Формирование творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач

Верченко, Ирина Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач

Автореферат

Автор научной работы: Верченко, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач"

На правах рукописи

Верченко Ирина Александровна

Формирование творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач

19.00.07 — Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г 1 ФЕВ 2013

Екатеринбург — 2013

005049859

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа-Югры «СУРГУТСКИМ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Гагай Валентина Васильевна

Официальные оппоненты:

Осницкий Алексей Константинович, доктор психологических наук, профессор, НОУ ВПО «Московская гуманитарно-техническая академия», кафедра психологии, профессор

Медведева Ирина Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», кафедра психологии развития и педагогической психологии, доцент

Ведущая организация ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Защита состоится 5 марта 2013 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.285.19 на базе ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина» по адресу: 620000, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, зал заседаний диссертационных советов, комната 248

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»

Автореферат разослан « / » февраля 2013

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Попова Лариса Григорьевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития высшего образования происходит переосмысление роли ценности приобретаемых студентами знаний, поскольку обществу необходим творческий специалист, способный самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научно-технической информации, умеющий критически мыслить, вырабатывать и защищать свою позицию.

Однако современная высшая школа преимущественно ориентирована на овладение студентами знаний, умений и навыков, а не на развитие творческого мышления. Образовательный процесс в большинстве случаев еще остается репродуктивным, общественная потребность в формировании творчески мыслящего человека не находит своего полного претворения в практике вуза. По результатам исследования В.Г. Рыидак и С.Д. Смирнова, только 3% выпускников вуза осознают ценность творческого мышления; удельный вес времени, отводимого на творчество студента в вузе, составляет около 5%: практически студент еще находится в роли пассивного слушателя, «потребителя» готового знания.

В связи с этим в высшем профессиональном образовании возникает вопрос о механизмах формирования творческого мышления студентов. В трудах отечественных и зарубежных психологов данную проблему связывают с субъектной позицией (А.Г. Асмолов, И.Г. Петров, Э.В. Сайко и др.); с положительной мотивацией, целеполаганием и рефлексией (X. Хекхаузен, А.Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров, О.С. Анисимов и др.); с проблемным обучением (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, A.B. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев и др.) и др.

В работах С.Д. Бирюкова, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, A.M. Матюшкина, Медведевой И.А., К.А. Торшиной, В.Д. Шадрикова, М.А. Холодной, Г. Айзенка, М. Воллаха, Ф. Гальтона, Дж. Гилфорда, II. Когана, Л. Термена, Е.П. Торранса исследуется проблема развития креативности в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Однако данная проблема изучена недостаточно в юношеском возрасте (С.А. Водяха, М.Ю. Казарян, Л.В. Михайлов, Т.Ю. Осипова, Ю.М. Перельштейн). Юношеский возраст является периодом для динамического развития психики, в частности, для формирования «специализированной» креативности: способность к творчеству, связанная с

определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива (В.Н. Дружинин). На этом этапе особо значимую роль играет профессиональный образец и микросреда, в которой развивается и формируется будущий специалист. Поэтому особенно актуальным является исследование путей и средств развитая творческого мышления в юношеском возрасте.

В течение долгого времени проблема генезиса диалогических взаимодействий и проблема развития мышления рассматривались отдельно. В нескольких - направлениях изучение диалога велось как: форма речевого взаимодействия (Г.М. Андреева, В.В. Андриевская, E.H. Годунова, Е.Ю. Комиссарова, Е.И. Машбиц и др.); совместная деятельность собеседников по преодолению противоречий между ними (Н.В. Гришина); общение на уровне действительных мотивов деятельности (А.М. Айламазьян, А.У. Хараш); общение, основанное на личностном характере отношений (В .А. Байметов, A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, И.И. Васильева, JI.K. Гейхман, Г.А. Ковалев, И.С. Клейман, О.С. Орлова, JI.A. Петровская, Е.В. Пятницкая, И.И. Скрипюк, A.C. Спиваковская, С.А. Шеин, И.В. Янченко и др.); совместный мыслительный процесс (Е.С. Белова, Г.М. Кучинский, В.Т. Ополев и др.) и др.

Вопросы развития диалогических структур и функций, связанных с мышлением, изучены недостаточно (JI.H. Алексеева, Т.В. Ахутина, A.B. Беляева, И.И. Васильева, Г.М. Кучинский, A.M. Матюшкин, Е.Д. Поливанова, JI.A. Радзиховский, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на теоретические разработки диалога и мышления, в реализации диалогического взаимодействия в высшем профессиональном образовании наблюдается значительный пробел в усвоении студентами коммуникативно-диалогических умений, способствующих развитию творческого мышления при решении учебных задач, в частности, у будущих специалистов-психологов.

Таким образом, выявлено основное противоречие между необходимостью развития творческого мышления студентов и недостаточной разработанностью вопроса о роли диалогического взаимодействия субъектов мыслительного процесса для повышения продуктивности творческого мышления, из которого вытекают частные противоречия:

- между необходимостью развития творческого мышления студентов и осуществлением учебного процесса в высшей школе преимущественно на репродуктивном уровне;

- между использованием в учебном процессе вуза интерактивных методов и недостаточной разработанностью условий формирования творческого мышления студентов в процессе общения.

Исходя из названных противоречий, следует проблема, заключающаяся в исследовании механизма формирования творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач.

Целью исследования является выявление механизма формирования творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решен™ учебных задач.

Объект исследования: формирование творческого мышления студентов.

Предмет исследования: диалогическое взаимодействие при решении учебных задач как механизм формирования творческого мышления студентов.

Гипотеза исследования:

1. В качестве методики диагностики творческого мышления студентов может использоваться метод решения учебных задач продуктивного типа, позволяющий определять формирование новообразований на различных этапах творческой мыслительной деятельности.

2. На каждом этапе творческой мыслительной деятельности при совместном решении учебных задач показатели творческого мышления студентов будут выше, чем при индивидуальном решении.

3. Продуктивность творческого мышления студентов в процессе совместного решения учебных задач определяется:

а) характером взаимодействия субъектов мыслительного процесса: при уровне взаимодействия недостаточно определенных точек зрения в процессе решения учебных задач показатели творческого мышления на каждом этапе творческой мыслительной деятельности выше, чем при взаимодействии совместимых и несовместимых точек зрения;

б) уровнем познавательной активности в форме вопросов, использованных в процессе решения учебных задач при взаимодействии недостаточно определенных точек зрения.

4. Механизмом формирования творческого мышления студентов является диалогическое взаимодействие субъектов мыслительного процесса при решении учебных задач, характеризующееся взаимодействием недостаточно определенных точек зрения и высокой познавательной активностью в форме вопросов.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На теоретическом уровне выявить роль диалога в формировании творческого мышления студентов.

2. Разработать методику диагностики творческого мышления студентов, обосновать ее валидность и надежность.

3. Определить продуктивность творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач.

4. Выявить зависимость продуктивности творческого мышления студентов от характера диалогического взаимодействия субъектов при решении учебных задач.

5. Выявить роль диалогического взаимодействия субъектов мыслительного процесса в формировании творческого мышления студентов при решении учебных задач.

Методологическую основу исследования составляют:

- фундаментальные положения теории Л.С. Выготского об интерпсихической природе высших психических функций;

- учение о творческом характере психического развития (A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, H.H. Поддьяков, Я.А. Пономарев, СЛ. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин);

- процессуально-деятельностный подход к изучению творчества (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, Е.П. Торренс и др.);

- концепция Г.М. Кучинского о роли диалога в мышлении.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические методы - аналитико-сиптезирующий, сравнительно-сопоставительный; эмпирические методы - эксперимент, измерение; методы обработки данных -количественный и качественный анализ; метод интерпретации — структурный.

В качестве основных психодиагностических процедур в исследовании использовались методики — диагностики творческого мышления студентов (В.В. Гагай, И.А. Верченко), анализа мыслительного процесса посредством анализа диалога (Г.М. Кучинский).

При статистической обработке результатов исследования использовались методы математической статистики. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы статистического анализа Microsoft Excel.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультета психологии и педагогики Сургутского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 134 студента.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа (2004-2012 гг.).

Первый этап (2004-2005 гт.) — теоретико-поисковый. Проведен историко-психологический и теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследования; определена структура и категориальный аппарат исследования; разработана методика диагностики творческого мышления студентов и обоснована ее валидность и надежность; проведено пилотажное исследование с целью апробации и отбора методов и методик исследования.

Второй этап (2005-2010 гг.) — опытио-экспериментальный. Содержание этапа соответствовало выбранной схеме экспериментального исследования: подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, посвященный выявлению продуктивности творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач; выявлена зависимость продуктивности творческого мышления студентов от уровня взаимодействия при решении учебных задач; уточнена гипотеза и определены задачи исследования; сформирована выборка; разработана программа и проведен обучающий эксперимент, направленный на верификацию гипотезы; проведена оценка эффективности экспериментальной программы; проведена итоговая диагностика исследования.

Третий этап (2010-2012 гг.) - заключительный. Проведена математическая обработка полученных эмпирических данных, адекватная схеме исследования; обобщены и систематизированы результаты; уточнены теоретические выводы; оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана методика диагностики творческого мышления студентов, основанная на методе решения учебных задач, проверенная на валидность и надежность;

- экспериментально доказано, что продуктивность творческого мышления студентов при совместном решении учебных задач выше, чем при индивидуальной работе;

- теоретически и экспериментально обоснована зависимость продуктивности творческого мышления студентов от характера диалогического взаимодействия и познавательной активности в форме вопросов при решении учебных задач;

- выявлен механизм формирования творческого мышления студентов, в качестве которого выступает диалогическое взаимодействие субъектов мыслительного процесса при решении учебных задач, характеризующееся уровнем взаимодействия недостаточно определенных точек зрения и высокой познавательной активностью в форме вопросов.

