автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие продуктивности и креативности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия

Автореферат диссертации по теме "Развитие продуктивности и креативности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия"

¡6

На правах рукописи

ДМИТРЕНКО Татьяна Анатольевна

РАЗВИТИЕ ПРОДУКТИВНОСТИ И КРЕАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ г МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГИЧЕСКОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Специальность: 19.00.13. Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт - Петербург 2008

003456722

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования Автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина»

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент Ермакова Елена Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент Софьина Вера Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Костромина Светлана Николаевна

Ведущая организация: Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена

Защита состоится 23 декабря 2008 г. в 10:00 час. на заседании диссертационного совета Д 800.009.03 при Автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина

Автореферат разослан 20

Ученый секретарь диссертационного совета доктор пед. наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В современных условиях возрастает значимость формирования продуктивного и творческого мышления младших школьников, в связи с этим особую значимость приобретают проблемы развивающего характера учебной деятельности как ведущей деятельности этого возраста, в которой формируются основные психические новообразования.

В последнее время современная начальная школа все больше стала опираться в построении процесса обучения на его интерактивные формы и рассматривает эти формы как основу интеллектуального развития детей (Е.В. Ко-ротаева, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.). В ряде исследований (М.М. Бахтин, М.С. Библер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, С.Ю. Курганов и др.) отмечается, что тенденция развития интерактивного обучения непосредственно связана с введением в учебный процесс диалога как одной из наиболее эффективных форм общения и познавательной деятельности учащихся. В работах отечественных и зарубежных авторов доказана эффективность диалогического взаимодействия и коллективного решения интеллектуальных задач на уроке (В.В. Андриевская, Р.Я. Гузман, В. Дойз, К. Казден, Г.К. Костюк, В.В. Рубцов), выявлена динамика становления содержательного анализа, самостоятельности и критичности мышления школьников в условиях специально организованной совместной учебной деятельности. В.А. Поликарпов и A.B. Брушлинский, рассматривая взаимосвязь мышления и общения, отмечают огромное влияние процесса совместного решения на структуру, результат и скорость протекания мыслительного акта.

В гуманистически ориентированной психологии теоретически обоснована идея сотрудничества, диалога, партнерства в учебном процессе, однако в практике современной школы обучение продолжает оставаться монологичным (Г.А. Цукерман). Здесь усматривается противоречие между потребностью во внедрении новых подходов к формированию образовательной ситуации, основанных на сотрудничестве и диалоге, и существующей традиционной (монологической) методикой обучения.

Выявленные противоречия, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и потребности практики предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования: изучить особенности развития продуктивности и креативности мышления младших школьников, обучавшихся в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия.

Объект исследования: младшие школьники и подростки 5,6-х классов

Предмет исследования: закономерности и особенности развития продуктивности и креативности мышления младших школьников, обучавшихся в условиях диалогического стиля взаимодействия в образовательной ситуации.

Гипотезы исследования.

1. Существует взаимосвязь между степенью речевой диалогической активности младшего школьника на уроке и продуктивностью его мышления, поскольку речевая активность в условиях напряжённой мыслительной деятельности необходима и естественна для ученика начальной школы. Закономерности развития продуктивности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля взаимодействия в образовательной ситуации определяются последовательным возрастанием позитивной эмоциональной активности, инициативности, вербальной диалогической активности учащихся, снижением вербальной активности учителя.

2. Диалог и сотрудничество в образовательной ситуации способствуют развитию креативности мышления младших школьников, которая сохраняется в последующие годы обучения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами исследования были выдвинуты следующие задачи:

1) выделить закономерности развития продуктивности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля взаимодействия в образовательной ситуации;

2) выявить наличие устойчивых зависимостей между показателями продуктивности и креативности мышления младших школьников и педагогиче-

ским взаимодействием в учебном процессе, построенным по диалогическому или монологическому типу;

3) осуществить сравнительный анализ показателей креативности мышления подростков 5,6-х классов, обучавшихся в начальной школе в условиях различных стилей взаимодействия с учителем;

4) разработать модель системы образовательного процесса, в которой системообразующим фактором является взаимодействие между учеником и учителем в образовательной ситуации.

Общую методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- ведущие положения психолого-педагогической науки об объективном развитии личности, о гуманизации и индивидуализации обучения (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- принципы системного и деятельностного подходов к исследованию процесса познания и формированию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, A.B. Брушлинский, Г.П. Щедровицкий и др.);

- теория функциональных систем П.К. Анохина, обосновывающая принцип развития системы в соответствии с качеством результата как ее системообразующего компонента;

- общепсихологические основы взаимообусловленности мышления и речи, психолого-педагогические концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

- положение о взаимосвязи диалогических структур и функций с развитием мышления индивида (A.B. Брушлинский., A.M. Матюшкин, В.А. Поликарпов и др.);

- научные положения об индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов, З.Н. Вяткина и др.); личностно-ориентированном подходе в обучении младших школьников (B.C. Мухина, Н.Ю. Синягина, Г.А. Цукерман и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ философской, культурологической, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; моделирование и проектирование, обобщение, сравнение;

- эмпирические: констатирующий эксперимент: «Решение интеллектуальных задач с дозированной речевой диалогической активностью»; наблюдение, применявшееся для анализа вербального взаимодействия на уроке между учителем и учащимися;

- психодиагностические методы применялись для изучения закономерностей проявления различных стилей педагогического взаимодействия; для изучения закономерностей формирования продуктивности и креативности мышления учащихся в классах с различными стилями взаимодействия. Использовались методики: «Двусторонний анализ вербального взаимодействия: ученик -учитель» (модификация методики Н. Фландерса - A.A. Реана «Анализ вербального взаимодействия»); методика «Фейс-тесг» для диагностики преобладающих эмоциональных состояний и удовлетворённости школьников учебным процессом; тест Е. Торренса «Диагностика креативности» в адаптированной модификации Е.С. Ермаковой и Е.Е. Туник;

- методы статистической обработки экспериментальных данных: математические методы обобщения результатов исследования; коэффициент линейной корреляции рангов Спирмена; критерий Фишера - ф, t - критерий Стьюдента.

Характеристика выборочной совокупности

К исследованию развития продуктивности и креативности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия было привлечено 586 человек, в том числе:

- 32 учителя начальных классов, использующих различную организацию педагогического взаимодействия в образовательном процессе;

- 554 учащихся, из них: 464 ученика начальной школы 2, 3, 4-х классов, 90 школьников среднего звена 5, 6-х классов, обучавшихся в период нахожде-

ния в начальной школе в условиях различных стилей педагогического взаимодействия.

Итого исследовано 23 ученических класса муниципальных общеобразовательных учреждений №1, №5, №6, №7, №8, гимназии г. Волхов Ленинградской области.

Этапы исследовании

На первом этапе (2004-2005 г.г.), поисково-аналитическом, изучалось состояние проблемы в теории и практике начальной школы; анализировалась философская, психолого-педагогическая литература; разрабатывалась программа исследования; сформирована выборка учеников и выборка учителей начальных классов, применяющих в работе различные стили взаимодействия с учениками.

На втором этапе (2005-2007 г.г.), экспериментально-диагностическом,

изучались особенности и закономерности развития продуктивности и креативности мышления младших школьников: проводился констатирующий эксперимент, экспертная оценка стилей взаимодействия учителей начальной школы; анализировались эмпирические данные.

На третьем этапе (2007-2008 г.г.), обобщающем, проводилась работа по проверке, обработке, обобщению и оформлению результатов исследования; осуществлялись систематизация и описание полученных результатов; разрабатывалась технология продуктивного взаимодействия в учебном процессе начальной школы; формулировались выводы и предложения; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования

Выделены закономерности развития продуктивности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия.

Выявлено существование зависимости уровня развития продуктивности и креативности мышления учеников начальной школы от стиля педагогического

взаимодействия. Эмпирически доказано, что мышление ребёнка в младшем школьном возрасте становится более продуктивным и креативным при условии использования в учебном процессе диалогического стиля педагогического взаимодействия.

Определены критерии эффективности продуктивного взаимодействия учителя и ученика: высокая удовлетворённость учащихся учебным процессом, высокая речевая диалогическая активность учеников, проявления креативности в процессе решения учебных задач, в качестве результирующего критерия рассматривается продуктивность мышления школьников.

Обоснованы необходимые условия продуктивного взаимодействия между учеником и учителем на уроке, заключающиеся в формировании социальной среды, способствующей процессу самоактуализации учащихся в результате последовательного удовлетворения индивидных, субъектных и личностных потребностей ребенка. Выявлено, что в условиях применения учителем диалогического взаимодействия возникают такие возможности успешного функционирования учебной группы, как сильное чувство «мы», атмосфера свободы самовыражения, спонтанность, избегание давления, активность и вовлеченность участников в групповой процесс.

Теоретическая значимость исследования

Выявлены и обоснованы закономерности и особенности развития продуктивности и креативности мышления младших школьников в условиях диалогического взаимодействия с учителем.

Дополнена и уточнена теоретическая модель диалогического акта мышления индивида. В модели учтены психические свойства и состояния участника диалогического решения учебной задачи, стимулирующие продуктивность мыслительной деятельности учащихся. Согласно данной модели мышление школьника, развиваясь в учебном диалоге, становится критичным, повышается его продуктивность и креативность.

Разработана модель системы образовательного процесса, в качестве системообразующего фактора которой рассматривается взаимодействие, возни-

кающее между учеником и учителем. Предложены теоретические основы разработки технологии обучения для начальных классов школы, основанной на диалогическом взаимодействии участников образовательной ситуации.

Практическая значимость исследования

Разработана и апробирована система диагностических методик анализа вербального взаимодействия учителя и учеников начальных классов, раскрывающая структуру и стиль общения между ними.

Апробирована методика «Двусторонний анализ вербального взаимодействия: ученик - учитель», позволяющая проанализировать взаимодействие учителя и ученика на уроке, как равноправных участников образовательного процесса, и дать качественную оценку стиля взаимодействия между ними.

Апробирована экспериментальная методика «Решение интеллектуальных задач с дозированной диалогической активностью», направленная на изучение развития продуктивности мышления школьников, обучающихся в условиях различных стилей взаимодействия с учителем.

Материалы исследования могут быть использованы учителями в практике работы с младшими школьниками для развития продуктивности и креативности их мышления; в системе повышения квалификации для совершенствования профессионального мастерства педагогических кадров через моделирование продуктивного стиля взаимодействия с учениками; в практике психологического сопровождения процесса профессионального становления учителей начальных классов. Данные материалы могут стать частью учебной дисциплины «Моделирование продуктивной педагогической деятельности» для педагогических вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Устойчивые зависимости между уровнем развития продуктивности и креативности учеников начальной школы и стилем взаимодействия учителя в образовательной ситуации проявляются в более высоких значениях показателей продуктивности и креативности мышления младших школьников, обучавшихся

в условиях диалога и сотрудничества по сравнению со сверстниками, обучавшимися в условиях традиционного монологического стиля взаимодействия.

