, определяющими его особенности, выступают смысловые установки, содержание которых может изменяться в зависимости от курса обучения. Смысловые установки обеспечивают реализацию таких концептуальных особенностей «образа мира», как его динамичность и диалогичность.

4. Обобщенные смысловые установки (смысловые универсалии), представленные категориями «целостность» и «позитивное мировосприятие», позволяют определить степень интегрированности образов «Я», «Другой», «Предметный мир» в целостную структуру «образа мира». Обобщенные смысловые установки, обеспечивающие реализацию принципа устойчивости мировосприятия, представлены определенными конструктами на уровне структурных компонентов «образа мира».

5. Особенность динамики «образа мира» у студентов от 1 к 4 курсу обучения заключается в изменении модели мировосприятия в направлении: партнерская модель с преобладанием альтруистических ценностных ориентации, эмоционального мировосприятия —► индивидуалистическая модель с доминированием эгоистических ценностных ориентации, рационального мировосприятия. Для студентов 5 курса характерны качественные изменения в «образе мира», результатом которых выступает актуализация оптимального варианта установочной системы, отражающей благоприятный уровень развития личности.

6. Наиболее стабильными этапами в развитии «образа мира» у студентов являются 3 и 5 курсы обучения. Пик нестабильности и актуализации противоречивости мировосприятия приходится на 2 и 4 курсы обучения, для студентов; которых характерно проявление пессимистического настроя в восприятии и пассивной жизненной позиции во взаимодействии с другими людьми и окружающей действительностью.

7. Структурно-содержательная особенность «образа мира» у студентов заключается в определяющей роли образа «Я» в структуре мировосприятия. В развитии образа «Я» у студентов были выделены три основных этапа:

• ■ 1 этап: дифференциация «Я» по типу «Я в будущем» выявлена у

студентов 1-2 курсов;

• 2 этап: максимальная интеграция «Я» проявляется у студентов 3 курса;

• 3 этап: дифференциация «Я» по типу «Я абитуриент» характерна для студентов 4-5 курсов.

8. Сравнительный анализ развития системы конструктов и системы элементов по образам «Я», «Другой», «Предметный мир» выявил существенные отличия в тенденциях развития этих систем:

система конструктов развивается в направлении: интеграция —* дифференциация;

система структурных элементов развивается в направлении: интеграция —+ дифференциация —* интеграция.

9. В каждом из трех образов «Я», «Другой», «Предметный мир» определены значимые структурные компоненты, которые характеризуются разной степенью осознанности и разработанности в зависимости от этапа обучения.

10. Выявленные особенности развития «образа мира» у студентов показали необходимость организации поэтапной развивающе-коррекционной работы со студентами, овладения ими технологиями познания своего «образа мира» как системной характеристики личности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Ситникова, М.А. Психолингвистический аспект формирования языковой картины мира / М.А. Ситникова // Межрегиональная научно-методическая конференция «Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе»: Материалы, конференции. — Белгород: БелГУ, 2003. - С. 18 -22. (0,32 пл.)

2. Ситникова, М.А. К вопросу о ментальности как средству отображения социокультурной реальности / МА. Ситникова // Межрегиональная научно-практическая конференция «Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технологии развития»: Материалы конференции. — Белгород: БелГУ, 2003. - С. 33-35. (0,2 пл.)

3. Ситникова, М.А. Психосемантические особенности образа мира как интегральной характеристики личностного развития и профессиональной социализации студента при изучении иностранных языков / М.А. Ситникова //

Международная заочная научная конференция «Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях»: Материалы конференции. — Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. - С. 14-16. (0,3 пл.)

4. Ситникова, М.А. «Образ мира» в формировании личности профессионала / МА. Ситникова // I Международная конференция Федерации психологов образования «Психология образования: проблемы и перспективы»: Материалы конференции. — М.: Психологический институт РАО, 2004. — С. 95-96. (0,2 пл.)

5. Ситникова, М.А. Особенности мировосприятия студентов-филологов / Д.А. Воронова, Е.В. Даргиз, С.А. Лоскот, О.И. Пыжьянова, М.А. Ситникова // П Всероссийская студенческая научно-практическая конференция «Студенты в научном поиске»: Тезисы выступления. — Набережные Челны, 2005. — С. 123124. (0,05 пл.)

6. Ситникова, М.А. Актуальный «образ мира» как динамичная модель развития личности студента / МА. Ситникова // XII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов 2005»: Материалы конференции. Секция «Психология». — М., 2005. — С. 338-339. (0,08 пл.)

7. Ситникова, М А. Структурно-содержательные особенности «образа мира» студентов / МА. Ситникова // Вторая национальная научно-практическая конференция «Психология образования: региональный опыт»: Материалы конференции. — М.: Психологический институт РАО, 2005. — С. 267-268. (0,02 пл.)