Теоретическая значимость. Результаты исследования углубляют представления о механизмах формирования творческого мышления студентов. Выявлена роль диалогического взаимодействия и познавательной активности в форме вопросов в творческой мыслительной деятельности студентов при решении учебных задач. Полученные данные имеют существенное значение для теоретического обоснования путей и средств формирования у студентов творческого мышления.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы психологами для диагностики творческого мышления студентов; преподавателями высшей школы при использовании интерактивных методов обучения с целью формирования творческого мышления студентов; в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы и психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методика диагностики творческого мышления студентов, основанная на методе решения учебных задач продуктивного типа, позволяет определить формирование новообразований на различных этапах творческой мыслительной деятельности.

2. Диалог является фактором продуктивности творческого мышления студентов при решении учебных задач, так как при совместном решении пока-

затели творческого мышления студентов на каждом этапе мыслительной деятельности выше, чем при индивидуальном решении учебных задач.

3. Продуктивность творческого мышления студентов при совместном решении учебных задач зависит от характера диалога субъектов мыслительного процесса — уровня диалогического взаимодействия и уровня познавательной активности в форме вопросов. При уровне взаимодействия недостаточно определенных точек зрения — показатели беглости и оригинальности студентов на каждом этапе творческой мыслительной деятельности выше, чем при взаимодействии совместимых и несовместимых точек зрения. Взаимодействие неопределенных точек зрения в процессе решения учебных задач предполагает формулирование репродуктивных и продуктивных вопросов — устанавливающих, определительных, причинных и вопросов-гипотез, способствующих повышению продуктивности творческого мышления студентов.

4. Механизмом формирования творческого мышления студентов является диалогическое взаимодействие субъектов мыслительного процесса при решении учебных задач, которое основано на взаимодействии недостаточно определенных точек зрения и высокой познавательной активности в форме вопросов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической, теоретической и практической обоснованностью основных положений исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; корректным использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; качественным и количественным анализом полученного материала; использованием методов математической обработки и статистической значимости экспериментальных данных; непротиворечивостью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Апробация результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Сургутского государственного педагогического университета, а также на научно-практических конференциях различного уровня:

- девятой научной конференции «Проблемы качества научных исследований в СурГПИ: поиски и решения» (г. Сургут, 2005);

- первой региональной научно-практической конференции «Развивающая психологическая среда: семейная, образовательная, профессиональная» (г. Нижневартовск, 2007);

- пятой Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2009);

- региональной научно-практической конференции «VIII Знаменские чтения: актуальные проблемы образования и науки» (г. Сургут, 2009);

- третьей Международной научно-практической конференции молодых ученых (г. Таганрог, 2011).

Теоретические положения и результаты исследования нашли свое отражение в 9 публикациях автора, в том числе в 4 статьях в рецензируемых научных журналах, определенных ВАК.

Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы в количестве 184 источников, в том числе 37 на иностранном языке, приложение. Объем работы - 157 страниц печатного текста, который содержит таблицы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся данные об апробации и формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы исследования проблемы формирования творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач».

В первом параграфе «Проблема формирования творческого мышления в студенческом возрасте» уточняются дефиниции исследования: «творчество», «креативность» и «творческое мышление»; анализируется творческое мышление как деятельность и как процесс; представлено теоретическое обоснование методики диагностики творческого мышления студентов.

Во втором параграфе «Психологические исследования проблемы диалогического взаимодействия студентов при решении учебных задач»

уточняются дефиниции исследования: «диалог», «форма диалога» и «содержание диалога»; рассматриваются основные направления в изучении проблематики диалогического взаимодействия; выделяются и анализируются структурные компоненты диалога при решении учебных задач.

Третий параграф посвящен теоретическому обоснованию гипотезы исследования.

Наше исследование направлено на изучение процесса формирования творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач. Эта проблема ставит перед нами два вопроса: каковы особенности продуктивности творческого мышления студентов на разных этапах мыслительной деятельности в условиях индивидуального и совместного решения учебных задач, какова роль диалога при формировании творческого мышления студентов.

Первый вопрос рассматривается в работах В.В. Гагай, A.M. Матюшкина, АЛ. Пономарева, Э.Д. Телегиной, O.K. Тихомирова и др. относительно структуры творческой мыслительной деятельности, которая выглядит следующим образом: принятие или постановка цели задачи (при соответствующей мотивации ее решения), анализ цели и условий, планирование и выработка гипотез, их сопоставление с целью и условиями, решение.

Современный подход к изучению творчества основан на понимании творческого мышления как деятельности, которая включает в себя следующие компоненты: мотивационно-смысловой, содержательно-операционный, оценочный и результативный.

В современной теории творческой мыслительной деятельности основным критерием творчества является создание не только нового продукта, но и формирование новообразований различного типа по ходу всего процесса мышления - мотивов, целей, смыслов, планов, гипотез, оценок, результатов (O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина и др.).

Структура учебно-профессиональной деятельности студента-психолога соотносится со структурой творческой мыслительной деятельности (В.В. Гагай). Решение конкретной психологической проблемы с позиций линейной логики можно представить в виде процесса, включающего в себя следующие этапы: принятие или постановка цели при соответствующей мотивации, формулировка психологической проблемы, ее анализ (поиск причин), перебор возможных вариантов решения, принятие решения,

осуществление психологического воздействия, оценка результата. Следовательно, деятельность психолога при решении конкретной психологической проблемы и творческое мышление имеют единую психологическую структуру.

В рамках второго вопроса для нас представляют интерес работы М.М. Бахтина, A.B. Брушлинского, Ц. Йотова, Г.М. Кучинского, Б.Ф. Ломова, CJI. Рубинштейна, Я. Яноушека и др. Согласно одному из основных положений Г.М. Кучинского анализ диалога должен строиться па основе элементарного цикла взаимодействия. Анализируя форму общения и ее изменения, можно рассматривать диалог как речевое взаимодействие, раскрыть динамику взаимодействия, выявить и конкретизировать процессы диалогизации-монологизации речевого общения партнеров и подойти к анализу складывающихся в ходе диалога взаимоотношений. Однако Г.М. Кучинский не исследует развитие творческого мышления в рамках специально организованных условий в процессе диалога при решении учебных задач.

Опираясь на представленные выше теоретические основания, мы предположили, что, во-первых, при совместном решении учебных задач продуктивность творческого мышления студентов будет выше, чем при индивидуальном решении: на каждом этапе творческой мыслительной деятельности при совместной работе в процессе решения учебных задач отмечаются высокие показатели беглости и оригинальности; во-вторых, механизмом формирования творческого мышления является характер диалогического взаимодействия субъектов при решении учебных задач: уровень взаимодействия недостаточно определенных точек зрения и репродуктивные и продуктивные вопросы. Основываясь на первом и втором предположении, мы можем говорить о влиянии диалога в учебном взаимодействии на развитие творческого мышления студентов. Проверке этих предположений было посвящено экспериментальное исследование.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач» описаны основные этапы экспериментального исследования, представлены исходные данные эксперимента, их первичная обработка, приведен анализ данных.

В первом параграфе описаны организация и методы исследования.

Эксперимент осуществлялся в период с 2005 по 2012 г. В экспериментальном исследовании участвовали 134 студента 1-4 курсов факультета психологии и педагогики. Организационно процесс экспериментального исследования был разделен на 3 этапа - констатирующий, обучающий и контрольный (таблица 1).

Таблица 1

Схема организации экспериментального исследования

Виды и этапы Содержание Констатирующий эксперимент Обучающий эксперимент Контрольный эксперимент

Индивидуальное решение учебных задач Совместное решение учебных задач Совместное решение учебпых задач Совместное решение учебных задач

1. Цель Определение продуктивности творческого мышления студентов в условиях индивидуального решения учебных задач. Определение продуктивности творческого мышления в процессе диалогического решения учебных задач. Формирование творческого мышле!шя в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач. Оценка формирования творческого мышления в результате обучающего этапа эксперимента.

2. Количество испытуемых 134 134 (67 пар) 40 (20 пар) 40 (20 пар)

3. Экспериментальные методы - методика диагностики творческого мышления студентов при решении учебных задач (В.В. Гагай, И.А. Верченко); - методика анализа мыслительного процесса посредством анализа диалога (Г. М. Кучинский).

4. Способ выполнения и фиксация результатов - письменная фиксация решения задачи испытуемым; - аудиозапись решения задачи испытуемым.

5. Методы обработки результатов - количественный и качественный аналкз данных; - математические способы обработки данных; вычисление среднеарифметической величины и среднего квадратичного отклонения, вычисление среднего показателя (М), стандартного отклонения (а), коэффициента корреляции г-Пирсона, 1-критерия Стьюдента, критерия хи-квалраг Пирсона.

Для определения продуктивности творческого мышления студентов в процессе индивидуальной и совместной мыслительной деятельности была разработана методика «Диагностика творческого мышления при решении учебных задач» (совместно с В.В. Гагай). В основу данной методики был положен метод решения мыслительных задач. В качестве мыслительных задач использовались учебные задачи.

Задача, с точки зрения Л.Л. Гуровой, A.M. Матюшкина и др., рассматривается как объект мышления, в решении которой мышление проявляется как

особая деятельность. Понятие «задача» тесно связано с такими понятиями, как «проблема» и «проблемная ситуация». С этой точки зрения задачу можно рассматривать как знаковую модель проблемной ситуации.

С позиций педагогической науки учебная задача - это дидактическое понятие, обозначающее учебную цель в форме вопроса с четкими условиями (Е.И. Машбиц). Учебная задача является источником активности учащихся и определяет характер этой активности.

В педагогической психологии учебная задача предстает как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте или процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, другая же часть неизвестна и может быть найдена только на основе решения задачи путем поиска новых знаний, преобразования, доказательства и т.д. (М.С. Ткачева).

В большинстве исследований выделяются репродуктивные и продуктивные учебные задачи (В.В. Гагай, A.M. Матюшкин, А Л. Пономарев, Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров и др.). Под продуктивными учебными задачами понимаются такие учебные задачи, которые требуют выполнения продуктивных учебных действий. Продуктивные учебные действия - действия, выполняемые по самостоятельно сформированным критериям (Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров).