2. Закономерности развития продуктивности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия определяются последовательным возрастанием позитивной эмоциональной активности детей (удовлетворенность учебным процессом), увеличением доли участия каждого школьника в достижении общего решения (организация сотрудничества), вербальной диалогической активности учеников (организация диалога), снижением вербальной активности учителя и снижением удельного веса паузы на уроке (изменение традиционной структуры урока).

3. Взаимодействие между учеником и учителем, организованное как сотрудничество и диалог, способствует формированию и развитию вербальной креативности младших школьников. Креативность мышления учеников, сформированная в условиях диалогического обучения в начальной школе, сохраняется в последующие годы.

4. Создание необходимых условий для продуктивного диалогического взаимодействия между учителем и учеником включает в себя: эффективное функционирование учебной группы, атмосферу свободы самовыражения, избегание давления со стороны учителя, активность и вовлеченность детей в процесс группового обучения.

Достоверность и надежность полученных результатов и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, использованием методов теоретического и эмпирического анализа, репрезентативностью объема выборок, проверкой результатов исследования на различных этапах эксперимента, количественным и качественным анализом, обоснованным применением статистической обработки результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось автором в деятельности школьного психолога при сопровождении образовательного процесса начальной школы Волховской городской гимназии (2004-2006

г.г.). Материалы исследования включались в курс лекций для студентов Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (филиал в г. Волхов, 2006-2008 г.г.); были внедрены при прохождении студентами третьего курса филиала РГПУ им. А.И. Герцена в г.Волхов психолого-педагогической практики в школах (2006-2008 г.г.); в научно-исследовательской работе студентов, результаты которой докладывались на конференциях Студенческого научного общества РГПУ им. А.И. Герцена (филиал в г. Волхов, 2007-2008 г.г.).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях городских методических объединений психологов и педагогов начальной школы г. Волхов Ленинградской области (2004-2006 г.г.); на городском семинаре «Диалоговые формы обучения. Программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова» (Волховская городская гимназия 2005 г.); при проведении семинаров, тренингов для учителей и учащихся Волховской городской гимназии (2004-2006 г.г.); на ежегодных заседаниях кафедры психологии развития и образования Ленинградского государственного университета имени А.С.Пушкина (2004-2008 г.г.).

По результатам исследования опубликовано 6 печатных работ общим объёмом 3,5 п.л.

Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка из 161 наименования и двух приложений. В работе 23 рисунка, 39 таблиц. Объём диссертации 202 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель исследования, его объект, предмет, гипотезы и задачи, охарактеризованы этапы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема продуктивности педагогического взаимодействия в образовании» представлен системный анализ научной литературы, исследований зарубежных и отечественных авторов, показывающий, что эффективность работы учителя во многом определяется его успешностью в педагогическом взаимодействии. Рассмотрено понятие продуктивного взаимодействия учителя с учениками, его критерии, теоретически обоснована взаимосвязь продуктивности и креативности мышления младших школьников и стиля педагогического взаимодействия, проанализировано воздействие диалога и сотрудничества в учебной деятельности школьника на структуру и результат мыслительного акта.

Начало школьного обучения означает переход к учебной деятельности как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин). Учитывая, что всякая деятельность ребенка начинается как совместная деятельность со взрослым и сверстниками (Г.А. Цукерман), взаимодействие учителя и учащихся в начальной школе приобретает особую значимость для активизации интеллектуального потенциала ребенка (И.А.Зимняя, Я.Л. Коломинский, C.B. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, A.A. Реан, И.И. Рыданова, Г.Н. Сериков и др.).

Теоретический анализ проблемы показывает, что во всех существующих классификациях стилей педагогического взаимодействия намечаются два исторически сложившихся типа учительского профессионализма: монологический и диалогический (C.JI. Братченко, В.В. Давыдов, М.В. Каминская, B.C. Мухина, A.A. Реан, Д.Б. Эльконин и др.). По мнению М.В. Каминской, в условиях моно-логизированной линии развития, деятельность строится в форме разделения труда учителя и ученика, а действия учителя не выполняют инициирующей, эвристической роли по отношению к учебным действиям учеников. Учитель, стремясь реализовать собственную активность, ставит ребёнка в пассивную позицию. Диалогизированная линия развития взаимодействия в учебной ситуации, устанавливает отношения сотрудничества, признание принципиального

равенства личностных (а не статусных) позиций педагога и учащегося, их равноценности в доверительном диалоге и совместном творчестве.

М.М. Бахтин полагал, что в основе всех человеческих способностей, в том числе и мышления, лежит межличностное начало, то есть взаимодействие, диалог. Участники диалога, осознавая несовершенство собственной точки зрения, опровергая или поддерживая познавательную позицию собеседника, создают предпосылки для дальнейшего мыслительного исследования, мышление в диалоге возникает как потребность разрешить противоречие, из несоответствия понятия внутренней и внешней реальности, для ребёнка младшего школьного возраста это несоответствие лежит на границе зоны актуального и зоны ближайшего развития. Диалог является эффективным способом проникновения в зону ближайшего развития, и исследования этой зоны с помощью вопросов, гипотез, предположений, суждений, которые формулируются, анализируются и исследуются ребёнком на диалогическом уроке. В процессе дискуссии э'ченик, отстаивающий свою гипотезу, должен проанализировать основания своей точки зрения, так формируется мышление через диалог. По утверждению М.В. Телегина, в учебном диалоге происходит выявление многообразия мнений, решений, противоречий и антиномий, в таких условиях детское умозаключение, представление о пути решения учебной задачи теряет свой монологизм, становится продуктивным, творческим.

Продуктивность мышления в психологии характеризуется степенью новизны получаемого в его процессе продукта, оригинальностью, возможностью смены способа решения проблемы на оптимальный, эффективный (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, A.A.. Люблинская, H.A. Менчинская и др.).

По мнению B.C. Библера, диалог позволяет наилучшим образом превратить аудиторию в «сообщество исследователей» и выступает основой реального развития продуктивного и творческого мышления. Творческое (креативное) мышление является важным звеном всякой мыслительной деятельности, так как оно, по определению Я.А. Пономарева, непосредственно открывает новое.

В психологии творчество учащихся понимается как продуктивный умственный процесс, направленный на освоение материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством. Е. Торренс считает креативность не специальной, а общей способностью, которая базируется на взаимосвязи общего интеллекта, личностных характеристик и способности к продуктивному мышлению.

Рассмотрение характеристик диалогической образовательной ситуации позволяет заключить, что в ней реализуется ряд принципов, необходимых и достаточных для стимулирования продуктивности и креативности мышления младших школьников: 1) принцип психологической комфортности; 2) принцип безусловного принятия личности, уважительного отношения к ней; 3) принцип рефлексивного управления, деятельностью обучаемых с точки зрения самих обучаемых; 4) принцип активно-деятельностного развития личности (К.В. Дрязгунов).

Во второй главе «Методологическая основа, организация, методы исследования развития продуктивности и креативности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия» обосновываются методологические основы, задачи и организация исследования, описывается выборка, методы и используемые методики. Рассмотрение процесса взаимодействия педагога и ученика через призму образовательных отношений позволило разработать модель системы образовательного процесса. В данной модели в качестве системообразующего фактора рассматривается взаимодействие, возникающее между учеником и учителем в образовательной ситуации. Диалогический и монологический стили взаимодействия характеризуют образовательные системы, обладающие различными характеристиками, обусловленными адаптацией участников учебного процесса друг к другу (Л.Ф. Спирин). Следовательно, и сам результат образовательного процесса - продуктивность и креативность мышления ребенка - преобразуется, изменяется и приобретает собственные характеристики. Полученная модель показывает, что образовательные отношения обуславливают характеристики образовательного поля, обучающей ситуации, в которой развивается школьник,

формируется его мышление. Теоретический анализ воздействия монологического и диалогического стилей на эффективность мыслительной деятельности учащихся, позволил предположить, что диалогическое образовательное поле повышает продуктивность и креативность мышления младших школьников.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений разработана система методик, позволяющих исследовать стиль педагогического взаимодействия в учебной ситуации, оценить наличие связей между ^овнем развития продуктивности и креативности мышления младших школьников и стилем педагогического взаимодействия.

Исследование развития продуктивности и креативности мышления учеников начальной школы в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия проводилось в три этапа. Учащиеся 2, 3,4-х классов изучались на протяжении трёх лет, в 5-х и 6-х классах испытуемыми были дети, обучавшиеся в начальной школе в условиях различных стилей педагогического взаимодействия. На первом этапе исследовался стиль взаимодействия учащихся и учителя в разных этнических классах, определялись критерии продуктивного взаимодействия в образовательной ситуации. На втором - выявлялось наличие взаимосвязи между уровнем продуктивности мышления младших школьников и степенью их речевой диалогической активности в учебном процессе, определяемой стилем педагогического взаимодействия. На третьем этапе изучались особенности развития креативности мышления детей в условиях различной организации взаимодействия с учителем.

В третьей главе «Исследование развития продуктивности и креативности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия» излагаются и анализируются результаты, полученные на трёх этапах исследования.

На первом этапе были определены критерии продуктивного взаимодействия учителя с учениками, исследован стиль взаимодействия у 32 педагогов начальных классов на соответствие установленным критериям. Использовались методики: «Двусторонний анализ вербального взаимодействия: ученик - учитель», методика «Фейс-тест». Этап включал: 1. Изучение и анализ стиля взаимодействия между

школьниками и учителем в учебной ситуации; 2. Определение относительного временного соотношения между вербальной активностью педагога и учащихся на уроке; 3. Оценку удовлетворённости школьников учебным процессом; 4. Соотнесение удельного веса вербальной активности учащихся на уроке со стилем педагогического взаимодействия и удовлетворённостью школьников учебным процессом.

Были выделены и обоснованы следующие критерии продуктивного взаимодействия учителя с учениками в учебной ситуации начальной школы:

1 критерий - удовлетворённость младших школьников учебным процессом. Выявлено, что для классов диалогического стиля педагогического взаимодействия (ДСВ) характерны более высокие значения этого показателя (среднее значение по выборке 95,4% «Безусловно высокая положительная оценка») по сравнению с традиционным монологическим (МСВ) (среднее значение по выборке 84,1% «Преимущественно положительная оценка», «Безусловно высокой положительной оценки» никогда не наблюдалось). Установлена следующая зависимость: повышение вербальной диалогической активности учащихся на уроке вызывает рост положительных эмоциональных состояний школьников, а следовательно коэффициента удовлетворённости учебным процессом (коэффициент корреляции Спирмена: рэмп=0,72 попадает в зону значимости, при п=32 ркр- 0,36 для Р<Р, 05 и ркр= 0,47 для Р<0,01)\

2 критерий - высокая речевая диалогическая активность учащихся на уроке в процессе решения мыслительных задач. Выявлена устойчивая взаимосвязь между стилем педагогического взаимодействия и относительным временным соотношением вербальной активности учителя и учащихся на уроке. Для диалогического стиля педагогического общения характерны более низкие значения этого показателя (среднее значение в экспериментальной выборке 1,68), чем для монологического стиля (среднее значение в выборке 3,97).