8. Ситникова, М.А. Психосемантические особенности образа мира студентов университета / МА. Ситникова, Н.В. Поддубный // Вестник Самарской гуманитарной академии. Выпуск психология. — 2006. — № 2 (5). — С. 62-76. (0,44 пл.)

СИТНИКОВА МАРИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ «ОБРАЗА МИРА» У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 18.05.2006

Формат 60x84/16 Тираж 100 экз. Усл. 1,38 пл. Заказ № 1584

Издательство Курского государственного университета: _305000, г. Курск, ул. Радищева, 33_

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ситникова, Мария Александровна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ категории «образ мира»

1.1. Исследование категории «образ мира» личности в психологии

1.2. Психосемантическая структура «образа мира»

1.3. Смысловая организация «образа мира»

Глава 2. Модель исследования «образа мира» у студентов

2.1. Психосемантический подход к исследованию «образа мира»

2.2. Программа исследования

2.3. Методы исследования

2.3.1. Техника репертуарных решеток Дж. Келли

2.3.2. Метод незаконченных предложений, контент-анализ

Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей развития образа мира» у студентов в процессе обучения в вузе

3.1. Структурно-функциональный анализ содержания «образа мира» у студентов различных курсов обучения

3.2. Содержательный анализ системы конструктов образов «Я», «Другой», «Предметный мир»

3.3. Сравнительный анализ особенностей развития структурных компонентов «образа мира»

3.3.1. Особенности развития структурных компонентов образа «Я»

3.3.2. Особенности развития структурных компонентов образа «Другой»

3.3.3. Особенности развития структурных компонентов образа «Предметный мир»

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития "образа мира" у студентов в процессе обучения в вузе"

Динамичные и радикальные изменения, происходящие в современном мире, существенно влияют на каждого человека, отражаясь в его сознании. Общество предъявляет новые требования к личности человека, что подразумевает постоянное движение к новым формам взаимодействия и существования в изменяющемся мире.

Значимыми особенностями современного общества являются социальные противоречия и конфликты на разных уровнях, «смещение» ценностных ориентаций личности, изменения в способах жизнедеятельности, в усвоении и передаче знаний и опыта. Все эти изменения в обществе проявляются в системе высшего образования, основной особенностью которого на современном этапе является интеграция России в международное образовательное пространство. Это предполагает переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, которая позволит им быть конкурентоспособными и соответствовать условиям и особенностям жизни в постиндустриальном мировом сообществе.

Адаптация к новым социокультурным и экономическим условиям предполагает качественные изменения в образе жизни людей, что непосредственно отражается на их мировосприятии, и в первую очередь на «образе мира» студенческой молодежи как наиболее открытой и готовой к переменам части общества. «Образ мира» студентов является более изменчивым и гибким в отличие от мировосприятия взрослого и уже состоявшегося личностно и профессионально человека, что проявляется в активности познания мира, в освоении новых информационных технологий, в возможности овладения новыми формами социально-экономической и культурной жизни, в стилевых особенностях общения и поведения.

Возможность изучения студентами своего «образа мира», которая реализуется как процесс объективизации фрагментов собственной картины мира, позволяет им перевести в область осознания «проблемные зоны», прочувствовать их и в то же время «избавиться» от их неосознанного влияния, переструктурировать и осуществить внутреннюю регуляцию представлений об объективной действительности, изменить неконструктивные способы поведения.

Анализ способов и критериев осмысления мира студентами, возможность проникнуть в их внутренний мир, воссоздать индивидуальное своеобразие выступает как важная практическая задача обучения в современных условиях гуманизации образования, основной целью которого является личностное и профессиональное самоопределение и самореализация, где студент предстает не как объект педагогического и психологического воздействия, а как равноправный партнер в диалоге, который является экспертом собственного жизненного мира.

Актуальность настоящего исследования заключается в необходимости поиска интегральных структур, опосредующих совокупный эффект влияния на личность студента различных социокультурных факторов, и обусловливающих тем самым целостное и гармоничное личностное и профессиональное развитие студентов, с одной стороны, и в недостаточной изученности у студентов особенностей развития «образа мира» как их системной характеристики личности на разных этапах обучения в вузе, с другой стороны. Названные обстоятельства составляют суть проблемы и определяют выбор темы исследования.

Объект исследования: когнитивная сфера личности студентов в процессе обучения в вузе.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза:

4) выявить психологические особенности развития «образа мира» у студентов в зависимости от курса обучения;

5) разработать спецкурс, способствующий развитию «образа мира» у студентов в процессе их обучения в вузе.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования явились:

- идеи и принципы системного подхода (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, а также

B.А. Барабанщиков, Н.В. Поддубный и др.);

- принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский,

C.Л. Рубинштейн и др.);

- психосемантический подход к исследованию индивидуальных систем значений и смыслов (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев, а также О.В. Митина, В.И. Похилько, В.П. Серкин, Е.А. Федотова, и др.);

- концепция смысловой структуры сознания (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.).