Типы учебных задач нами были разработаны с учетом структуры творческой мыслительной деятельности и характера учебных действий, которые лежат в основе решения той или иной задачи. К учебным действиям, посредством которых осуществляется решение учебных задач, относятся: целеобразующие; аналитические, сравнительные и обобщающие; планирующие; воссоздающие и преобразующие; контрольно-оценочные (Э.Д. Телегина, В.В. Гагай). Соответственно нами были разработаны пять типов учебных задач, которые предъявлялись студентам с целью диагностики продуктивности их творческого мышления:

1. Учебная задача «Принятие или постановка цели» (целеобразующие действия).

2. Учебная задача «Анализ цели и условий» (аналитические, сравнительные и обобщающие действия).

3. Учебная задача «Планирование и выработка гипотез» (планирующие действия).

4. Учебная задача «Решение» (воссоздающие и преобразующие действия).

5. Учебная задача «Оценка» (оценочные действия).

Учебные задачи теоретического уровня разработаны для студентов 1-2 курса (1 группа), практического уровня — для студентов 3-4 курса (2 группа). Принцип разработки учебных задач при индивидуальном и совместном решении является одинаковым.

Творческое мышление студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач анализировалось по следующим критериям:

- беглость творческого мышления (количество баллов за беглость равно количеству ответов, за каждый адекватный ответ — 1 балл);

- оригинальность творческого мышления (оригинальность определялась по 5% коэффициенту Торренса; оригинальными считались ответы, которые были сформулированы при решении учебной задачи 5% испытуемых от общего числа);

- продуктивность творческого мышления (сумма показателей беглости и оригинальности).

Для определения надежности методики «Диагностика творческого мышления при решении учебных задач» нами исследовалась степень согласованности между результатами обработки данных тестирования различными экспертами. Для подсчета согласованности данных различных экспертов нами было проведено исследование, в котором участвовали 134 студента факультета психологии и педагогики 1-4 курсов. Использовался коэффициент корреляции Пирсона. Согласованность трех экспертов для выборки студентов 1-2 курсов (70 человек) находилась в интервалах 0.438-0.523 при индивидуальном решении учебных задач и в интервалах 0.456-0.586 при совместном решении учебных задач; а для выборки студентов 3-4 курсов (60 человек) - корреляция в интервалах 0.481-0.563 при индивидуальном решении учебных задач и 0.495-0.598 при совместном решении учебных задач.

Для исследования ретестовой надежности также использовались учебные задачи теоретического и практического уровня. Для выборки из 50 человек (студенты 1-2 курсов) коэффициенты ретестовой надежности (интервал 6 месяцев) составили 0.545, 0.481, 0.425 для продуктивности, беглости и оригинальности творческого мышления при индивидуальном решении учебных задач теоретического уровня, а при совместном решении — продуктивность (г=0.568), беглость (г=0.492), оригинальность (г=0.456).

Для выборки из 50 человек (студенты 3-4 курсов) коэффициенты ретестовой надежности (интервал б месяцев) составили 0.456, 0.420, 0.389 для продуктивности, беглости и оригинальности творческого мышления при индивидуальном решении учебных задач практического уровня, а при совместном решении — продуктивность (г=0.480), беглость (г=0.442), оригинальность (г=0.392).

Содержательная валидность теста обеспечивалась нами отбором учебных задач, отражающих основные этапы творческой мыслительной деятельности. Для исследования надежности методики нами был использован коэффициент корреляции Пирсона. Наиболее выраженные взаимосвязи между показателями беглости и оригинальности студентов - при решении учебных задач «Принятие и постановка цели» и «Анализ цели и условий», а наименее выраженные - при решении учебной задачи «Решение». Наибольшая связь между показателями творческого мышления студентов представлена студентами при совместном решении учебной задачи «Оценка», а наименьшая связь - при решении учебной задачи «Решение».

Итак, валидность методики «Диагностика творческого мышления при решении учебных задач» обеспечивается ее содержанием. Надежность методики доказана нами с помощью методов математической статистики.

С целью изучения уровней взаимодействия студентов при решении учебных задач была использована методика анализа мыслительного процесса посредством анализа диалога (Г. М. Кучинский).

Диалог испытуемых при решении учебных задач анализировался по следующим критериям:

1. Форма диалога: обращение-сообщение — отношение к сообщению; обращение-вопрос — ответ; обращение-побуждение к действию — выполнение.

2. Содержание диалога: цикл «сообщение - отношение к нему»; цикл «вопрос - ответ»; цикл «побуждение к действию — выполнение».

3. Виды отношений между собеседниками в ходе диалога: «содействия — противодействия»; «согласия - противоречия».

4. Уровни взаимодействия, каждому из которых соответствуют характерные особенности формы, содержания диалога и отношений между партнерами: 1 уровень - взаимодействия совместимых точек зрения; 2 уровень — взаимодействия несовместимых точек зрения; 3 уровень — взаимодействия недостаточно определенных точек зрения.

5. Характер вопросов: устанавливающие (кто?, что?); определительные (где?, когда?, сколько?, как?, какой?, с какой целью? и т. п.); причинные (почему?, как связаны? и т. п.); вопросы-гипотезы («Может быть, это...?» и т. п.).

Во втором параграфе представлены экспериментальные данные продуктивности творческого мышления студентов на разных этапах мыслительной деятельности в условиях индивидуального и совместного решения учебных задач.

Применение ^критерия Стьюдента показало, что статистически значимыми на 10% уровне являются различия показателей продуктивности творческого мышления студентов при индивидуальном и совместном решении на этапах «Анализ цели и условий» (1,=3,526) и «Решение» (1П=3,483), а на 1% уровне — на этапах «Принятие или постановка цели» (1„=3,230), «Оценка» (1П=3,247) и «Планирование и выработка гипотез» (1„=3,218).

Различия в показателях беглости творческого мышления студентов между индивидуальным и совместным решением учебных задач являются достоверными на 10% уровне на этапах «Анализ цели и условий» (^=3,558) и «Оценка» (1^=3,380), а на 1% уровне - на этапах «Принятие или постановка цели» 06=3,336), «Решение» (^3,226) и «Планирование и выработка гипотез» (1б=3,113).

Между индивидуальным и совместным решением учебных задач выявлены достоверные различия на 1% уровне в показателях оригинальности творческого мышления студентов на всех этапах мыслительной деятельности.

Итак, полученные данные и проведенный статистический анализ результатов свидетельствуют о том, что продуктивность творческого мышления студентов на каждом этапе мыслительной деятельности выше при совместном решении, чем при индивидуальном решении учебных задач. Совместная деятельность при решении учебных задач выступает в качестве фактора повышения уровня творческого мышления студентов.

В третьем параграфе представлен анализ экспериментальных данных зависимости продуктивности творческого мышления студентов от характера диалогического взаимодействия субъектов при решении учебных задач.

Полученные в эксперименте результаты свидетельствуют о том, что показатели беглости, оригинальности и продуктивности творческого мышления при уровне взаимодействия недостаточно определенных точек

зрения (М„=45,7) в процессе решения учебных задач выше, чем при уровнях взаимодействия совместимых (Мп=14,5) и несовместимых (Мп=25,9) точек зрения. Следовательно, при диалогизации общения партнеров в процессе решения учебных задач повышается продуктивность творческого мышления студентов по сравнению с монологизированным уровнем общения и уровнем с характерными фрагментами диалога.

Изменение показателей продуктивности творческого мышления студентов при различных уровнях взаимодействия можно объяснить применением разнообразных типов вопросов в процессе решения учебных задач.

Наиболее высокие суммарные показатели всех типов вопросов студенты демонстрируют при уровне взаимодействия недостаточно определенных точек зрения (МШ-у=62,4), средние суммарные показатели - при уровне взаимодействия несовместимых точек зрения (Мп_у=3б,2), низкие суммарные показатели — при уровне взаимодействия совместимых точек зрения (Мнг=22,3).

Полученные данные в эксперименте указывают на то, что при уровне взаимодействия недостаточно определенных точек зрения в процессе решения учебных задач используются студентами вопросы всех типов: устанавливающие, определительные, причинные вопросы и вопросы-гипотезы; при уровне взаимодействия несовместимых точек зрения — устанавливающие, определительные и причинные вопросы; при уровне взаимодействия совместимых точек зрения — устанавливающие и определительные вопросы.

Таким образом, продуктивность творческого мышления студентов при совместном решении учебных задач зависит от уровня диалогического взаимодействия и познавательной активности в форме вопросов.

В третьей главе «Формирование творческого мышления студентов в диалогическом взаимодействии при решении учебных задач» представлена обучающая программа эксперимента и выявлена ее эффективность.

Переход от монологического взаимодействия к диалогическому в процессе совместного решения учебных задач различного типа нами рассматривается как механизм формирования творческого мышления, в частности, повышения его показателей — продуктивности, беглости, оригинальности. Способом перехода студента от репродуктивного мышления к продуктивному выступало освоение структуры диалогического взаимодействия

при решении учебных задач, которая должна была отвечать следующим требованиям:

1. Диалогическое взаимодействие должно включать три формы: «обращение-сообщение» — «отношение к сообщению» (развернутые объяснения точки зрения партнера), «обращение-вопрос» — «ответ» (выступает как повествовательное предложение в виде уточнения, предположения и т.п.) и «обращение-побуждение к действию» — «выполнение» (партнер совершает предполагаемое действие для уточнения противоположной точки зрения).

2. По содержанию диалогическое взаимодействие должно составлять три цикла: цикл «сообщение — отношение к нему» (состоит в отстаивании своей точки зрения и уточнении точки зрения партнера), цикл «вопрос — ответ» (разворачиваются как развернутые уточнения, предположения и т.п. точки зрения партнера) и цикл «побуждение к действию - выполнение» (выполнение побуждения к действию, следует рассматривать как уточнение противоположной точки зрения).

3. В диалогическом взаимодействии должно быть наличие двух видов отношений: «содействие» (партнеры выясняют точки зрения друг друга) и «согласие» (отношение несовместимости между определенными точками зрения).

4. В процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач необходимо использовать репродуктивные и продуктивные вопросы, способствующие продуктивности творческого мышления: устанавливающие, определительные, причинные и вопросы-гипотезы.

5. Использование в учебном процессе задач всех типов в соответствии со структурой творческой мыслительной деятельности, а именно: принятие или постановка цели; анализ целей и условий; планирование и выработка гипотез; решение; оценка.