Результаты исследования свидетельствуют, что повышение вербальной активности учащихся происходит не столько за счёт её снижения у педагога, сколько за счёт сокращения времени запланированной и незапланированной паузы на уроке (рис. 1).

Рис. 1. Сравнительный анализ структуры урока в условиях различных стилей взаимодействия (сравниваются средние показатели по выборке, выраженные в процентном отношении к общей продолжительности урока)

Анализ полученных данных показывает, что в выборке МСВ педагогов в 74% случаев пауза превосходит продолжительность речи ученика на уроке.

На втором этапе исследования осуществлялся констатирующий эксперимент, направленный на изучение взаимосвязи продуктивности мышления школьников 2-4-х классов и стилей педагогического взаимодействия. Продуктивность является одним из ведущих показателей развития мышления и в существенной мере зависит от условий, в которых протекает мыслительный процесс. В рамках данного эксперимента в качестве условий рассматривалась мера речевой диалогической активности детей в процессе выполнения умственных действий, которая реализуется в учебном диалоге. На этом этапе стили взаимодействия учителя со школьниками проверялись на соответствие результирующему критерию эффективности - развитию продуктивности мышления учеников, так как эффективность педагогического взаимодействия не может быть оценена вне определения основных целей образовательного процесса и степени их достижения. В качестве критерия продуктивности мышления (по A.B. Брушлинскому) рассматривалась результативность решения математических задач учащимися на уроке. A.B. Брушлинский утверждает, что любой процесс мышления, приводящий к образованию тех или иных познавательных результа-

тов, является продуктивным. Результатом, продуктом мышления может являться решение задачи, возникновение замысла, плана решения, суждение.

В: процессе экспериментальной работы учитель предлагал младшим школьникам во время урока решить несколько достаточно сложных задач по изученной теме в установленном порядке. Условия мыслительной деятельности детей трижды изменяюсь: 1 - обдумывание и решение задачи молча и самостоятельно; 2 - решение задачи в диалоге с одноклассником; 3 - решение задачи в общем диалоге. Кроме того, учитывался показатель решения задач детьми другим способом, отличным от предложенного ранее учителем. Данный показатель рассматривался нами как показатель «интеллектуальной инициативы» (А.И. Савенков), который предполагает стремление найти оригинальный, возможно, альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне. Время, отпущенное на решение каждой задачи, было строго фиксировано, что позволило установить различия в показателях продуктивности мышления (достижение положительного результата за определённый промежуток времени) между учащимися педагогов диалогического и монологического стиля взаимодействия. В результате эксперимента установлено, что более высокие показатели продуктивности мышления, на статистически значимом уровне, отмечаются в ДСВ классах в любых условиях работы (рис. 2).

Правило Диалог со Диалог во Не решили Решили молчания сверстником всех системах задачу другим

способом

Рис. 2. Сравнение показателей продуктивности (результативности) мышления младших школьников в условиях различных стилей взаимодействия на всех этапах решения задач (сравниваются процентные величины от общего количества учащихся)

На всех этапах решения задач установлен факт согласованного изменения между показателями речевой диалогической активности младших школьников и продуктивностью их мыслительной деятельности. Следовательно, чем большую диалогическую активность проявляет ученик начальной школы в образовательном процессе, тем продуктивнее (результативнее) осуществляется его мыслительная деятельность.

Анализ динамики продуктивности мышления за три учебных года позволяет заключить, что в условиях диалогической образовательной ситуации младшие школьники сохраняют более высокий уровень продуктивности мышления на протяжении всего периода обучения в начальной школе, по сравнению со сверстниками, обучавшимися в условиях монологического стиля педагогического взаимодействия (рис. 3).

Для оценки динамики продуктивности мышления в выборке детей, обучавшихся в течение трех лет в условиях различных стилей взаимодействия с учителем, использовался показатель «качество знаний» - результативность выполнения заданий.

Динамика продуктивности мышления

ЮО 80 60 40 20

86

72,8 Ш -

2005-2006 2 класс

87,9—

75,7

2006-2007 3 класс

90,7 76,6

-дев

ни- - мсв

2007-2008 4 класс

Рис. 3. Динамика показателей продуктивности мышления младших школьников в процессе трех лет обучения в начальной школе (сравниваются процентные показатели результативности выполнения одинаковых учебных заданий - «качество знаний»)

На третьем этапе исследования изучалось развитие креативности мышления младших школьников в условиях диалогического и монологического стилей педагогического взаимодействия.

Стили педагогического взаимодействия проверялись на соответствие выделенному критерию эффективности - проявлению креативности учеников в процессе решения учебных задач. Применялся тест Е. Торренса «Диагностика креативности» в адаптированной модификации Е.С. Ермаковой и Е.Е. Туник. Полученные данные свидетельствуют, что по показателю «вербальная креативность» между экспериментальными классами обнаружены различия на 1% уровне значимости. В ДСВ классах эти значения существенно выше (значение ^критерия Стьюдента: (,„„ = 2,62; табличные значения при к=1241кр= 1,96 для Р<

0.05; 1Кр= 2,58 для Р< 0,01; 1кр= 3,29 для Р<0,001). Результаты позволяют заключить, что диалогическое взаимодействие в процессе осуществления учебной деятельности способствует развитию вербальной креативности учеников начальной школы. По показателю «образная креативность» между двумя выборками учащихся статистически значимых различий не обнаружено (значение Ь критерия Стьюдента: еэмп =1,18; 1,96 для Р< 0,05; 2,58 для Р< 0,01; Ц= 3,29 для Р<0,001). Следовательно, образная креативность мышления младших школьников не зависит от рассматриваемых условий организации учебной деятельности.

Особая значимость учебного диалога для развития творческого мышления в младшем школьном возрасте подтверждается результатами исследования креативности мышления учеников 5,6-х классов, обучавшихся в начальной школе у педагогов экспериментальных групп. Выявлено, что при переходе в среднее звено ученики диалогического учителя сохраняют структуру креативности, сформированную в начальной школе и отличаются более высоким уровнем развития вербальной креативности от сверстников, обучавшихся в условиях монологического стиля взаимодействия (значение ^критерия Стьюдента

1,мп= 3,29, при к=88, ^ 2,00 для Р< 0,05; 1кр= 2,66 для Р< 0,01; 1кр= 3,46 для Р< 0,001). Обнаруженные различия между экспериментальными группами уча-

щихся ДСВ и МСВ классов значимы на 1% уровне. По показателю «образная креативность» различий не выявлено.

Опираясь на мнение В.А. Горяниной о том, что стиль взаимодействия -это устойчивая личностная характеристика, детерминирующая способ контакта, можно полагать, что построение учителем продуктивного взаимодействия в учебном процессе нередко представляется невозможным вследствие наличия неконструктивных личностных установок, сложившихся в социогенезе личности педагога. Решение обозначенной проблемы можно осуществить через внедрение технологий обучения, влияющих на профессиональное развитие и на саморазвитие личности учителя. В ходе выполнения исследования были разработаны теоретические основы технологии обучения «Психолого-педагогичсский урок-тренинг умений», основанной на диалогическом взаимодействии ученика и учителя. В данной технологии учтены такие важнейшие условия эффективного функционирования группы, как «чувство мы», атмосфера свободы самовыражения, спонтанность, избегание давления, активность и вовлеченность участников в групповой процесс.

В Заключении представлены результаты проведенного исследования и формулируются выводы:

1. Теоретически и экспериментально доказана эффективность использования диалогического стиля педагогического взаимодействия для формирования продуктивного и креативного мышления младших школьников. Уточненная модель структуры диалогического акта мышления индивида подтверждает целесообразность применения учебного диалога и построения отношений сотрудничества во взаимодействии в учебном процессе начальной школы. Модель системы образовательного процесса, в качестве системообразующего фактора которой рассматривается взаимодействие между учеником и учителем, показывает, что образовательные отношения определяют характеристики обучающей ситуации.

2. Выделены закономерности развития продуктивности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия:

- мыслительная деятельность учащихся осуществляется на фоне позитивной эмоциональной активности (высокая удовлетворённость школьников учебным процессом);

- самостоятельные действия учеников на уроке, увеличение доли участия каждого школьника в достижении общего решения, действия, направленные на понимание и объяснение (рост самоорганизации учебного сотрудничества);

- речевое сопровождение мыслительных действий - вербальная диалогическая активность учеников (позитивная динамика организации диалога);

- снижение вербальной активности учителя и снижение удельного веса паузы на уроке (изменение структуры традиционного урока).

3. Взаимодействие ученика и учителя, организованное как сотрудничество и диалог, способствует развитию вербальной креативности младших школьников. В средних классах школы ученики, обучавшиеся в начальной школе у диалогического учителя, сохраняют высокие показатели вербальной креативности, зафиксированные в младшем школьном возрасте, в отличие от своих сверстников, обучавшихся в условиях монологического стиля взаимодействия, тогда как по показателю «образная креативность» различий не обнаружено.

4. Достижение продуктивного взаимодействия учителя и ученика нередко представляется невозможным вследствие наличия неконструктивных личностных установок учителя. Решение указанной проблемы возможно при использовании технологии обучения, основанной на принципах диалогического взаимодействия.

Основное содержание работы изложено в следующих публикациях:

1. Дмитренко, Т.А. Технологии преподавания как фактор, стимулирующий профессиональное развитие и саморазвитие учителя [Текст] / Т.А. Дмитренко // Психология XXI века: Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции молодых учёных: ЛГУ им. A.C. Пушкина. - 2005. -С.49-56. (0,34 пл.)

2. Дмитренко, Т.А. Взаимосвязь стиля педагогической деятельности учителя и продуктивности мышления младшего школьника [Текст] /

Т.А. Дмитренко // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена : Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2007. - №19 (45) (0,72 пл.)

3. Дмитренко, Т.А. Закономерности проявления продуктивного педагогического взаимодействия [Текст] / Т.А. Дмитренко // Инновационный вуз в образовательной системе региона: материалы научно-методической конференции / Шестые Герценовские чтения в г. Волхове; - СПб: Университетский образовательный округ Санкт-Петербурга и Ленинградской области, 2007. - С.99-106 (0,47 п.л.)

4. Дмитренко, Т.А. Диалогическое взаимодействие - фактор развития ученика и саморазвития учителя [Текст] / Т.А. Дмитренко // Журнал прикладной психологии, -2008. - №1. - М : ЗАО «Издательский Дом ЭКО», Агенство "Роспечать", Индекс 47541. - С. 18-23 (0,69 п.л.)

5. Дмитренко, Т.А. Развитие продуктивного мышления школьников в условиях учебного диалогического взаимодействия [Текст] / Т.А. Дмитренко //Гуманитарное знание / Сб. науч. ст. - СПб: Астерион, 2008. - Вып. 10.- 102 с. - (серия «Научные горизонты»). - С.29-40 (0,6 п.л.)