Методы исследования:

В экспериментальном исследовании использованы:

- тест личностных конструктов Дж. Келли (ТЛК), оценочные репертуарные решетки «Образ Я», «Образ Другого», «Образ Предметного мира»: вариант заданные элементы, выявленные (в первой серии эксперимента) и заданные (во второй серии эксперимента) конструкты, семибальная шкала;

- анкета «Образ мира студентов университета» на основе метода незаконченных предложений Дж. Сакса и С. Леви;

- контент-анализ текстового массива;

- параметрические методы анализа и обработки результатов исследования: факторный и корреляционный анализы.

В исследовании принимали участие студенты факультета романо-германской филологии (педагогическое и филологическое отделения) и филологического факультета (педагогическое отделение) Белгородского государственного университета. Общее число испытуемых составило 330 человек.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• категория «образ мира» раскрыта как проекция смысловых структур личности;

• выявлены смысловые установки и смысловые универсалии, определяющие особенности развития категории «образ мира» и степень интегрированности образов «Я», «Другой», «Предметный мир» в целостную структуру;

• определены содержание и динамика наиболее значимых структурных компонентов образов «Я», «Другой», «Предметный мир», отражающих особенности восприятия студентами себя, других людей и окружающего мира.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

Положения, выносимые на защиту:

2. Выявленные смысловые установки: оптимизм - пессимизм, эгоизм — альтруизм, рационализм - эмоциональность, активность - пассивность, выступают как параметры развития «образа мира» и его структурных компонентов («Я», «Другой», «Предметный мир»). Различное соотношение смысловых установок составляет основу типологии «образа мира» у студентов по курсам обучения.

Апробация результатов диссертационного исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на межрегиональной научно-методической конференции «Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе» (Белгород, БелГУ, 2003), на межрегиональной научно-практической конференции «Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технологии развития» (Белгород, БелГУ, 2003), на I Международной конференции федерации психологов образования «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, психологический институт РАО, 2004), на XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов 2005» (Москва, МГУ, 2005), на II Международной конференции федерации психологов образования «Психология образования: региональный опыт» (Москва, психологический институт РАО, 2005).

По теме диссертационного исследования опубликовано 8 печатных работ.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Библиография включает 185 наименований. Общий объем диссертации - 175 страниц, включая 15 страниц библиографии. В основном тексте работы содержится 34 таблицы, 7 рисунков, 1 диаграмма. В приложениях содержатся программа спецкурса «Образ мира. Психосемантический и психолингвистический анализ», методики, используемые в исследовании, и результаты обработки экспериментальных данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая результаты исследования и подводя итог изложенному, можно отметить, что категория «образ мира» как гибкая системная характеристика личности обусловливает целостное и гармоничное личностное и профессиональное становление студентов. В студенческом возрасте развитие «образа мира» связано с освоением нового учебно-профессионального пространства, которое сопровождается обогащением и наполнением данной категории новым содержанием.

В основе исследования категории «образ мира» и рассмотрения особенностей его динамики у студентов лежит понимание «образа мира» как «целостной, многоуровневой системы представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности» (Леонтьев А.Н., 1983, с. 253). Данная категория, выступая как целостное, интегральное, динамическое образование, детерминирует восприятие личностью окружающей действительности и регулирует на этой основе свое поведение и деятельность.

На основании анализа состояния и разработанности категории «образ мира» в отечественной психологии были сделаны следующие выводы.

Во-первых, «образ мира», основными динамическими составляющими которого выступают чувственная ткань, значение и личностный смысл, имеет несколько надсистем, определяющих его основные функции: сознание как структурная надсистема, субъективный опыт как результативная надсистема и образ жизни как функциональная надсистема.

В-третьих, основными характеристиками «образа мира», определяющими ключевую роль данного образования в регуляции деятельности человека являются: несводимость целостного «образа мира» к совокупности отдельных образов, его «амодальность» и первичность по отношению к чувственным впечатлениям, активность и динамичность «образа мира», его деятельностная и социальная природа.

В-четвертых, в качестве концептуальных особенностей данного образования рассматриваются системный характер и психосемантическая организация «образа мира»; его прогностичность, которая определяет мотивацию деятельности и выбор стратегии действия личности; гармоничное сочетание консервативности и изменчивости, что позволяет сохранить устойчивую от разрушений, но динамичную систему «образа мира».

Иерархический характер системы влияния реального мира обусловливает уровневый характер «образа мира», который представляет собой психосемантическую структуру, характеризующуюся на поверхностном уровне единством трех неразрывно связанных компонентов (образов «Я», «Другой», «Предметный мир»), на ядерном уровне системой психосемантических оппозиций, опосредованных ценностно-смысловыми ориентациями личности.