Для реализации обучающего эксперимента были выделены экспериментальная и контрольная группы по следующему принципу: количество пар - 20 (в каждой группе по 40 испытуемых); идентичность отбора в группы по возрастному составу. В экспериментальной и контрольной группе студенты имеют одинаковые показатели продуктивности творческого мышления при решении учебных задач.

С целью определения эффективности обучающего этапа эксперимента был проведен контрольный этап, в ходе которого

использовались те же методы, что и при констатирующем эксперименте. Сопоставление результатов, полученных до и после обучающего эксперимента, показано в таблице 2.

Таблица 2

Показатели творческого мышления студентов экспериментальной и контрольной группы до (1 серия) и после (2 серия) обучающего эксперимента (п=80)

Показатели творческого мышления Группы испытуемых 1 серия 2 серия ^критерий Стьюдента

М ст М а

Беглость экспериментальная группа 3,040 0,882 4,880 1,578 3,382**

контрольная группа 2,720 1,150 2,260 0,772 1,650

Оригинальность экспериментальная группа 1,460 0,882 3,340 0,732 3,528**

контрольная группа 1,340 0,976 1,080 0,878 0,965

Продуктивность экспериментальная группа 4,460 1,578 6,180 1,348 3,834**

контрольная группа 4,020 1,684 3,360 1,260 1,408

Примечание: ** - р < 0,01.

Анализ таблицы 2 показывает, что в экспериментальной группе по сравнению с 1 серией во 2 серии произошло значительное повышение средних показателей продуктивности, беглости и оригинальности творческого мышления студентов при решении учебных задач: продуктивность увеличилась на 1,72 балла; беглость - на 1,84 балла и оригинальность - на 1,88 балла. Значения ^критерия Стьюдента свидетельствуют о том, что данные различия достоверны на достаточно высоком уровне значимости (р < 0,01).

В контрольной группе значения продуктивности, беглости и оригинальности творческого мышления студентов при решении учебных задач несколько понизились во 2 серии по сравненшо с 1 серией. Однако по показаниям ^критерия Стьюдента данные различия не значимы.

Таким образом, наличие достоверности различий в показателях продуктивности, беглости и оригинальности творческого мышления между 1 и 2 серией в экспериментальной группе и отсутствие в контрольной группе свидетельствуют о том, что обучающий эксперимент оказался эффективным с точки зрения его влияния на развитие творческого мышления студентов.

Возникает вопрос, за счет чего произошли данные изменения в творческом мышлении студентов экспериментальной группы. Для ответа на данный вопрос необходимо проследить динамику показателей уровней взаимодействия и типов вопросов, использованных студентами при решении учебных задач до и после обучающего эксперимента (таблица 3 и таблица 4).

Таблица 3

Показатели уровней взаимодействия студентов при решении учебных задач до (1 серия) н после (2 серия) обучающего эксперимента

(п=80)

Группы испытуемых Уровня взаимодействия Количество испытуемых (абс. вел.) Критерий X1

1 серия 2 серия

Экспериментальная группа Уровень взаимодействия совместимых точек зрения 14 0 44,305***

Уровень взаимодействия несовместимых точек зрения 26 14

Уровень взаимодействия недостаточно определенных точек зрения 0 26

Контрольная группа Уровень взаимодействия совместимых точек зрения 14 14 -

Уровень взаимодействия несовместимых точек зрения 26 26

Уровень взаимодействия недостаточно определенных точек зрения 0 0

Примечание: ***-р <0,001.

Результаты, представленные в таблице 3, свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе по сравнению с 1 серией во 2 серии произошло значительное изменение в уровнях взаимодействия. Количество испытуемых по уровню взаимодействия несовместимых точек зрениям уменьшилось на 14 человек и по уровню совместимых точек зрения уменьшилось до 14 человек, а по уровню взаимодействия недостаточно определенных точек зрения количество испытуемых увеличилось до 26 человек. Критерий хн-квадрат был применен для выявления различий до и после обучающего эксперимента. Значение критерия хи-квадрат свидетельствует о том, что данные различия достоверны на достаточно высоком уровне значимости (р < 0,01).

В контрольной группе (таблица 3) количество студентов по всем уровням взаимодействия (1-У взаимодействия совместимых точек зрения и

Н-У взаимодействия несовместимых точек зрения) при решении учебных задач во 2 серии по сравнению с 1 серией остается на том же уровне. Значения критерия хи-квадрата свидетельствует о том, что данные различия не значимы.

Таблица 4

Показатели типов вопросов, использованных студентами при решении учебных задач до (1 серия) и после (2 серия) обучающего эксперимента (п=80)

Группы испытуемых Типы вопросов при решении учебных задач 1 серия 2 серия ^критерий Стьюдепта

М ст М ст

Экспериментальная группа Устанавливающие вопросы 2,560 0,690 3,280 0,676 3,438**

Определительные вопросы 2,080 0,732 2,920 0,740 3,686***

Причинные вопросы 1,180 0,782 2,060 0,660 3,914***

Вопросы-гипотезы - - 0,840 1,150 -

Контрольная группа Устанавливающие вопросы 2,360 0,440 2,140 0,410 1,654

Определительные вопросы 1,900 0,708 1,760 0,668 0,696

Причинные вопросы 1,100 0,690 0,800 0,726 1,391

Вопросы-гипотезы - - - - -

Примечание: **-р<0,01; ***-р< 0,001.

Значительные изменения произошли в экспериментальной группе по сравнению с 1 серией во 2 серии в формулировании вопросов при решении учебных задач (таблица 4). Увеличились средние показатели при формулировании устанавливающих, определительных и причинных вопросов в процессе решения учебных задач примерно на 1 балл. Значения ^■критерия Стьюдента свидетельствуют о том, что данные различия достоверны на достаточно высоком уровне значимости: по показателям определительные и причинные вопросы значимы на 10% уровне, а различия по показателям устанавливаются на 1 % уровне. Изменения произошли не только в увеличении количества вопросов в процессе диалога, но и в расширении их состава. Так, во 2 серии при решении учебных задач студенты использовали продуктивные вопросы — вопросы-гипотезы, которые отсутствовали в 1 серии.

В контрольной группе количественные показатели вопросов, формулируемых студентами при решении учебных задач, несколько понизились во 2 серии по сравнению с 1 серией. Однако по показаниям ^критерия Стыодента данные различия не значимы. Состав вопросов в процессе диалога студентов контрольной группы остался неизменным.

Наличие достоверных различий в показателях уровней взаимодействия и типов вопросов между 1 и 2 серией в экспериментальной группе и отсутствие в контрольной группе свидетельствуют о том, что обучающий эксперимент оказался эффективным с точки зрения освоения студентами диалогического взаимодействия, направленного на формирование творческого мышления.

Качественный анализ полученных результатов свидетельствует о том, что повышение продуктивности творческого мышления студентов экспериментальной группы обусловлено качественными изменениями структуры диалогического взаимодействия в процессе решения учебных задач — переходом на уровень взаимодействия неопределенных точек зрения субъектов мыслительного процесса, а также расширением состава и увеличением количества вопросов в процессе диалога. Таким образом, диалог, характеризующийся взаимодействием неопределенных точек зрения субъектов мыслительного процесса и использованием репродуктивных и продуктивных вопросов, является механизмом формирования творческого мышления студентов в процессе решения учебных задач.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования и сделаны следующие выводы:

1. Разработанная нами методика диагностики творческого мышления студентов при решении учебных задач обладает содержательной валидностью и надежностью и позволяет определить новообразования на каждом этапе творческой мыслительной деятельности,

2. Диалог является фактором продуктивности творческого мышления студентов при решении учебных задач. При совместном решении показатели творческого мышления студентов на каждом этапе мыслительной деятельности выше, чем при индивидуальном решении учебных задач.

3. Продуктивность творческого .мышления студентов при совместном решении учебных задач зависит от уровня диалогического взаимодействия. При уровне взаимодействия недостаточно определенных точек зрения — показатели беглости и оригинальности студентов на каждом этапе творческой мыс-

лительной деятельности выше, чем при взаимодействии совместимых и несовместимых точек зрения.

Продуктивность творческого мышления студентов при совместном решении учебных задач зависит от уровня познавательной активности в форме вопросов. Взаимодействие неопределенных точек зрения в процессе решения учебных задач предполагает формулирование репродуктивных и продуктивных вопросов — устанавливающих, определительных, причинных и вопросов-гипотез, способствующих повышению продуктивности творческого мышления студентов.

4. Механизмом формирования творческого мышления студентов является диалогическое взаимодействие субъектов мыслительного процесса, которое характеризуется взаимодействием недостаточно определенных точек зрения и высокой познавательной активностью в форме вопросов. Способом перехода студента от монологического к диалогическому взаимодействию выступает освоение структуры диалогического взаимодействия при решении учебных задач:

- освоение знаний о модели структуры диалога, о различных типах вопросов;

- использование трех уровней взаимодействия, а также репродуктивных и продуктивных вопросов при совместном решении учебных задач.

Учебный процесс, направленный на формирование творческого мышления студентов, должен отвечать следующим условиям:

1) применение в учебном процессе разнообразных типов учебных задач в соответствии с этапами творческой мыслительной деятельности: «Принятие или постановка цели»; «Анализ целей и условий»; «Планирование и выработка гипотез»; «Решение»; «Оценка».

2) использование коллективных форм работы при решении учебных задач, которые должны отвечать следующим требованиям:

- организация диалогического взаимодействия студентов с учетом характерных форм, содержания и видов отношений;

- использование репродуктивных и продуктивных вопросов при решении учебных задач — устанавливающих, определительных, причинных и вопросов-гипотез.

Полученные в результате экспериментального исследования данные не противоречат разработанной нами гипотезе о влиянии диалогического взаимо-

действия при решении учебных задач на формирование творческого мышления студентов и позволяют ее принять.

Перспективой данного исследования является изучение характера учебных действий, осуществляемых в процессе диалогического взаимодействия субъектами мышления на разных этапах решения учебных задач продуктивного типа.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Статьи в рецензируемых научных журналах, определенных ВАК:

1. Верченко, И.Л. Психологические особенности творческого мышления студентов с разным уровнем взаимодействия при решении учебных задач / И.А. Верченко, В.В. Гагай // Вестник университета (Государственный университет управления).-М. :ГУУ.-2010.-№ 11.-С. 10-15.