6. Дмитренко, Т.А. Закономерности развития творческого мышления младшего школьника в диалогическом образовательном поле [Текст] / Т.А. Дмитренко, Е.С. Ермакова // Гуманитарное знание / Сб. науч. ст. - СПб: Астерион, 2008. Вып. 10. - 102 с. - (серия «Научные горизонты»). - С.52-64 (0,72 пл.)

Отпечатано с готового оригинал-макета в ДНИТ «АСТЕРИОН» Заказ № 342. Подписано в печать 17.11.08 г. Бумага офсетная. Формат 60x84Vi6. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Санкт-Петербург, 191015, а/я 83, тел. /факс (812) 275-73-00, 275-53-92, тел. 970-35-70 www.asterion.ru E-mail: asterion@asterion.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дмитренко, Татьяна Анатольевна, 2008 год

Введение

Глава 1. Проблема продуктивности педагогического взаимодействия в образовании.

1.1. Понятие и критерии продуктивного педагогического взаимодействия.

1.2. Проблема развития продуктивности мышления младших школьников в условиях учебного диалогического взаимодействия.

1.3. Развитие творческого мышления младших школьников в учебном диалоге.

1.4. Триединство языка, мышления и общения в мыслительной деятельности младшего школьника

Выводы по первой главе

Глава 2. Методологическая основа, организация, методы исследования развития продуктивности и креативности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия.

2.1. Методологическая основа исследования.

2.2. Основные этапы и организация исследования. Характеристика испытуемых.

2.3. Методы и методики экспериментального исследования

Выводы по второй главе

Глава 3. Исследование развития продуктивности и креативности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия.

3.1. Критерии эффективности и закономерности проявления продуктивного педагогического взаимодействия

3.2. Исследование взаимосвязи продуктивности мышления учащихся начальной школы и их речевой диалогической активности в процессе решения интеллектуальных задач.

3.2.1. Критерии продуктивности мышления

3.2.2. Результаты эксперимента «Решение задач с дозированной диалогической активностью».

3.3. Развитие креативности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия.

3.4. Технологии продуктивного педагогического взаимодействия как фактор, стимулирующий саморазвитие учителя и учащихся.

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие продуктивности и креативности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия"

Актуальность темы исследования. В современных условиях возрастает значимость формирования продуктивного мышления детей младшего школьного возраста, усиливается потребность в личностно-ориентированном воспитании и образовании, актуальной становится задача развития и поиска эффективных образовательных технологий. Важными вопросами психологии учеников начальной школы становятся проблемы развивающего характера учебной деятельности как ведущей деятельности этого возраста, в которой формируются основные психические новообразования.

Значимость психических новообразований, формируемых на данном этапе развития детей, делает необходимым исследование факторов, оказывающих воздействие на продуктивность педагогической деятельности учителя начальных классов как организатора образовательной ситуации. Выпускник начальных классов должен быть готов к продуктивной познавательной самореализации в среднем звене школы. В связи с этим большое значение приобретает выявление эффективных психолого-педагогических условий, оптимизирующих развитие всех форм мышления у детей 7-10 лет в процессе обучения. Отечественные исследователи В.И. Лозовая [103, 104], А.К. Маркова [112, 113, 114], Ж.Н. Тельнова [163], Г.И. Щукина [164] и другие изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у младших школьников. Однако наряду с возрастающим интересом психологов к этой проблеме приходится констатировать недостаточную разработанность взаимосвязи отдельных элементов педагогической деятельности и характеристик мышления обучаемых. Эти исследования необходимы для формирования заданных свойств мышления ученика и конструирования продуктивной педагогической деятельности.

В последнее время современная начальная школа все больше стала опираться в построении процесса обучения на его интерактивные формы и рассматривает эти формы как основу интеллектуального развития школьников (Е.В. Коротаева, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.) Интерактивность, понимаемая как непосредственное сотрудничество и диалог, обретает сейчас особое значение. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, основанные на взаимопонимании и взаимодействии. В ряде исследований (М.М. Бахтин, М.С. Библер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, С.Ю. Курганов и др.) отмечается, что тенденция развития интерактивного обучения непосредственно связана с введением в учебный процесс диалога как одной из наиболее эффективных форм общения и познавательной деятельности учащихся на уроке. В связи с этим проблема повышения эффективности урока на основе диалоговой формы обучения приобрела особую актуальность. Диалоговые формы обучения лежат и в основе теории развивающего проблемного образования (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Репкин, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин).

Диалог имеет под собой серьезное методологическое основание. Это, прежде всего, глубокая философско-диалектическая традиция, идущая от мыслителей Древней Греции и затем через всю историю мировой философии и педагогики. Проблема диалога изучается и в работах современных философов, психологов, педагогов, (М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.С. Курганов, Б.Ф. Ломов и др.).

Обращаясь к педагогическому диалогу, мы рассматриваем его развивающие средства, выявляя и анализируя механизмы диалогического взаимодействия, которые позволяют обеспечить продуктивность и творческую направленность мышления учеников.

Диалоговая природа теоретических знаний, по мнению Г.А. Цукерман [163], определяет необходимость постоянного взаимодействия школьников между собой и с педагогом. Многосторонняя информационная смысловая связь выступает важнейшей составляющей процесса обучения, когда его участники не столько передают друг другу известные всем знания, сколько разворачивают свои аргументы и факты, логику мыслительных операций, и диалог предстает как целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, мнениями в группе ради поиска истины. Учебный диалог - это особая форма обучения, с ее помощью обеспечивается движение его участников (учеников и учителя) к общему для всех познавательному результату.

В работах отечественных и зарубежных авторов доказана эффективность диалогического взаимодействия и коллективного решения интеллектуальных задач на уроке (В.В. Андриевская [3], Р.Я. Гузман, В. Дойз, К. Казден, Г.К. Костюк, В.В. Рубцов [149]), выявлена продуктивность становления содержательного анализа, самостоятельности и критичности мышления школьников в условиях специально организованной совместной учебной деятельности.

JI.C. Выготский [36], В.В. Давыдов [57, 58], Ж. Пиаже [133, 134], исследуя проблему связи развития мышления ребенка с дискуссионными формами познания и обучения, а также с содержанием дискуссий, выявили, что именно диалог выступает орудием и средством развития ученика.

В.А. Поликарпов и A.B. Брушлинский, рассматривая взаимосвязь мышления и общения, отмечали, как важно подвергнуть глубокому анализу процесс совместного решения мыслительной задачи испытуемыми в условиях их непосредственного речевого общения (явление, почти не изученное психологами) [29, 30], а также влияние этого процесса на структуру, результат и скорость протекания мыслительного акта.

В гуманистически ориентированной психологии и педагогике теоретически обоснована идея сотрудничества, диалога, партнерства в обучающей ситуации, однако реализация идеи сотрудничества в практической деятельности педагога происходит с большим трудом, в практике современной школы обучение продолжает оставаться монологичным. P.C. Немов считает, что в силу сложившихся недемократических традиций в сфере педагогического общения в наших российских школах достаточно распространён авторитарный стиль взаимодействия учителя с учащимися, который закономерно искажает реальное соотношение сторон педагогического процесса [124, С.522]. По мнению Г.А. Цукерман, особенно трудно построение диалогических взаимоотношений для педагогов, чье личностное и профессиональное становление происходило при советской власти, потому что в СССР проблемы выбора направления развития ребенка через выбор образовательной системы не существовало [163].

Здесь усматривается противоречие между потребностью во внедрении новых подходов к обучению, основанных на сотрудничестве и диалоге, и существующей традиционной (монологической) методикой обучения. Вместе с тем противоречия существуют и между потенциальными возможностями учебного диалога в формировании мыслительной деятельности младших школьников и недостаточной разработанностью диалогических технологий обучения; между значимостью диалогического взаимодействия в процессе обучения детей и недостаточностью знаний учителей о воздействии диалогического образовательного поля на характеристики мышления младших школьников.

Актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность, а также наметившиеся противоречия предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования: изучить процесс развития продуктивности и креативности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия.

Объект исследования: младшие школьники.

Предмет исследования: закономерности развития продуктивности и креативности мышления младших школьников, обучавшихся в условиях диалогического стиля взаимодействия в образовательной ситуации.

Гипотезы исследования

1. Существует взаимосвязь между степенью речевой диалогической активности младшего школьника на уроке и продуктивностью его мышления, поскольку речевая активность в условиях напряжённой мыслительной деятельности необходима и естественна для ученика начальной школы. Закономерности развития продуктивности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля взаимодействия в образовательной ситуации определяются последовательным возрастанием позитивной эмоциональной активности, инициативности, вербальной диалогической активности учащихся, снижением вербальной активности учителя.

2. Диалог и сотрудничество в образовательной ситуации способствуют развитию креативности мышления младших школьников, которая сохраняется в последующие годы обучения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами исследования были выдвинуты следующие задачи:

1) выделить закономерности развития продуктивности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля взаимодействия в образовательной ситуации;

2) выявить наличие устойчивых зависимостей между показателями продуктивности и креативности мышления младших школьников и педагогическим взаимодействием в учебном процессе, построенным по диалогическому или монологическому типу;

3) осуществить сравнительный анализ показателей креативности мышления учеников 5,6-х классов, обучавшихся в начальной школе в условиях различных стилей взаимодействия с учителем;

4) разработать теоретические основы технологии обучения, в которой системообразующим фактором является взаимодействие между учеником и учителем в образовательной ситуации.

Общую методологическую и теоретическую основу исследования составили: ведущие положения психолого-педагогической науки об объективном развитии личности, о гуманизации и индивидуализации обучения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др-); учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); принципы системного и деятельностного подходов к исследованию процесса познания и формированию личности (A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); теория функциональных систем П.К. Анохина, обосновывающая принцип развития системы в соответствии с качеством результата как ее системообразующего компонента; общепсихологические основы взаимообусловленности мышления и речи, психолого-педагогические концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); положение о взаимосвязи диалогических структур и функций с развитием мышления индивида (A.B. Брушлинский., A.M. Матюшкин, В.А. Поликарпов и др.); теории, связывающие психическое развитие с обучением и воспитанием (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); вопросы стимулирования творческой активности; концепции формирования мышления учащихся (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); научные положения об индивидуальном стиле деятельности (З.Н. Вяткина, Е.А. Климов и др.); личностно-ориентированном подходе в обучении младших школьников (B.C. Мухина, Н.Ю. Синягина, Г.А. Цукерман и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, культурологической, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; моделирование и проектирование, обобщение, сравнение; эмпирические: констатирующий эксперимент «Решение интеллектуальных задач с дозированной речевой диалогической активностью» для изучения закономерностей формирования продуктивности мышления учащихся в классах с различными стилями взаимодействия; наблюдение, применявшееся для анализа вербального взаимодействия на уроке между учителем и учащимися. Использовалась методика «Двусторонний анализ вербального взаимодействия: ученик — учитель» (модификация методики Н. Фландерса - A.A. Реана «Анализ вербального взаимодействия»); психодиагностические методы применялись для изучения закономерностей проявления различных стилей педагогического взаимодействия; для изучения закономерностей формирования креативности мышления учащихся в классах с различными стилями взаимодействия. Использовались методики: «Фейс-тест» для диагностики преобладающих эмоциональных состояний и удовлетворённости школьников учебным процессом; тест Е. Торренса «Диагностика креативности» в адаптированной модификации Е.С. Ермаковой и Е.Е. Туник;

- методы статистической обработки экспериментальных данных: математические методы обобщения результатов исследования; коэффициент линейной корреляции рангов Спирмена; критерий Фишера - ф, 1: - критерий Стьюдента.