Выявленные общие закономерности в функционировании «образа мира», субъективного опыта и смысловой сферы личности определили возможность рассмотрения «образа мира» как проекции смысловых структур личности, которая проявляется на уровне смысловых установок личности, актуализируемых с помощью образов «Я», «Другой», «Предметный мир» и отражающих особенности восприятия студентами себя, других людей, учебно-профессиональной деятельности и окружающего мира. В качестве «метаязыка» смысловой организации «образа мира» личности в исследовании рассматривается индивидуальная система конструктов.

С целью адекватного выявления особенностей развития «образа мира» у студентов в процессе обучения в вузе была разработана модель исследования, основанная на принципах психосемантического подхода. Предлагаемая модель направлена на детальное изучение смысловых установок личности студента по отношению к самому себе, к другим людям, к окружающей действительности, особенностей мировосприятия личности в контексте ее ожиданий будущего, соображений о прошлом, ценностных ориентаций, эмоциональных ассоциаций и соответствующих поведенческих реакций.

Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Возможными критериями оценки «образа мира» у студентов являются: а) характер доминирующих ценностных ориентаций личности (эгоизм — альтруизм); б) характер доминирующей системы мировосприятия (рационализм — эмоциональность); в) характер эмоциональной направленности личности (оптимизм - пессимизм); г) характер регулятивно-поведенческой деятельности личности (активность - пассивность).

5. Особенность динамики «образа мира» у студентов от 1 к 4 курсу обучения заключается в изменении модели мировосприятия в направлении: партнерская модель с преобладанием альтруистических ценностных ориентаций, эмоционального мировосприятия —» индивидуалистическая модель с доминированием эгоистических ценностных ориентаций, рационального мировосприятия. Для студентов 5 курса характерны качественные изменения в «образе мира», результатом которых выступает актуализация оптимального варианта установочной системы, отражающей благоприятный уровень развития личности.

6. Наиболее стабильными этапами в развитии «образа мира» у студентов являются 3 и 5 курсы обучения. Пик нестабильности и актуализации противоречивости мировосприятия приходится на 2 и 4 курсы обучения, для студентов которых характерно проявление пессимистического настроя в восприятии и пассивной жизненной позиции во взаимодействии с другими людьми и окружающей действительностью.

• 1 этап: дифференциация «Я» по типу «Я в будущем» выявлена у студентов 1-2 курсов;

• 2 этап: максимальная интеграция «Я» проявляется у студентов 3 курса;

• 3 этап: дифференциация «Я» по типу «Я абитуриент» характерна для студентов 4-5 курсов.

8. Сравнительный анализ системы конструктов и системы элементов по образам «Я», «Другой», «Предметный мир» выявил существенные отличия в тенденциях развития этих систем: система конструктов развивается в направлении: интеграция —» дифференциация;

- система структурных элементов развивается в направлении: интеграция —> дифференциация —> интеграция.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ситникова, Мария Александровна, Белгород

1. Абульханова-Славская К.А. Типологический подход к личности профессионала // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / В.А. Бодрова и др. - М., 1991. -С. 58-67.

2. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция C.JI. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. - 248 с.

3. Агафонов А.Б. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «Бахрах -М», 2000.-336 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-380 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. -288 с.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект пресс, 2000.-288 с.

7. Анохин Н.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. -Т.1. — № 1. - С.26-27.

8. Арнхейм Р. Двойственная природа разума: интуиция и интеллект // Новые очерки по психологии искусства. М., 1994. - С. 22-42.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1981.-С. 3-18.

10. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980.-128 с.

11. Артемьева Е.Ю. Семантические измерения как модели // Вестник МГУ. Серия № 14.-1991.-№ 1.-С. 61 -73.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М.: Изд-во МГУ, 1979. -150 с.

13. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопр. Психол. -1983. -№ 3. С.118-125.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

15. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во МГУ, 1986. -96 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 336 с.

17. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопр. Психол. 1979. - №4. - С.35-45.

18. Баксанский О.Е. Образ мира: когнитивный подход. М.: Альтекс, 2000. - 108 с.

19. Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Современный когнитивный подход к категории "образ мира" // Вопросы философии. 2002. - №8. -С. 52-69.

20. Барабанщиков В.А. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал 2003. - Т.24. - № 1. - С.29-46.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423с.

22. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // Мир психологии. 1999. -№3. - С. 140-146.

23. Белова О.В. Общая психодиагностика: метод, указания. Новосибирск: Изд-во Науч.-учеб. центра психологии НГУ, 1996. - 35 с.

24. Белых С.Л. Исследование и коррекция индивидуального профессионального сознания учителя с помощью теста личностных конструктов: методологическое пособие для школьных психологов. -Ижевск: Изд-во УлГУ, 1955. -41 с.25