2. Верченко, И.А. Психологические особенности творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач / И.А. Верченко, В.В. Гагай // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск : ГАГУ. - 2010. -№ 4 (23).- С. 128-133.

3. Верченко, И.А. Формирование творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач / И.А. Верченко, В.В. Гагай // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. — Сургут : РИО СурГПУ. - 2011. — № 1. - С. 180-189.

4. Верченко, И.А. Решение учебных задач как метод диагностики творческого мышления студентов / И.А. Верченко // Вестник Сургутского государственного педагогического университета - Сургут : РИО СурГПУ. -2012.-№ 1.-С. 132-136.

Другие публикации:

5. Верченко, И.А. Перспективы исследования влияния межличностного взаимодействия на развитие творческих способностей студентов / ИА. Верченко // Проблемы научных исследований в СурГПИ : поиск и решения : сборник тезисов докладов девятой научной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей института, 29 января 2005 года : в 2 ч. - Сургут : РИО СурГПУ, 2005. - Ч. 1. - С. 70-71.

6. Верченко, И.А. Организация экспериментального исследования творческого мышления студентов в диалоге / И.А. Верченко, В.В. Гагай //

Развивающая психологическая среда: семейная, образовательная, профессиональная : материалы I Региональной научно-практической конференции. - Нижневартовск, 2007. - С. 89-94.

7. Верченко, И.А. К вопросу о творческом мышлении студентов / И.А. Верченко И Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения : сборник материалов V Всероссийской научно-практической конференции. - Новосибирск : ЦРНС - Изд-во «СИБПРИНТ», 2009. - С. 64-68.

8. Верченко, И.А. К вопросу о диалогическом взаимодействии студентов при решении учебно-профессиональных задач / И.А. Верченко, В.В. Гагай // VIII Знаменские чтения: актуальные проблемы образования и науки : сборник материалов региональной научно-практической конференции. - Сургут : РИО СурГПУ, 2009. - С. 135-137.

9. Верченко, И.А. Роль диалога в формировании творческого мышления студентов при решении учебных задач / И.А. Верченко // III Международная научно-практическая конференция молодых ученых : сборник научных трудов. - М.: Изд-во «Спутник+»,2011.-С. 152-160.

Подписано в печать 31.01.2013. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,62 Тираж 100 экз. Заказ № 1 9 >

Отпечатано в типографии ИПЦ УрФУ 620000, Екатеринбург, ул. Тургенева, 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Верченко, Ирина Александровна, 2012 год

Введение

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы формирования творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач

1.1 Проблема формирования творческого мышления в студенческом возрасте

1.2 Психологические исследования проблемы диалогического взаимодействия студентов при решении учебных задач в творческом мышлении

1.3 Теоретическое обоснование гипотезы исследования

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Психологические особенности творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач

2.3 Психологические особенности творческого мышления студентов с разным уровнем взаимодействия при решении учебных задач

Глава III. Формирование творческого мышления студентов в диалогическом взаимодействии при решении учебных задач

3.1 Характеристика программы формирования творческого мышления студентов в диалогическом взаимодействии при решении учебных задач

3.2 Выявление динамики развития творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач"

Однако современная высшая школа преимущественно ориентирована на овладение студентами знаний, умений и навыков, а не на развитие творческого мышления. Образовательный процесс в большинстве случаев еще остается репродуктивным, общественная потребность в формировании творчески мыслящего человека не находит своего полного претворения в практике вуза. По результатам исследования В.Г. Рындак и С.Д. Смирнова, только 3% выпускников вуза осознают ценность творческого мышления; удельный вес времени, отводимого на творчество студента в вузе, составляет около 5%: практически студент еще находится в роли пассивного слушателя, «потребителя» готового знания.

В работах С.Д. Бирюкова, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина,

A.M. Матюшкина, Медведевой И.А., К.А. Торшиной, В.Д. Шадрикова,

М.А. Холодной, Г. Айзенка, М. Воллаха, Ф. Гальтона, Дж. Гилфорда,

Н. Когана, JI. Термена, Е.П. Торранса исследуется проблема развития креативности в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Однако данная проблема изучена недостаточно в юношеском возрасте (С.А. Водяха, М.Ю. Казарян, 3

JI.В. Михайлов, Т.Ю. Осипова,Ю.М. Перельштейн). Юношеский возраст является периодом для динамического развития психики, в частности, для формирования «специализированной» креативности: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива (В.Н. Дружинин). На этом этапе особо значимую роль играет профессиональный образец и микросреда, в которой развивается и формируется будущий специалист. Поэтому особенно актуальным является исследование путей и средств развития творческого мышления в юношеском возрасте.

В течение долгого времени проблема генезиса диалогических взаимодействий и проблема развития мышления рассматривались отдельно. В нескольких направлениях изучение диалога велось как: форма речевого взаимодействия (Г.М. Андреева, В.В. Андриевская, E.H. Голунова, Е.Ю. Комиссарова, Е.И. Машбиц и др.); совместная деятельность собеседников по преодолению противоречий между ними (Н.В. Гришина); общение на уровне действительных мотивов деятельности (A.M. Айламазьян, А.У. Хараш); общение, основанное на личностном характере отношений (В.А. Байметов, A.A. Бодалев, C.JI. Братченко, И.И. Васильева, JI.K. Гейхман, Г.А. Ковалев, И.С. Клейман, О.С. Орлова, J1.A. Петровская, Е.В. Пятницкая, И.И. Скрипюк, A.C. Спиваковская, С.А. Шеин, И.В. Янченко и др.); совместный мыслительный процесс (Е.С. Белова, Г.М. Кучинский, В.Т. Ополев и др.) и др.

Вопросы развития диалогических структур и функций, связанных с мышлением, изучены недостаточно (Л.Н. Алексеева, Т.В. Ахутина, A.B. Беляева, И.И. Васильева, Г.М. Кучинский, A.M. Матюшкин, Е.Д. Поливанова, Л.А. Радзиховский, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).

Таким образом, выявлено основное противоречие между необходимостью -развития творческого мышления студентов и недостаточной разработанностью вопроса о роли диалогического взаимодействия субъектов мыслительного процесса для повышения продуктивности творческого мышления, из которого вытекают частные противоречия:

Целью исследования является выявление механизма формирования творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач.

Объект исследования: формирование творческого мышления студентов.

Гипотеза исследования:

3. Продуктивность творческого мышления студентов в процессе совместного решения учебных задач определяется: а) характером взаимодействия субъектов мыслительного процесса: при уровне взаимодействия недостаточно определенных точек зрения в процессе решения учебных задач показатели творческого мышления на каждом этапе творческой мыслительной деятельности выше, чем при взаимодействии совместимых и несовместимых точек зрения; б) уровнем познавательной активности в форме вопросов, использованных в процессе решения учебных задач при взаимодействии недостаточно определенных точек зрения.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На теоретическом уровне выявить роль диалога в формировании творческого мышления студентов.

2. Разработать методику диагностики творческого мышления студентов, обосновать ее валидность и надежность.

Методологическую основу исследования составляют:

- фундаментальные положения теории Л.С. Выготского об интерпсихической природе высших психических функций; 6

- учение о творческом характере психического развития (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков, Я. А. Пономарев, C.J1. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин);

- процессуально-деятельностный подход к изучению творчества (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, Е.П. Торренс и др.);

- концепция Г.М. Кучинского о роли диалога в мышлении.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические методы - аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный; эмпирические методы - эксперимент, измерение; методы обработки данных -количественный и качественный анализ; метод интерпретации - структурный.

В качестве основных психодиагностических процедур в исследовании использовались методики - диагностики творческого мышления студентов (В.В. Гагай, И.А. Верченко), анализа мыслительного процесса посредством анализа диалога (Г.М. Кучинский).

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа (20042012 гг.).

Первый этап (2004-2005 гг.) - теоретико-поисковый. Проведен историкопсихологический и теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследования; определена структура и категориальный аппарат исследования; разработана методика диагностики творческого мышления студентов и обоснована 7 ее валидность и надежность; проведено пилотажное исследование с целью апробации и отбора методов и методик исследования.

Второй этап (2005-2010 гг.) - опытно-экспериментальный. Содержание этапа соответствовало выбранной схеме экспериментального исследования: подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, посвященный выявлению продуктивности творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач; выявлена зависимость продуктивности творческого мышления студентов от уровня взаимодействия при решении учебных задач; уточнена гипотеза и определены задачи исследования; сформирована выборка; разработана программа и проведен обучающий эксперимент, направленный на верификацию гипотезы; проведена оценка эффективности экспериментальной программы; проведена итоговая диагностика исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Положения, выносимые на защиту:

2. Диалог является фактором продуктивности творческого мышления студентов при решении учебных задач, так как при совместном решении показатели творческого мышления студентов на каждом этапе мыслительной деятельности выше, чем при индивидуальном решении учебных задач.

3. Продуктивность творческого мышления студентов при совместном решении учебных задач зависит от характера диалога субъектов мыслительного процесса - уровня диалогического взаимодействия и уровня познавательной активности в форме вопросов. При уровне взаимодействия недостаточно определенных точек зрения - показатели беглости и оригинальности студентов на каждом этапе творческой мыслительной деятельности выше, чем при взаимодействии совместимых и несовместимых точек зрения. Взаимодействие 9 неопределенных точек зрения в процессе решения учебных задач предполагает формулирование репродуктивных и продуктивных вопросов - устанавливающих, определительных, причинных и вопросов-гипотез, способствующих повышению продуктивности творческого мышления студентов.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. В соответствии с формулой научной специальности 19.00.07 - Педагогическая психология, охватывающей проблемы исследования психологических фактов, механизмов, закономерностей учебной деятельности и действия ее индивидуальных и коллективных субъектов и т.д., в диссертационном исследовании на основе анализа роли диалогического взаимодействия субъектов мыслительного процесса выявлен механизм формирования творческого мышления студентов. Определены психологические условия формирования творческого мышления студентов в учебном процессе.