Характеристика выборочной совокупности

К исследованию развития продуктивности и креативности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия было привлечено 586 человек, в том числе:

-32 учителя начальных классов, использующих различную организацию педагогического взаимодействия в образовательном процессе;

- 554 учащихся, из них: 464 ученика начальной школы 2, 3, 4-х классов, 90 школьников среднего звена 5, 6-х классов, обучавшихся в условиях различных стилей педагогического взаимодействия в начальной школе.

Итого исследовано 23 ученических класса муниципальных общеобразовательных учреждений №1, №5, №6, №7, №8, гимназии г. Волхов Ленинградской области.

Этапы исследования

На первом этапе (2004—2005 г.г.), поисково-аналитическом, изучалось состояние проблемы в теории и практике начальной школы; анализировалась философская, психолого-педагогическая литература; разрабатывалась программа исследования; сформирована выборка школьников и выборка учителей начальных классов, применяющих различные стили взаимодействия в образовательной ситуации.

На втором этапе (2005-2007 г.г.), экспериментально-диагностическом, изучались закономерности развития продуктивности и креативности мышления младших школьников: проводился констатирующий эксперимент, экспертная оценка стилей взаимодействия учителей начальной школы; анализировались эмпирические данные.

На третьем этапе (2007—2008 г.г.), обобщающем, осуществлялась работа по проверке, обработке, обобщению и оформлению результатов исследования; осуществлялись систематизация и описание полученных результатов; разрабатывались теоретические основы технологии продуктивного взаимодействия в учебном процессе начальной школы; формулировались выводы и предложения; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования

Выделены закономерности развития продуктивности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия.

Выявлено существование зависимости развития продуктивности и креативности мышления учеников начальной школы от стиля педагогического взаимодействия. Эмпирически доказано, что мышление младшего школьника становится более продуктивным и креативным при условии использования в учебном процессе диалогического стиля педагогического взаимодействия.

Определены критерии эффективности продуктивного взаимодействия в образовательном процессе начальной школы: высокая удовлетворённость учащихся учебным процессом, высокая речевая диалогическая активность учеников, проявления креативности в процессе решения учебных задач, в качестве результирующего критерия рассматривается продуктивность мышления школьников.

Обоснованы необходимые условия продуктивного педагогического взаимодействия на уроке, заключающиеся в формировании социальной среды, способствующей процессу самоактуализации учащихся в результате последовательного удовлетворения индивидных, субъектных и личностных потребностей ребенка. Выявлено, что в условиях применения учителем диалогического взаимодействия возникают такие возможности успешного функционирования учебной группы, как сильное чувство «мы», атмосфера свободы самовыражения, спонтанность, избегание давления, активность и вовлеченность участников в групповой процесс.

Теоретическая значимость исследования

Выявлены и обоснованы закономерности развития продуктивности и креативности мышления младших школьников в условиях диалогического взаимодействия в учебной деятельности.

Дополнена и уточнена теоретическая модель диалогического акта мышления индивида. В модели учтены психические свойства и состояния (эмоциональные и функциональные) участника диалогического решения учебной задачи, стимулирующие продуктивность мыслительной деятельности учащихся. Доказано, что в учебном диалоге повышается продуктивность и креативность индивидуального и коллективного мышления младших школьников.

Разработаны теоретические основы технологии обучения для начальных классов школы. Данная технология основана на диалогическом взаимодействии участников образовательной ситуации.

Практическая значимость исследования

Разработана и апробирована система диагностических методик анализа вербального взаимодействия учителя и учеников начальных классов, раскрывающая структуру и стиль общения между ними.

Апробирована методика «Двусторонний анализ вербального взаимодействия: ученик — учитель», позволяющая проанализировать взаимодействие учителя и ученика на уроке, как равноправных участников образовательного процесса, и дать качественную оценку стиля взаимодействия между ними.

Апробирована экспериментальная методика «Решение интеллектуальных задач с дозированной диалогической активностью», направленная на изучение развития продуктивности мышления школьников, обучающихся в условиях различных стилей взаимодействия с учителем.

Материалы исследования могут быть использованы учителями в практике работы с младшими школьниками для развития продуктивности и креативности их мышления; в системе повышения квалификации для совершенствования профессионального мастерства педагогических кадров через моделирование продуктивного стиля взаимодействия с учениками; в практике психологического сопровождения учебного процесса начальной школы. Данные материалы могут стать частью учебной дисциплины «Моделирование продуктивной педагогической деятельности» для педагогических вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Устойчивые зависимости между уровнем развития продуктивности и креативности мышления учеников начальной школы и стилем взаимодействия учителя в образовательной ситуации проявляются в более высоких значениях показателей продуктивности и креативности мышления младших школьников, обучавшихся в условиях диалога и сотрудничества по сравнению со сверстниками, обучавшимися в условиях традиционного монологического стиля взаимодействия.

2. Закономерности развития продуктивности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия определяются последовательным возрастанием позитивной эмоциональной активности детей (удовлетворенность учебным процессом), увеличением доли участия каждого школьника в достижении общего решения (организация сотрудничества), вербальной диалогической активности учеников (организация диалога), снижением вербальной активности учителя и снижением удельного веса запланированной и незапланированной паузы на уроке (изменение традиционной структуры урока).

3. Учебное взаимодействие, организованное как сотрудничество и диалог, способствует формированию и развитию вербальной креативности младших школьников. Структура креативности мышления учеников, сформированная в условиях диалогического обучения в начальной школе, сохраняется в

4. Создание необходимых условий для продуктивного диалогического взаимодействия в учебной деятельности младших школьников включает в себя: эффективное функционирование учебной группы, атмосферу свободы самовыражения, избегание давления со стороны учителя, активность и вовлеченность детей в процесс группового обучения.

Достоверность и надежность полученных результатов и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, использованием методов теоретического и эмпирического анализа, репрезентативностью объема выборок, проверкой результатов исследования на различных этапах эксперимента, количественным и качественным анализом, обоснованным применением статистической обработки результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в деятельности школьного психолога при сопровождении образовательного процесса начальной школы Волховской городской гимназии (2004-2006 г.г.). Материалы исследования включались в курс лекций для студентов Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (филиал в г. Волхов, 2006-2008 г.г.); были внедрены при прохождении студентами третьего курса филиала РГПУ им. А.И. Герцена в г.Волхов психолого-педагогической практики в школах Волховского района (2006-2008 г.г.); в научно-исследовательской работе студентов, результаты которой докладывались на конференциях Студенческого научного общества РГПУ им. А.И. Герцена (филиал в г. Волхов, 2007-2008 г.г.).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях городских методических объединений психологов и педагогов начальной школы г. Волхов Ленинградской области (2004-2006 г.г.); на городском семинаре «Диалоговые формы обучения. Программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова» (Волховская городская гимназия, 2005 г.); при проведении семинаров, тренингов для учителей и учащихся Волховской городской гимназии (2004-2006 г.г.); на ежегодных заседаниях кафедры психологии развития и образования Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина (2004-2008 г.г.).

По результатам исследования опубликовано 6 печатных работ общим объёмом 3,14 п.л.

Объём и структура диссертации., Основное содержание работы изложено на 174 страницах машинописного текста. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка из 165 наименований и двух приложений. В работе 23 рисунка, 39 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по третьей главе.

Анализ данных эмпирического исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. В современной школе преобладает монологический, ориентированный на учителя подход во взаимодействии обучающего и обучаемого. «Существующая организация учебно-воспитательного процесса в недостаточной степени способствует диалогическому взаимодействию в совместной работе школьников, совместному решению задач, тем самым упускается возможность направленного формирования диалогической структуры мышления учащихся и повышения его продуктивности и творческой направленности» [12, С. 152].

2. На первом этапе эксперимента исследованием установлена прямая зависимость: повышение вербальной диалогической активности учащихся на уроке вызывает рост коэффициента удовлетворённости учебным процессом и рост положительных эмоциональных состояний школьников на уроках. Высокие показатели удовлетворённости учащихся учебным процессом и их речевой диалогической активности на уроке соответствуют диалогическому стилю педагогического взаимодействия.

3. Установлена взаимосвязь между стилем педагогического взаимодействия и относительным временным соотношением вербальной активности преподавателя и учащихся на уроке. Диалогическому стилю педагогического общения соответствуют более низкие значения этого показателя (среднее значение в выборке 1,7, и никогда не превышало значение 2), тогда как для монологического стиля характерны более высокие значения относительного временного соотношения (среднее значение в выборке 3,6).

Сравнение качества решения задач учащимися разных экспериментальных групп на втором этапе эксперимента позволяет констатировать факт расхождения показателей продуктивности мышления в учебных группах ДСВ И МСВ. Более высокие значения результативности решения задач на статистически значимом уровне отмечаются в ДСВ классах в условиях самостоятельного решения задач и решения в диалоге со сверстником. Полученные результаты позволяют считать, что диалогическая структура мышления школьников включает и совместную форму мышления, и индивидуальную, и выступает как необходимое условие оптимизации обучения. В том случае, когда мыслительный процесс протекает с малым использованием диалогической речевой деятельности, мышление ученика имеет монологическую структуру, что снижает его продуктивность. Наблюдения показывают, что активизация мышления ученика младшего школьного возраста, а, следовательно, и активизация всего образовательного процесса начинается со вступления школьника в диалог со сверстниками.

4. Установлен факт согласованного изменения между показателями речевой диалогической активности младшего школьника на уроке и продуктивностью его мыслительной деятельности.

5. Анализ динамики показателя «качество знаний», который мы рассматривали как показатель продуктивности мышления, обнаруживает, что между учениками МСВ и ДСВ классов существуют значительные различия, которые сохраняются на протяжении всего обучения в начальной школе. Дети младшего школьного возраста, учившиеся в условиях диалогической образовательной ситуации, отличаются более высокими показателями продуктивности мышления.

6. Экспериментальным путём выявлено, что учебный диалог способствует развитию дивергентного мышления учащихся.

7. Результаты анализа данных, полученных на третьем этапе исследования, показывают, что педагогическое взаимодействие, организованное как сотрудничество и диалог, способствует формированию и развитию вербальной креативности учеников начальной школы. По показателю «Образная креативность» статистически значимых различий в ученических группах с разной организацией педагогического взаимодействия в учебном процессе не обнаружено. Данный факт позволяет заключить: развитие такой характеристики мышления, как образная креативность, не зависит от рассматриваемых условий организации образовательной ситуации.

8. В последующие годы обучения в среднем звене ученики диалогического учителя сохраняют структуру креативности, сформированную в начальной школе, и отличаются более высоким уровнем развития вербальной креативности от учеников, обучавшихся в условиях монологического стиля взаимодействия, тогда как по показателю «Образная креативность» различий между двумя экспериментальными выборками не обнаружено;

9. Рост уровня продуктивности труда учителя нередко представляется невозможным вследствие наличия неконструктивных личностных установок, сложившихся в социогенезе каждой личности педагога, поскольку именно эти установки определяют устойчивую предрасположенность личности к неплодотворному контакту в межличностном взаимодействии. Большинство педагогов начальной школы считают свой стиль взаимодействия с классным коллективом диалогическим и не осознают существующих проблем, что может затруднять их профессиональный рост и снижать эффективность развития мыслительных способностей младших школьников. Решение обозначенной проблемы намечено искать во внедрении технологий обучения, основанных на эффективном взаимодействии участников образовательной ситуации.

10. В настоящей работе предпринята попытка проектирования психолого-педагогической технологии диалогического обучения. Проект представляет собой урок-тренинг. Структура урока-тренинга диалогического обучения соответствует структуре психологического тренинга и этапам диалогического акта мышления, основная его цель - сформировать у детей умение эффективно решать интеллектуальные задачи в сотрудничестве и диалоге. Поставленные цели отличаются от традиционных, в этом случае монологическое изложение учебного материала полностью теряет смысл, а монологический стиль взаимодействия становится невозможным, так как не позволяет добиться конечных целей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В работе осуществлён теоретический и эмпирический анализ стилей взаимодействия учителей начальных классов с точки зрения их воздействия на продуктивность и креативность мышления учеников. Выполнен системный анализ научной литературы, исследований зарубежных и отечественных авторов, показывающий, что продуктивность работы учителя во многом определяется его успешностью в педагогическом взаимодействии, поскольку в обучающей ситуации всегда присутствуют две активные взаимодействующие стороны: учитель и ученик.

В результате изучения всех существующих дифференциаций стилей педагогического взаимодействия в отечественной и зарубежной психологии намечены две противоположные линии его развития, два исторически у сложившихся типа учительского профессионализма. Это профессионализм монологического типа и профессионализм диалогического типа.

Теоретический анализ проблемы показал, что диалогическое взаимодействие в учебном процессе соответствует возрастным особенностям младших школьников, способствует формированию благоприятной социальной ситуации развития детей этого возраста. Обращаясь к педагогическому диалогу, мы рассматриваем его развивающие и образовательные средства, выявляя и анализируя механизмы диалогического взаимодействия, которые позволяют повышать эффективность формирования продуктивности и творческой направленности мышления детей младшего школьного возраста. В 1уманистически ориентированной психологии теоретически обоснована идея сотрудничества, диалога, партнерства, но в практике современной школы обучение продолжает оставаться монологичным, так как учителя не имеют достаточно знаний о потенциальных возможностях учебного диалога в формировании мыслительной деятельности младших школьников.

Установлено, что учебный диалог - это путь формирования продуктивного мышления, рефлексивного, диалогического, путь к преодолению детского эгоцентризма, к построению системы представлений об окружающем мире.

Уточнённая теоретическая модель полной структуры диалогического акта мышления индивида с учётом психических свойств и состояний, выступающих как дополнительное условие оптимизации мыслительной деятельности детей в учебном процессе, показывает, что мышление ученика, развиваясь в учебном диалоге, становится диалогичным, критичным, более результативным, то есть повышается его продуктивность.

Теоретически обосновано, что креативность мышления младшего школьника «наращивается» в ходе делового сотрудничества, диалогического общения детей между собой и с учителем в учебной ситуации. В диалоге и сотрудничестве реализуется ряд принципов, создающих необходимые и достаточные условия для проявления и развития творческого мышления учащихся.

Согласно рассмотренной нами модели иерархии потребностей ученика внутри отдельного урока путь школьника к самоактуализации и реализации своих творческих способностей — это последовательное прохождение 3-х ступеней потребностей личности: индивидных, субъектных и личностных. Доказано, что в условиях монологического стиля педагогического взаимодействия игнорируются как индивидные, так и субъектные потребности ученика. Иная ситуация складывается в условиях диалогической образовательной ситуации, строящейся как сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка: последовательно удовлетворяются потребности школьника внутри урока, от индивидных - к потребностям самоактуализации личности.

Определены закономерности проявления продуктивного педагогического взаимодействия:

- с появлением учебного диалога на уроке возрастает физическая, мыслительная и эмоциональная активность учащихся, это выражается в повышении активности, инициативности школьников в достижении конструктивного решения;

- вторая закономерность состоит в большом стремлении понять другого и быть им понятым, что проявляется в усилиях учеников, направленных на объяснение своих суждений и гипотез; участники учебного диалога не только выслушивают партнера, но и стараются разобраться в его суждениях, спросить о том, что неясно, так как диалогичность мышления направлена на понимание другого субъекта.

2. В исследовании определены и обоснованы критерии продуктивного педагогического взаимодействия в учебном процессе начальной школы:

- вьгсокая удовлетворённость учащихся учебным процессом. Знак эмоций оказывает воздействие на активность и результативность мыслительной деятельности учеников и формируется в процессе педагогического взаимодействия. Наличие положительных эмоций у школьников в процессе урока свидетельствует о душевном комфорте и личностной свободе учащихся;

- высокая речевая диалогическая активность учащихся на уроке в процессе решения интеллектуальных задач (относительное временное соотношение вербальной активности педагога и учащихся на уроке, не превышающее значение 2 для начальных классов). Диалогическая речь школьника в процессе решения интеллектуальных задач является естественным и необходимым условием результативности, т.е. продуктивности мышления ученика начальной школы, и полностью зависит от стиля взаимодействия;

- высокая продуктивность (результативность) мышления учеников, этот показатель может быть оценен по качеству выполнения учебных заданий. Эффективность педагогического взаимодействия не может быть оценена вне определения основных целей процесса обучения и степени их достижения. Эффективное взаимодействие здесь составляет содержание ведущей учебной деятельности, благоприятной для развития интеллектуальных способностей -мышления ученика; проявление творчества в процессе решения учебных задач (дивергентность мышления). Развитые творческие способности учеников свидетельствуют о наличии условий, необходимых для формирования мотивации самоактуализации школьника, его личностной свободы, что характерно для эффективного педагогического взаимодействия.

Для исследования стиля педагогического взаимодействия была разработана и впервые опробована методика «Двусторонний анализ вербального взаимодействия: ученик - учитель» (модификация методики «Анализ вербального взаимодействия» Н. Фландерса — A.A. Реана), позволяющая проанализировать не только вербальное взаимодействие педагога в процессе урока, но и ученика, как равноправного участника образовательного процесса, а также дать качественную оценку стиля взаимодействия между ними. Методика может быть использована в педагогической практике для оценки стиля и структуры педагогического взаимодействия.

Результаты проведённого исследования показывают, что обозначенным критериям эффективности соответствует педагогическое взаимодействие, организованное диалогическим способом на основе учебного диалога в общении и сотрудничества во взаимодействии.

3. Проанализирован результирующий критерий качества работы учителей начальной школы, использующих различные стили взаимодействия с учащимися - продуктивность мышления младших школьников.

Для решения поставленных задач разработана и впервые опробована методика проведения констатирующего эксперимента «Решение интеллектуальных задач с дозированной речевой диалогической активностью». Данная методика позволяет исследовать взаимосвязь продуктивности мышления и речевой диалогической активности младших школьников в процессе решения интеллектуальных задач. В процессе эксперимента была сконструирована ситуация исследования, максимально приближенная к естественным условиям обучения детей, что повышает достоверность результатов.

В результате анализа полученных результатов установлен факт согласованного изменения между показателями речевой диалогической активности младшего школьника на уроке и продуктивностью его мыслительной деятельности. Эта зависимость позволяет утверждать, что в исследовании нашло подтверждение исходное предположение о существовании взаимосвязи между продуктивностью и креативностью мышления младшего школьника и стилем педагогического взаимодействия учителя.

4. В работе эмпирическим путём выявлено наличие устойчивых зависимостей между достижениями продуктивности и креативности мышления младших школьников и профессиональным взаимодействием учителя, построенным по диалогическому или монологическому типу. Осуществлён сравнительно-сопоставительный анализ показателей продуктивности и креативности мышления младших школьников, обучавшихся у педагогов, использующих различные стили взаимодействия в учебном процессе.

Установлено, что более высокие значения продуктивности (результативности) мышления на статистически значимом уровне отмечаются в классах с диалогическим стилем взаимодействия в любых условиях работы, то есть на всех этапах эксперимента.

На I этапе решения задач - по правилу молчания - выявлялись показатели продуктивности мышления младшего школьника в учебных классах с разным стилем педагогического взаимодействия. Теоретический анализ показывает, что в условиях учебного диалога формируется диалогическая структура индивидуального мышления школьников, воспитывается критичность ума, что повышает его продуктивность. Экспериментальные данные подтверждают эти положения, установлено, что чем большую диалогическую активность проявляет ребёнок младшего школьного возраста в образовательном процессе, тем продуктивнее осуществляется его мыслительная деятельность.

Сравнительный анализ средних показателей продуктивности мышления школьников в диалоге со сверстником на II этапе эксперимента обнаруживает различия между двумя экспериментальными группами учащихся на V статистически значимом уровне. Результативность решения задач в диалогических классах существенно выше, чем в классах с монологическим стилем взаимодействия. В ходе наблюдений за поведением учеников на II этапе эксперимента установлено, что активизация мышления ребёнка младшего школьного возраста, а, следовательно, и активизация коллективного мышления всей учебной группы начинается со вступления школьника в диалог; умение школьников работать в диалоге и сотрудничестве, самостоятельно, без целенаправленной работы педагога в данном направлении не развивается.

Анализ окончательных результатов продуктивности мышления, обнаруживает более высокие показатели в классах диалогических учителей.

Установлен факт согласованного изменения между показателями вербальной диалогической активности младших школьников и продуктивности их мыслительной деятельности: увеличение продолжительности диалогической речи учеников на уроке сопровождается ростом продуктивности их мышления.

Анализ динамики показателя продуктивности мышления обнаруживает, что между учениками МСВ и ДСВ классов существуют значительные различия, которые сохраняются на протяжении всего обучения в начальной школе. Дети младшего школьного возраста, учившиеся в условиях диалогического стиля взаимодействия в образовательной ситуации, отличаются более высокими показателями продуктивности мышления.

Получены результаты, свидетельствующие, что педагогическое взаимодействие, организованное как сотрудничество и диалог, способствует формированию и развитию вербальной креативности учеников начальной школы, тогда как образная креативность мышления не зависит от рассматриваемых условий организации образовательной ситуации. Использование учителем монологического стиля взаимодействия в процессе обучения детей снижает их творческий потенциал, продуктивность и креативность мышления.