Полученные соискателем научные результаты соответствуют пункту 3

Психология учебной деятельности, учения» области исследования специальности

19.00.07 - Педагогическая психология. В частности: разработана методика диагностики творческого мышления студентов, обоснована ее валидность и

10 надежность; определена продуктивность творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач; выявлена зависимость продуктивности творческого мышления студентов от характера диалогического взаимодействия субъектов при решении учебных задач; выявлена роль диалогического взаимодействия субъектов мыслительного процесса в формировании творческого мышления студентов при решении учебных задач.

- девятой научной конференции «Проблемы качества научных исследований в СурГПИ: поиски и решения», СурГПИ (г. Сургут, 2005);

- первой региональной научно-практической конференции «Развивающая психологическая среда: семейная, образовательная, профессиональная», НГГУ (г. Нижневартовск, 2007);

- региональной научно-практической конференции «VIII Знаменские чтения: актуальные проблемы образования и науки», СурГПУ (г. Сургут, 2009);

- третьей международной научно-практической конференции молодых ученых (г. Таганрог, 2011).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Данное исследование посвящено проблеме формирования творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач.

Творческое мышление - создание не только нового продукта, но и формирование новообразований различного типа по ходу всего процесса мышления - мотивов, целей, смыслов, планов, гипотез, оценок, результатов (Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров). Беглость и оригинальность при формировании новообразований на различных этапах творческого процесса являются критериями исследуемого творческого мышления студентов.

Структура творческой мыслительной деятельности включает следующие этапы: принятие или постановка цели, анализ целей и условий, планирование и выработка гипотез, решение и оценка (Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров и др.).

Диалог - это совместный мыслительный процесс, предполагающий мыслительное и речевое взаимодействие субъектов, а именно взаимодействие присущих им, развиваемых ими различных смысловых позиций, различных пониманий того, о чем идет речь (Г.М. Кучинский). Существенными признаками диалога как совместного мыслительного процесса являются: речевой характер взаимодействия; общность темы; наличие у собеседников различных точек зрения по общему вопросу, которые озвучиваются и развиваются; проявление способности к пониманию позиции партнера и объяснению собственной; нахождение решения, сдвиг в решении проблемы.

В ходе диалога возникает взаимодействие субъектов мыслительного процесса, т.е. «взаимное действие и взаимоотношение», направленное на получение «фиксированного полезного результата». Диалогическое взаимодействие выступает как процесс общения и совместной деятельности двух субъектов, происходящий в условиях диалога и направленный на расширение их смысловых позиций.

Специфическими единицами взаимодействия являются элементарные циклы взаимодействия, которые различаются по уровням взаимодействия, каждому из которых соответствуют характерные особенности формы, содержания диалога, отношений между партнерами (Г.М. Кучинский) и познавательной активности в форме вопросов (Н.Б. Шумакова).

Диалог выступает в качестве фактора, определяющего продуктивность решения творческих мыслительных задач, как на мотивационном, так и процессуальном уровнях. В процессе диалогического взаимодействия происходит расширение позиции каждого партнера, что позволяет субъектам мыслительного процесса на более продуктивном уровне осуществлять анализ задачи, выдвигать и оценивать гипотезы решения с собственной позиции и позиции другого. Диалогическое взаимодействие субъектов мыслительного процесса при решении учебных задач, которое основано на взаимодействии недостаточно определенных точек зрения и высокой познавательной активности в форме вопросов, можно рассматривать как механизм формирования творческого мышления.

На основе данных теоретических положений было проведено экспериментальное исследование с целью выявления механизма формирования творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа — констатирующий, обучающий и контрольный. Результаты проведенного исследования позволили нам сделать следующие выводы.

3. Продуктивность творческого мышления студентов при совместном решении учебных задач зависит от уровня диалогического взаимодействия. При уровне взаимодействия недостаточно определенных точек зрения - показатели беглости и оригинальности студентов на каждом этапе творческой мыслительной деятельности выше, чем при взаимодействии совместимых и несовместимых точек зрения.

Продуктивность творческого мышления студентов при совместном решении учебных задач зависит от уровня познавательной активности в форме вопросов. Взаимодействие неопределенных точек зрения в процессе решения учебных задач предполагает формулирование репродуктивных и продуктивных вопросов -устанавливающих, определительных, причинных и вопросов-гипотез, способствующих повышению продуктивности творческого мышления студентов.

- освоение знаний о модели структуры диалога, о различных типах вопросов;

- использование репродуктивных и продуктивных вопросов при решении учебных задач - устанавливающих, определительных, причинных и вопросов-гипотез.

Полученные в результате экспериментального исследования данные не противоречат разработанной нами гипотезе о влиянии диалогического взаимодействия при решении учебных задач на формирование творческого мышления студентов и позволяют ее принять.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Верченко, Ирина Александровна, Сургут

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. - М. : Наука, 1980. - 335 с.

2. Аганисьян, В.М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления Текст. : автореф. дис. . канд.психол.наук / В.М. Аганисьян. СПб, 1999. - 24 с.

3. Айламазьян, A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение Текст. / A.M. Айламазьян // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 123.

4. Акмалов, А.Ю. Творческие задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся в предметах гуманитарного цикла Текст. : автореф. дис. . канд.пед.наук / А.Ю. Акмалов. Челябинск, 1995. - 20 с.

5. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука Текст. / Г .С. Альтшулер. М. : Сов. Радио, 1979. - Кибернетика. - 208 с.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекопознания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001. - 272 с.

7. Бабаева, Ю.Д. Эмоциональные процессы одаренных детей Текст. / Ю.Д. Бабаева // Эмоции, творчество, искусство. Тезисы докладов международного симпозиума. Пермь, 1997. - С. 5-6.

8. Балл, Г.А. Основы теории задач (система основных понятий: психолого-педагогический аспект) Текст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / Г.А. Балл. -М, 1990.-25 с.

9. Белова, Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач Текст. / Е.С. Белова // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 148-153.

10. Белан, Е.Е. Психология диалогического взаимодействия старших дошкольников со сверстниками, имеющими отклонение в индивидуальном и двигательном развитии Текст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / Е.Е. Белан. -Санкт-Петербург. -2010.-27 с.

11. Берак, О.Я. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе Текст. : автореф. дисс. . канд.пед.наук / О.Я. Берак. М., 1988. - 24 с.

12. Богоявленская, Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35—41.

13. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей Текст. / Д.Б. Богоявленская. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

14. Бойко, Е.И. Механизмы умственной деятельности Текст. / Е.И. Бойко. -М. : МПСИ, Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002.

15. Братченко, C.JI. Существует ли диалог? Текст. / С.Л. Братченко // Человек в мире диалога / Отв. ред. В. Н. Михайловский. Л, 1990. - С. 125-128.

16. Брунер, Дж. Психология познания Текст. / Дж. Брунер М. : Прогресс, 1977.-412с.

17. Брушлинский, A.B. Мышление и общение Текст. / A.B. Брушлинский,

18. B.А. Поликарпов. Самара : Самар. дом печати, 1999. - 128 с.

19. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование Текст. / A.B. Брушлинский. М. : Мысль, 1979. - 230с.

20. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение Текст. / A.B. Брушлинский. М. - Воронеж : НПО «Модек», 1996. - 388 с.

21. Буш, Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие Текст. : автореф. дисс. . докт.философ.наук / Г.Я. Буш. Минск, 1989. - 24 с.

22. Васильева, И.И. Психологические особенности диалогаТекст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / И.И. Васильева. М., 1984. - 28 с.

23. Вербицкий, A.A. Категория «контекст» в психологии и педагогике Текст. / A.A. Вербицкий, В.Г. Калашников. М. : Логос, 2010. - 300 с.

24. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление Текст. / М. Вертгеймер; пер. с англ. М. : Прогресс, 1987. - 336 с.

25. Водяха, С.А. Коррекция тревожности в процессе формирования креативности в раннем юношеском возрасте Текст. : автореф. дисс. . к.психол.н. /

26. C.А. Водяха. Казань, 2000. - 26с.

27. Воронин, А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии Текст. / А.Н. Воронин. М. : «Институт психологии РАН», 2004. -270 с.

28. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования Текст. / J1.C. Выготский. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

29. Выготский, J1.C. Проблемы развития психики Текст. / JI.C. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. М. : Педагогика, 1983. - Т. 3. - 368 с.

30. Гагай, В.В. Психологические основы развития и формирования творческого мышления младшего школьника Текст. / В.В. Гагай. Сургут : РИО СурГПИ, 2004.-201 с.

31. Галактионов, И.В. Психологические особенности творческой личности студента педвуза Текст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / И.В. Галактионов. -М, 1997.-24 с.

32. Галкина, Т.В. Диагностика и развитие креативности Текст. / Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М., 1991. - С. 170 - 178.

33. Гальперин, П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач Текст. / П.Я. Гальперин, В.Л. Данилова // Вопросы психологи. 1980. -№1. - С. 31-38.

34. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта Текст. / Дж. Гилфорд // Психология мышления. -М. : Просвещение, 1968. С. 433-456.

35. Гиндилис, Н. Л. Парное научное сотрудничество как одна из форм «творческой дополнительности» Текст. / Н.Л. Гиндилис, Б.М. Кедров // Вопросы психологии. 1980. - № 6. - С. 34.

36. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания Текст. / Н.М. Гнатко.-М., 1994.- 117с.

37. Годунова, E.H. Особенности динамики диалога в ситуации психологического консультирования Текст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / E.H. Голунова. М. - 1998. - 23 с.

38. Гришина, Н.В. Человек как субъект жизни: ситуационный подход / Н.В. Гришина // Субъектный подход в психологии / под ред. А.Л.Журавлева, В.В.Знакова, З.И.Рябикиной, Е.А.Сергиенко. М. : ИП РАН, 2009. С. 161-172.

39. Гулакова, М.В. Диалоговая технология обучения как средство формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности Текст. : автореф. дисс. . канд.пед.наук / М.В. Гулакова. -Ставрополь. 2000. - 24 с.

40. Гурова, JI.JI. Процессы понимания в развитии мышления Текст. / JI.J1. Гуров // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 129-137.

41. Гурова, JI.JI. Психологический анализ решения задач Текст. / JI.JI. Гурова. Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 328с.

42. Гурова, JI.JI. Психология мышления Текст. / JI.JI. Гуров. М. : ПЕР СЭ, 2005.- 135 с.

43. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. -М., 1996.-544 с.

44. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие Текст. / В.Н. Дружинин. М. : ПЕРСЭ; СПб. : ИМАТОН, 2001. - 224с.

45. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. СПб. : Издательство «Питер», 2000. - 368 с.

46. Дункер, К. Психология продуктивного (творческого) мышления Текст. / К. Дункер // Психология мышления. -М. : Прогресс, 1965. С. 86-234.

47. Елисеев, В.А. Соотношение осознаваемых и неосознаваемьк компонентов в регуляции процесса решения набора комбинаторных задач Текст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / В.А. Елисеев. М, 1979. - 23 с.

48. Журавлев, Г.Е. Проблемы и перспективы обучения творчеству Текст. / Т.Е. Журавлев // Научное творчество: Особенности и актуальные проблемы. -Свердловск, 1984.-С. 136.

49. Завалишина, Д.Н. Творческий аспект практического мышления Текст. / Д.Н. Завалишина //Психологический журнал. 1991. -Т.12. -№ 2. -С.16-26.

50. Зарецкий, В.К. Динамика уровней организации мышления при решении творческих задач Текст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / В.К Зарецкий. М. -1984.-23 с.

51. Зарецкий, В.К. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач Текст. / В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 112.

52. Зиновкина, М.М. Многоуровневое непрерывное креативное образование и школа Текст. / М.М. Зиновкина. М. : Приоритет-МВ, 2006. - 48 с.

53. Йотов, Ц. Диалог в общении и обучении Текст. / Ц. Йотов. София : Народна просвета, 1979. - 128 с.

54. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / З.И. Калмыкова. М., 1981.-200 с.

55. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности «нормативный подход» Текст. / И.П. Калошина. М. : МГУ, 1983. - 168с.

56. Кашапов, М.М. Психология профессионального педагогического мышления Текст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / М.М. Кашапов. -Ярославль. 2000. - 20 с.

57. Керимов, О.Ф. Психологическая регуляция принятия интеллектуальных решений Текст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / О.Ф. Керимов. М. - 1987. -20 с.

58. Коваленко, А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач Текст. / А.Б. Коваленко // Вопросы психологии. 1991. - № 5. -С. 42.

59. Ковалев, Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика Текст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / Г.А. Ковалев. М. - 1987. -32 с.

60. Корнилова, Т.В. Психологическая регуляция принятия интеллектуальных решений Текст. : автореф. дисс. . д.психол.н./Т.В. Корнилова. -М., 1999. -23 с.

61. Корнилова, Т.В. Толерантность к неопределенности и креативность у преподавателей и студентов Текст. / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов // Вопросы психологии. 2012. - №2. - С. 117-126.

62. Краткий психологический словарь Текст. / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н / Дону: Феникс, 1999. - 505 с.

63. Кудрина, Т.Г. Развитие логического мышления в диалоге Текст.: автореф. дисс. . канд.психол.наук / Т.Г. Кудрина. -М. 1987. - 23 с.

64. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы Текст. / В.Т. Кудрявцев. М. : Знание, 1991. - 80 с.

65. Кучинский, Г. М. Психология внутреннего диалога Текст. / Г.М. Кучинский. Минск, 1988. - 189 с.

66. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики Текст. / A.A. Леонтьев. М. : Смысл, 1997.-287 с.

67. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

68. Лидере, А.Г. Исследование творческого мышления у школьников, учащейся молодежи и студентов Текст. / А.Г. Лидере, Х.Г. Мелхорн // Вопросы психологии.- 1980.-№1.-С. 162.

69. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка Текст. / М.И. Лисина / Под ред А.Г. Рузской. М. : Изд-во «Ин-т практической психологии», 1997.-384 с.

70. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования Текст. / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1999. - 202 с.

71. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии

72. Текст. / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 250 с.132

73. Ляудис, В.Я. Обучение творчеству новый этап развития современного образования Текст. / В.Я Ляудис. - М. : НПО Пожи, 1992. - 200 с.

74. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения Текст. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М. : Просвещение, 1990. 192 с.

75. Матюшкин, A.M. Загадки одаренности Текст. / A.M. Матюшкин. М. : Школа - Пресс, 1993.-127 с.

76. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 168 с.

77. Матюшкин, A.M. Творческий потенциал одаренности: структура и развитие Текст. / A.M. Матюшкин // Психология сегодня. М., 1996. - Т. 2. - Вып. 1.-С. 122-123.

78. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью Текст. / Е.И. Машбиц. Киев, 1987. - 234 с.

79. Медведева, И.А. Продуцирования дошкольниками сказочных импровизаций как фактор развития творческого воображения Текст. : автореф. дис. . канд.психол.наук / И.А. Медведева. Казань. - 2001. - 24 с.

80. Моляко, В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности Текст. / В.А. Моляко // Вопросы психологии. 1994. - №5. -С. 86-95.

81. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных Текст. / А.Д. Наследов. СПб. : Речь, 2004. - 392 с.

82. Никандров, В.В. Экспериментальная психология Текст. / В.В. Никандров. СПб. : Речь, 2003. - 512 с.

83. Одаренные дети Текст.: пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М. : Прогресс, 1991. - 376 с.

84. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов. М. : Русск. яз., 1991.-915 с.

85. Орлова, С.Н. Развитие творческого мышления личности в процессе когнитивной деятельности Текст. : монография / С.Н. Орлова. Красноярск: СибГТУ, 2001.-288 с.

86. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики Текст. / А.К. Осницкий. М., 1996. - 204 с.

87. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности Текст. / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. -№1. - С. 5-19.

88. Основные современные концепции творчества и одаренности Текст. / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М. : Молодая гвардия, 1997. - 402 с.

89. Петровская, J1.A. Воспитание как общение диалог Текст. / J1.A. Петровская, A.C. Спиваковская // Вопросы психологии. - 1983. -№ 1. - С. 86-89.

90. Поликарпов, В.А. Особенности анализа через синтез как механизма в условиях диалога Текст. : автореф. дис. . канд.психол.наук / В.А. Поликарпов. -М.- 1987.-23 с.

91. Пономарев, Я.А. Основные звенья психологического механизма творчества Текст. / Я.А. Пономарев // Интуиция. Логика. Творчество. М. : Наука, 1987.-С. 5.

92. Пономарев, Я.А. Психологический механизм творчества Текст. / Я.А. Пономарев // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. -С. 157-164.

93. Пономарев, Я.А. Психология творчества Текст. / Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1976.-303 с.

94. Проблемы научного творчества в современной психологии Текст. / Под ред. М.Г. Ярошевского. М. : Наука, 1971. - 336 с.

95. Проблемы принятия решения Текст. / Отв. Ред. П.К. Анохин, В.Ф. Рубахин. М. : Наука, 1976. - 319 с.

96. Психологические механизмы целеобразования Текст. / Под ред. O.K. Тихомирова. М. : Наука, 1977. - 259 с.

97. Психология мышления Текст. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.-532 с.

98. Психология одаренности детей и подростков Текст. / Под ред. Н.С. Лейтеса. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 332 с.

99. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная Текст. / Под ред. Я.А. Пономарева. М. : Наука, 1990. - 222 с.

100. Радченко, C.B. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при решении задач Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / C.B. Радченко. М. -1988.-21 с.

101. Разумникова, О.М. Пол и профессиональная направленность студентов как факторы креативности Текст. / О.М. Разумникова // Вопросы психологии. -2002. -№1. С. 111.

102. Разумникова, О.М. Проявление половых различий в творческой деятельности Текст. / О.М. Разумникова // Вопросы психологии. 2006. — №1. — С. 105.

103. Райков, B.J1. Биоэволюция и совершенствование человека. Гипноз, сознание, творчество, искусство Текст. / B.J1. Райков. М., 1988. - С. 144.

104. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя Текст. / Н. Роджерс // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 164-168.

105. Розум, С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека Текст. / С.И. Розум. СПб. : Речь, 2007.

106. Ротенберг, B.C. Две стороны одного мозга и творчества Текст. / B.C. Ротенберг // Интуиция, логика, творчество. М. : Наука, 1987. - С. 36-54.

107. Рубинштейн, C.J1. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2000. - 712 с.

108. Рубцов, В.В. Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога (первый этап) Текст. / В.В. Рубцов, A.A. Марголис, М.В. Телегин // Психологическая наука и образование. -2007,-№2.-С. 113.

109. Рудкевич, JI.A. Возрастная динамика творческой продуктивности Текст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / JI.A. Рудкевич. СПб, 1994. - 23 с.

110. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография Текст. / В.В. Рыжов. Нижний Новгород : Изд-во ННГУ, 1994.- 164 с.

111. Семенов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач Текст. / B.C. Семенов. М. : НИИ ОПП, 1990. - 215 с.

112. Семенов, B.C. Творческое мышление и развитие личности Текст. /B.C. Семенов // Творческое мышление : парадоксы и парадигмы развития. Тезисы выступлений. Целиноград, 1991.-С. 155.

113. Семенов, И. Н. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества Текст. / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. -№5.-С. 162.

114. Семенов, С.Н. Творческое мышление (сущность, механизмы, пути оптимизации) Текст. : монография / С.Н. Семенов. Уфа: РИО БашГУ, 2005. - 144 с.

115. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2002. - 350 с.

116. Симонов, П.В. Мозг и творчество Текст. / П.В. Симонов // Мозг и разум. -М.: Наука, 1994. С. 75-88.

117. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образа) Текст. : автореф. дис. . д.психол.н. / В.И. Слободчиков. М., 1994. - 28 с.

118. Солсо, P.JI. Когнитивная психология Текст. / P.J1. Солсо. М.: Тривола, 1996.-600 с.

119. Сорокин, Б.Ф. Философия и психология творчества Электронный ресурс. / Б.Ф. Сорокин // Режим доступа : http : // philosophy. Allru.net/per265.html/.

120. Стеценко, А. П. Социальная психология креативности Текст. / А.П. Стеценко, Т. Эмэбайль // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 160.

121. Телегина, Э.Д. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников Текст. / Э.Д. Телегина, В.В. Гагай // Вопросы психологии. 1986. -№ 1. - С. 47-53.

122. Телегина, Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека Текст. : автореф. дисс. . докт.психол.наук / Э.Д. Телегина. М, 1993. - 24 с.

123. Телегина, Э.Д. Психологический анализ вопросов учащихся в процессе учебной деятельности и их роль в развитии мышления Текст. / Э.Д. Телегина //и

124. Вопросы психологии познавательной деятельности. М. : Изд-во МГПИ , 1982. - С. 54-66.

125. Телегина, Э.Д. Репродуктивные и продуктивные компоненты мышления в педагогической деятельности Текст. / Э.Д. Телегина // Мышление и общение в практической деятельности. Ярославль, 1992. - С. 75-76.

126. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. М. : АПН РСФСР, 1961.-536 с.

127. Терехов, В.А. О процессах целеобразования при решении мыслительных задач Текст. / В.А. Терехов, И.А. Васильев // Вопросы психологии. 1975. - № 1. -С. 12-21.

128. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст. / O.K. Тихомиров М. : Академия, 2005. - 288 с.

129. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека Текст. / O.K. Тихомиров. -М. : Изд-во Московск. ун-та, 1969. 304 с.

130. Тихомирова, Т.Н. Интеллект и креативность в условиях социальной среды Текст. / Т.Н. Тихомирова. М. : Институт психологии РАН, 2010. - 232 с.

131. Туманова, O.A. Педагогические возможности учебных заданий в реализации идеи диалога Текст. : автореф. дис. . канд.пед. наук / O.A. Туманова. Владимир. - 2000. - 24 с.

132. Туник, Е.Е. Креативные тесты (адаптированный вариант) Текст. / Е.Е. Туник. СПб., 2002. - 82 с.

133. Фатеев, C.B. Воображение как фактор продуктивности деятельности Текст. / C.B. Фатеев. Новосибирск, 1996. - 210 с.

134. Фридман, JI.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач

135. Текст. / Л.М. Фридман. М., 1977. - 213 с.137

136. Фромм, Э. Человеческая ситуация Текст. / Э.Фромм. М. : Смысл, 1995. -238 с.

137. Хараш, А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия Текст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / А.У. Хараш. -М. 1983. -35 с.

138. Хащенко, Т.Г. Психологические особенности включенности личности во взаимодействие при решении мыслительных задач Текст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / Т.Г. Хащенко. Москва. - 1988. - 19 с.

139. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. -М., 1997. 280 с.

140. Цукерман, Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 110.

141. Чистякова, Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур Текст. / Г.Д. Чистякова // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 103111.

142. Шорохова, Е.В. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения Текст. / Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979.-С. 3-43.

143. Шумакова, Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей Текст. / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 34-43.

144. Шумакова, Н.Б. Роль вопроса в структуре мышления Текст. / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 91-95.

145. Шумакова, Н.Б. Вопрос в структуре познавательной активности Текст. : автореф. дисс. . к.психол.н. / Н.Б. Шумакова. -М., 1985. 23 с.

146. Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества Текст. / А.Т. Шумилин. -М.: Высшая школа, 1989. 143 с.

147. Щербо, Н.П. Взаимные оценки партнеров как личностный фактор диалогического мышления Текст. : автореф. дисс. . канд.психол.наук / Н.П. Щербо.-М. 1987.-23 с.

148. Юркевич, B.C. О развитии начальных уровней познавательной потребности Текст. / B.C. Юркевич // Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С. 2531.

149. Юркевич, B.C. Одаренные дети и интеллектуально-творческий потенциал общества Текст. / B.C. Юркевич // Психологическая наука и образование. 2009. - № 4. - С. 110.

150. Ягловская, Е.К. Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе Текст. / Е.К. Ягловская // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - С. 61.

151. Яноушек, Я. Некоторые социально-психологические вопросы проблемного диалога Текст. / Я. Яноушек // Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973. - С. 15-17.

152. Bacri, N. Fonctionnement de la negation. Etude psycholin-guistique d'un problème d'ennociation Текст. / N. Bacri. The Hague-Paris : Mouton, 1976. - 207 p.

153. Bally, Ch. Langage et vie Текст. / Ch. Bally. Paris, 1923.-341 p.

154. Barron, F. Creativity and psychological health Текст. / F. Barron. -Princeton: VanNostrand, 1963.

155. Berret, J. Relations entre syntheses precoces,creativint et pathologie Текст. / J. Berret//Psychol. Med. 1988. -№ Ю. - P. 33^12.

156. Caspi, A. Instructional dialogue: distance education students' dialogic behaviour Текст. / A. Caspi, P. Gorsky // Studies in Higher Education. -2006. № 6. -P. 735-752.

157. Crowell, SG. Dialogue and text: re-marking the difference Текст. / Crowell SG. // The Interpretation of Dialogue. Chicago: University of Chicago Press, 1990. -213 p.

158. De Bono, E. New think: The use of lateral thinking in the generation of new ideas Текст. / De Bono, E. N. Y. : Basic, 1967. - P 247.

159. Delacroix, H. Le lange et la pensee Текст. / H. Delacroix. Paris : Libraire Felix Alcan, 1924.-602 p.

160. Dillon, J.T. The Multidisciplinary Study of Questioning Текст. / J.T. Dillon

161. J. Educat. Psychol. 1982. - V. 74 (2). - P. 147- 165.139

162. Feldhusen, J. Meeting the Needs of Gifted Children and Teachers in a University Course Текст. / J. Feldhusen // The Giffed Child. Quarerly. - 1977. - № 21. -P. 195-199.

163. Fromm E. Sigmund Freud's mission. New York, 1959. 315 p.

164. Getzels, J.W. Creativity and intelligence Текст. / J.W. Getzels, P.W. Jackson. New York: Plenum, 1967. - P. 252.

165. Guilford, J.P. Creative talents: Their nature, uses and development Текст. / J.P. Guilford. Buffalo, N. Y.: Bearly Limited, 1986. - P. 341.

166. Hayes, J.R. Cognitive processes in Creativity Текст. / J.R. Hayes. New York: Plenum, 1989. - 341 p.

167. Kozielecki, J. Psychologiczna teoría decyzji Текст. / J. Kozielecki-Warszawa: PWN, 1977. 498 p.

168. Le Ny, J. F. La semantique psychologique Текст. / J. F. Le Ny. Paris: PUF, 1972.-257 p.

169. Levy-Valensi, E.A. Le dialoque psychanalitique Текст. / E.A. Levy-Valensi. -Paris: PUF, 1972.-238 p.

170. McClelland, D.C. Testing for competence rather for than intelligence Текст. / D.C. McClelland // American Psychologist. 1973. - №28. - P. 1-14.

171. Mednich, S.A. The associative basis of the creative process Текст. / S.A. Mednich // Psychol. Pewiew. 1969. - №2. - P. 220-232.

172. Michalko, M. Cracking Creativity: The Secrets of Creative Genius Текст. / M. Michalko. Speed Press, 2001. - 320 p.

173. Michalko, M. Thinkertoys: A Handbook of Creative-Thinking Techniques Текст. / M. Michalko. Ten Speed Press; 2 edition, 2006. - 416 p.

174. Miller, G. R. Communication in quiry a perspective on a process Текст. / G. R. Miller, H.E. Nicolson. Peading (Mass): Addison-Wesley publ. со, 1976. - 260 p.

175. Morgan, D.N. Creativity today Текст. / D.N. Morgan // Joun. Of Aesthetics. 1953.-№ 12.-P. 1-24.

176. Muirhead, B. Interactivity Research Studies Текст. / В. Muirhead //

177. Educational Technology & Society. 2001. - №4. - P. 38-42.140

178. Oliver, J. Creative Thinking Make It a Habit! Текст. / J. Oliver // Articles 10 from R&D Innovator Volume 1. - 1992. - №3. - P. 13-18.

179. Parnes, S. J. Can creativity be increased? Текст. / S. J. Parmes, H.F. Harding // A source book for creative thinking. N. Y.: Charles Scribners Sons, 1962. -P. 185— 191.

180. Patrick, C. What is creative thinking? Текст. / С. Patrick. N.Y.: Philosofical Library, 1955.

181. Pilkington, R. Analysing Educational Dialogue Interaction: Towards Models that Support Learning Текст. / R. Pilkington // International Journal of Artificial Intelligence in Education. 2001. - №12. - P. 1-7

182. Policastro, E. Creative intuition: An integrative revien Текст. / E. Policastro // Creativity Res. J. 1995. - № 5. - P. 99-113.

183. Smith, J.B. Thematic Structure and Complexity Текст. / J.B. Smith // Style.- 1975. -№1. P. 32-54.

184. Stein, M.I. Creativity and Culture Текст. / M.I. Stein // Journ. Of Psychology. 1953. - № 35. - P. 311-322.

185. Taylor, C.W. Various Approaches to and Definitions of Creativiti Текст. / C.W. Taylor. Cambridge: Univ. Press, 1988. - P. 99-124.

186. Thurstone, L.L. Creative talent Текст. / L.L. Thurstone // Applications of psychology. N.Y.: Harper and Row, 1952. - P. 18-37.

187. Torrance, E. P. The Search for Satori and Creativity Текст. / E.P. Torrans.- Buffalo N. Y.: Creative Education Foundation, 1979.

188. Torrans, E.P. Guiding creative talent. Englewood cliffs Текст. / E.P. Torrans. N. Y.: Prentice-Hall, 1962.

189. Wallon, H. Les origines de la pensee chez l'enfant Текст. / H. Wallon. -Paris: PUF, 1945.-449 p.

190. Wollach, M.A., Kogan N. A. Anew look at the creativity intelligence distinction Текст. / M.A. Wollach, N. A. Kogan // Journal of Personality. 1965. - № 33.-P. 348-369.