Исследованием подтверждено, что развитию креативности мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. В результате сравнительного анализа показателей креативности мышления школьников среднего звена установлено, что в последующие годы обучения ученики диалогического учителя сохраняют структуру креативности, зафиксированную в начальной школе, и отличаются более высоким уровнем развития вербальной креативности от своих сверстников, обучавшихся в условиях монологического стиля взаимодействия, тогда как по показателю «образная креативность» различий между двумя экспериментальными выборками не обнаружено.

Результатом проведённого эксперимента явились выводы о степени и характере воздействия диалогического стиля взаимодействия на характеристики мышления младшего школьника (рис. 23).

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Я & дев Характеристики мышления учащегося МСВ

Диалог Демократические методы + ДИАЛОГИЧНОСТЬ — Монолог Авторитарные методы

РЕФЛЕКСИВНОСТЬ —

КРИТИЧНОСТЬ —

ПРОДУКТИВНОСТЬ -

ВЕРБАЛЬНАЯ КРЕАТИВНОСТЬ —

Не обнаружено взаимосвязи 0 ОБРАЗНАЯ КРЕАТИВНОСТЬ 0 Не обнаружено взаимосвязи

Рис. 23. Взаимосвязь стилей педагогического взаимодействия с характеристиками мышления младших школьников

Выделены закономерности развития продуктивности мышления младших школьников в условиях диалогического стиля педагогического взаимодействия: осуществление мыслительной деятельности учащихся на фоне позитивной эмоциональной активности (высокая удовлетворённость школьников учебным процессом); самостоятельные действия учеников на уроке, увеличение доли участия каждого школьника в достижении общего решения, действия, направленные на понимание и объяснение (рост самоорганизации учебного сотрудничества); речевое сопровождение мыслительных действий - вербальная диалогическая активность учеников (позитивная динамика организации диалога); снижение вербальной активности педагога и снижение удельного веса паузы на уроке (изменение структуры традиционного урока).

Достижение продуктивного взаимодействия учителя и ученика нередко представляется невозможным вследствие наличия неконструктивных личностных установок педагога. Решение указанной проблемы возможно при использовании технологии обучения, основанной на принципах диалогического взаимодействия.

В исследовании разработана технология диалогического обучения, которая представляет собой «психолого-педагогический урок-тренинг умений». Структура урока-тренинга диалогического обучения соответствует структуре психологического тренинга и этапам диалогического акта мышления, основная цель - сформировать у детей умение эффективно решать интеллектуальные задачи в сотрудничестве и диалоге. Знания, которые несёт учитель, - это лишь материал, на котором строится урок—тренинг, овладение знаниями происходит по мере взаимодействия тренинговой группы - учебного класса. Поставленные цели отличаются от традиционных, в таком случае монологическое изложение учебного материала полностью теряет смысл, а монологический стиль взаимодействия становится невозможным, так как не позволяет добиться конечных целей. В данной технологии учтены такие важнейшие условия эффективного функционирования группы, как «чувство мы», атмосфера свободы самовыражения, спонтанность, избегание давления, активность и вовлеченность участников в групповой процесс.

Мы полагаем, что в процессе освоения учителем деятельности, положенной в основу диалогической технологии, будет происходить его профессиональное и личностное развитие через самопреодоление внутренних детерминант, вызванное изменением формы организации педагогического взаимодействия от разделения труда к сотрудничеству. В данной технологии учтены такие важнейшие условия эффективного функционирования группы, как «чувство мы», атмосфера свободы самовыражения, спонтанность, избегание давления, активность и вовлеченность участников в групповой процесс, что способствует «запуску» внутренних механизмов развития мыслительных способностей младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дмитренко, Татьяна Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335с.

2. Алексеев, П. В. Философия Текст.: учеб. по курсу "Философия" для студ. вузов / П. В. Алексеев, А. В. Панин.- 3-е изд., перераб. и доп. М. : ТК Велби: Проспект, 2004. - 603, [5] с. - ISBN 5-98032-164-0

3. Андриевская, В.В. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников Текст. / В.В. Андриевская, Г.А. Балл, З.Г. Кисарчук, С.А. Мусатов // Вопросы психологии, 1985. №4. -С.38-45

4. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем Текст. / П.К. Анохин. — М.: Изд-во Наука, 1978. -324с.

5. Бандура, А. Принципы социального научения Текст. / А. Бандура, Р. Уолтере // Современная зарубежная социальная психология. М.: Издательство Московского университета, 1984. - С. 55-60. - ISBN 5-8071-0040-9

6. Барсегян, О.В. Образование без насилия Текст. / О.В. Барсегян / Под ред. К.С. Пигрова // Образование и насилие. Сборник статей. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского Государственного Университета, 2004. - С.267-268

7. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология Текст. / Н.В. Басова. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.- 416 с. - ISBN 5-222-00465-1

8. Бахтин, М.М. Тетралогия Текст. / М.М. Бахтин. М.: Лабиринт, 1998. -607 с. - ISBN 5-87604-066-5

9. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров Текст. / М.М. Бахтин // Собрание сочинений: В 7 т. Т.5. Работы 1940-х - начала 1960-х годов. М: Русские словари, 1997. - С. 159-206

10. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин,- М.: Искусство, 1979.-424 с.

11. Белова, Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач Текст. / Е.С. Белова // Вопросы психологии, 1991. №2. -С.148-153. - ISSN 0201-8772

12. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько //Ин-т развития проф. образования. — М.: Изд. «Педагогика», 1989. -192 с. ISBN 5-7155-0099-0

13. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. / В.П. Беспалько. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1977. - 304 с.

14. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М.: Изд-во Института проф. обр. Министерства образования России, 1995. — 336 с.

15. Библер, B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога Текст. / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 339 с.

16. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры (Два философских введения в двадцать первый век) Текст. / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1990. - 413с. - ISBN 978-5-94865-989-3

17. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 1983.- 173 с.

18. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей Текст.: / Д.Б. Богоявленская // Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М.: Академия, 2002. — 320 с. -ISBN 5-7695-0888-4

19. Богоявленская, Д.Б. К вопросу о дивергентном мышлении Текст. / Д.Б. Богоявленская, И.А. Сусоколова // Психол. наука и образование, 2006. № 1. -C.S5-96. - ISBN 5-94898-063-4

20. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалев // Избранные труды. М.: международная педагогическая академия, - 1995. - 328 е.- ISBN 587977-027-3

21. Бодалев, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Бодалев // Избр. психол. тр / Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.- социал. ин-т. М. : Ин-т практ. Психологии. - Воронеж : МОДЭК, 2002. - 320с. - ISBN 5-87224-121-6

22. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалев // Избранные труды. -М.: Педагогика, 1983. 272 с. - ISBN 5-87224-121-6.

23. Бордовская, Н.В. Педагогика Текст.: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. — СПб: Издательство " Питер", 2001. 304 с. — (Серия "Учебник нового века") - ISBN 5-8046-0174-1.

24. Брунер, Дж. Исследование развития познавательной деятельности Текст. / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд / пер с англ. М.И. Лисиной. — М.: "Педагогика", 1971 365 с.

25. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации Текст. / Дж. Брунер // Общ. ред. А. Р. Лурия / Пер. с англ. К. И. Бабицкого. М. : Прогресс, 1977. - 412 с.

26. Брушлинский, А. В. Мышление и общение Текст. / A.B. Брушлинский,

27. B.А. Поликарпов. Минск: Университетское, 1990. - 214 с. - ISBN 5-7350-02813.

28. Брушлинский, A.B. Мышление: процесс, деятельность, общение Текст. / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Наука, 1982. - 452 с. - ISBN 5-89502-399-1

29. Брушлинский, A.B. Психология мышления и кибернетика Текст. / A.B. Брушлинский. Москва: Издательство «Мысль», 1970. - 191с.

30. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование Текст.: (Лог.- психол. анализ) / A.B. Брушлинский / Ин-т психологии АН СССР. М.: Мысль, 1979. -230 с. - ISBN 5-201-02163-8

31. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение Текст. / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с. - ISBN 5-89502-399-1

32. Булавка, A.B. Бахтин: диалектика диалога versus метафизика постмодернизма Текст. / A.B. Булавка, A.B. Бузгалин // Вопросы философии, 2000г.-№1,-С. 119-132

33. Видинеев, Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека Текст. / Н.В. Видинеев. Издательство «Мысль», 1989. - 175 с. - ISBN 5-244-00223-6(2)

34. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский // Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005.

35. C. 664 1019. - ISBN 5-699-13728-9

36. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с. - (Психология: классические труды). - ISBN 5-7155-0747-2

37. Выготский, Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте Текст. / Л.С. Выготский // Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005 - С.595 - 615.- ISBN 5-699-13728-9

38. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики Текст. / Л.С. Выготский / Под ред. A.M. Матюшкина // Собрание сочинений: в 6 т. ТЗ М.,1982 - 1984./ -М.: Педагогика, 1983. - 368 е., ил. - ISBN 5-87852-033-8

39. Выготский, Л. С. Проблема культурного возраста Текст. / Л.С. Выготский // Собрание сочинений в 6 т. Т6 М.,1984. - 397с.

40. Выготский, Л.С. Психология развития ребёнка Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Издательство: Эксмо, 2003. 512 с. - (Библиотека всемирной психологии). -ISBN 5-699-13731-9

41. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций Текст. / Л.С.Выготский // Психология развития человека — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. 1136 е.- (Библиотека всемирной психологии). - С.208-532. -ISBN 5-699-13728-9

42. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребёнка Текст. / Л.С.Выготский // Психология развития человека.- М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. (Библиотека всемирной психологии). - С.1039-1128. - ISBN 5699-13728-9

43. Выготский, Л.С. Детская психология. Т.2. Вопросы детской (возрастной) психологии Текст. / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т., М.: Педагогика, 1982. - 467 с.

44. Вяткин, Б.А. Метаиндивидуальностъ и её проявления у учителей начальных классов Текст. / Б.А. Вяткин // Вопросы психологии, 2001. №3.-С.70-78

45. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии: Сб. статей / Под ред. Е. В. Шороховой. -М., 1966-С. 236-277

46. Гальперин, П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа Текст. /П.Я. Гальперин //Вопросы психологии, 1957. № 6.- С.58-70

47. Гальперин, ПЛ. К исследованию интеллектуального развития ребенка Текст. // П.Я. Гальперин // Вопросы психологии, 1969. № 1. - С. 15-26

48. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. /П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

49. Горянина, В. А. Психология общения Текст. / В.А. Горянина // Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся на фак. педагогики, психологии и соц. работы Моск. гос. соц. ун-т. — М.: Издательский центр "Академия", 2002 — 415 с. ISBN 5-7695-0843-4

50. Горянина, В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия Текст.: автореферат диссертации на соискание ученой степени Доктора психологических наук: 19.00.07 / В.А. Горянина. Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. - Москва, 1996. - 35 с.

51. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия Текст. / В.А. Горянина // Психологический журнал. Т. 18, №6,- М.: Изд. «Наука», 1997.- С.73-83

52. Гусинский, Н.Э. Введение в философию образования Текст. / Н.Э. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. -М.: Логос, 2003. 248 е.- ISBN 5-94010-079-1

53. Давыдов, В.В. Психическое развитие и воспитание Текст. / В.В. Давыдов // Философско-психологические проблемы развития образования. — Москва: Интор, 1994. 127 с.

54. Давыдов, В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени Текст. /В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии, 1997. № 1.-С. 3-18

55. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология Текст. / В.Н. Дружинин. СПб: Издательство "Питер", 2000. - 320 е.: (Серия "Учебник нового века"). -ISBN5-8046-0176-8

56. Дуаз, В. Явление анкеровки Текст. / В. Дуаз // Психологический журнал, 1994.-Т. 15. 1.-С. 34-52

57. Дункер, К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления Текст. / К. Дункер // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С.21-85

58. Ермакова, Е.С. Развитие творческого мышления в детском возрасте Текст. / Е.С. Ермакова // Учебное пособие к спецкурсу. 2-е изд., доп.- Шуя: Изд-во ШГПУ, 2003. - 46 с.

59. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов Текст.: учебник / О.Ю. Ермолаев. 4-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт : Флинта, 2006. — 336 с. — (Библиотека психолога). - ISBN 5-89502-310-Х

60. Желателев, Д.В. Гештальт подход в педагогической психологии Текст.: Учебное пособие / Д.В. Желателев. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2007.- 88 е.- ISBN 987-5-98368-050-0

61. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Издательская корпорация "Логос" Университетская книга. -1999. - 382с. - ISBN 5-88439-097-1

62. Зинченко, В. П. П.Я. Гальперин: от действия с заданными свойствами к свободной мысли Текст. : [К 100-летию со дня рождения, 1902-1977 гг.] / В.П. Зинченко // Вопросы психологии, 2002. N 5. - С. 120-134

63. Исаев, Е.И. Теоретико-методологические основы разработки содержания психологического образования педагога / Е.И. Исаев // Психологический журнал / Российская академия наук, 2000. — №6 — Т. 21. С.57-65

64. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / З.И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

65. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход) Текст. / И.П. Калошина. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168с.

66. Каминская, М.В. Методика экспертной оценки диалогического взаимодействия учителя и ученика на уроке развивающего образования Текст. / М.В. Каминская // Библиотечка «Вестника образования России». М.: Про-Пресс, 2004.-№11.-88 с.

67. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 140 с. (Библиотека учителя и воспитателя). - ISBN 5-7155-0293-4

68. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст. / В.А. Кан-Калик // Книга для учителя М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

69. Коммуникативная культура учителя Текст. (Методические материалы к аттестации): Учебно-методическое пособие / Автор — составитель О.В. Фролушкина. СПб.: ЛОИУУ, 1996. - 111 с. - ISBN 5-8290-0092-Х

70. Кондратьев, Е.А. Философское обоснование программы "Философия для детей" Электронный ресурс. / Е.А. Кондратьев, A.A. Марголис, С.Д. Ковалев, М.В. Телегин, // Мышление (№2, 96). Москва, 1996. - Психологический

71. Институт РАО, Международный образовательный и психологический колледж / Е.А. Кондратьев // Объяснительная записка к программе. AHO "Центр "Развивающее образование". - Москва, 2002.http://www.p4c.ru/index.php?cat=0&full^es&item=490&view=book

72. Кондратьева, C.B. Учитель ученик Текст. / C.B. Кондратьева / М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

73. Кудрявцев, В.Т. Психология развития человека: основания культурно-исторического подхода Электронный ресурс. Часть 1. / В.Т. Кудрявцев. ПЦ «Эксперимент», Рига, 1999. - http://ww\v.experiment.lv/ms/biblio/kudrjavc.htm

74. Кудрявцев, В.Т. В.В. Давыдов — мыслитель в психологии Текст. : [к 75-летию совет, психолога, акад. Рос. акад. образования В.В. Давыдова, 1930-1998 гг.] / В.Т. Кудрявцев, Л.В. Берцфаи // Вопросы психологии, 2005. № 4. - С.30-40. - ISSN 0042-8841

75. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы Текст. / В.Т. Кудрявцев. М.: "Знание", 1991. - 80 с.

76. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

77. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н.В. Кузьмина / Гос. ком. СССР по нар. образованию, ВНИИ проф.- техн. образования. М.: Высш. шк, 1989. - 166 с. - ISBN 5-06-001476-2

78. Кулюткин, Ю.Н. Развитие творческого мышления школьников Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Л., 1967. - 38 с.

79. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге Текст. / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. — 127 с.

80. Курганов, С.Ю. Идея школы диалога культур Электронный ресурс. / Сергей Курганов, Игорь Соломадин, Владимир Осетинский, Елена Донская // Издательский дом "Первое сентября": Учебно-методическая газета, 1999. -№52. http://ps.lseptember.ru/

81. Кучинский, Г. М. Новый подход к проблеме "Мышление и общение" Текст. Г.М. Кучинский // Вопросы психологии, 1991. №1. - с. 159 — 161

82. Левин, К. Топология и теория поля Текст. / К. Левин // История психологии (10-е -30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты. 2-е изд. / Под ред. П. Я. Гальперина. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992,- 364 с. - С.181-190. -ISBN 5-211-02153-3

83. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Изд. «Знание», 1979. - 63 с. - ISBN 5-88195-212-Х

84. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Леонтьев // Пособие для доп. образования / М.: Смысл, 1997. 364 с. - (Психология для студента; вып. 4). - ISBN 5-89357-009-Х.

85. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1972. - 575 с.

86. Лозовая, В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников / В.И. Лозовая / Харьк. госуд. пед. ун-т им. Г.С. Сковороди. Харьков: "ОВС", 2000. - 175 с. - ISBN 966-7858-01-4

87. Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии Текст. / Б.Ф. Ломов / Ин-т психологии АН СССР. М.: Наука, 1981.-280 с.

88. Лурия, А. Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия / Под редакцией Е. Д. Хомской. М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с. - ISBN 5-222-00265-9

89. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии Текст. / А.Р. Лурия // Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. Изд-во Моск. ун-та. М., 1973. - 374с. - ISBN 5-7695-1013-7

90. Лурия, А.Р. Речь и мышление Текст. / А.Р. Лурия // Курс общей психологии. МГУ им. М. В. Ломоносова. - М.: Изд-во МГУ, 1975. - 143 с.

91. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1979. - 319 с. - ISBN 5-222-00265-9

92. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. : кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 190с. - (Психологическая наука - школе). -ISBN 5-09-003639-Х

93. Маркова, А.К. Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте Текст. / А.К. Маркова // Психология обучения подростка. -М., 1995. С.16 - 26

94. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст.: Пособие для учителя / А.К. Маркова — М.: Просвещение, 1983. 96 с.

95. Маркова, А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса Текст. / А.К. Маркова // Вопросы психологии, 1977. № 4.- С.41-51

96. Маркова, А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя Текст. / А.К. Маркова, А .Я. Никонова // Вопросы психологии, 1987. №5. - М.: Просвещение. - С.40-48

97. Маркова, А.К. Психологические особенности педагогической деятельности, общения и личности учителя Текст. / А.К. Маркова // Школа и производство. М.: Наука, 1988. - с.6-9

98. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика, 1995. № 6. - С.55-63

99. Маркова, А.К. Формирование умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль Текст. / А.К. Маркова, А.Я. Никонова//Дет. психолог, 1996. №12. - С.52-58

100. Маркс, К. Сочинения Текст.: в 50 т., 2-е изд. / К. Маркс, Ф. Энгельс. -М.: Политиздат. 1955-1981. - Т.46.- 476 с

101. Марченко, О.И. Риторика в контексте культуры Текст. / О.И. Марченко / Под ред. Ю.Н. Солонина, Е.Г. Соколова // Введение в культурологию. Курс лекций. СПб., 2003. - С. 149-160

102. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности Текст. / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии, 1982.-№4.- С.5-17

103. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст.: научное издание / А.М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

104. Матюшкин, А. М. Развитие творческой активности школьников Текст. / A.M. Матюшкин, И.С. Аверина, Г.Д. Чистякова. Издательство: Педагогика, 1991. - 155 е.- ISBN 5-7155-0420-1

105. Матюшкин, A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе Текст. / А.М. Матюшкин. М.: Знание, 1977. - 44 с.

106. Матюшкин, A.M. Мышление, обучение, творчество Текст. / A.M. Матюшкин. — М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2003. 718 с. - ISBN 589502-327-4. - ISBN 5-89395-407-6

107. Матюшкин, A.M. Психология мышления Текст. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

108. Микешина, JI.A. Новые образы познания и реальности Текст. / JI. А. Микешина, М. Ю. Опенков. М.: РОССПЭН, 1997. - 240 с. - ISBN 5-86004-108-X

109. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / JI.M. Митина. М.: Academia, 2004. - С. 296-316. - ISBN 5-7695-1666-6

110. Мухина, B.C. Возрастная психология Текст.: / B.C. Мухина / Ред. В.И. Бахмин // Учебник для студентов вузов. М.:«Академия», 1997. - 430 с. -ISBN 5-7695-0146-4

111. Немов, P.C. Психология Текст.: Учеб. для студ. высш. пед.учеб. заведений: В 3 кн./ P.C. Немов // Кн.1: Общие основы психологии. 3-е изд. -М.: Туманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 688 е.- ISBN 5-691-00093-4

112. Нечаев, H.H. Очеловечивание творчества: проблемы, перспективы Текст. / H.H. Нечаев // Вопросы психологии. М., 1955 - 2006г.- № 3. - С .3-26. - ISSN 0042-8841

113. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология Текст.: Учебник. / Л.Ф. Обухова. М., Российское педагогическое агентство, 1996. - 372 с. - ISBN 586825-014-1

114. Обухова, Л.Ф. Учение Жана Пиаже об интеллектуальном развитии ребёнка Текст. / Л.Ф. Обухова // Детская (возрастная) психология. Учебник. — М., Российское педагогическое агентство, 1996, С.137 - 181. - ISBN 5-86825014-1

115. Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления Текст. / Л.Ф. Обухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 152 с.

116. Ожиганова, Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности Текст. / Г.В. Ожиганова // Психол. журнал. — 2001. Т.22. - № 2. - С.75-85

117. Петрова, В.Н. Педагогическое сотрудничество, или: Когда нравится учиться и учить Текст. / В.Н. Петрова. М., Издательская фирма "Сентябрь", -1999 г.- 127 с. - (Библиотека журнала "Директор школы" ; вып. N 4/99). - ISBN 5-88753-026-Х

118. Психолого-педагогический словарь Текст. : для учителей и руководителей общеобразоват. учреждений / Авт.-сост. В.А. Мижериков. -Ростов н/Д : Феникс, 1998. 540 с. - ISBN 5-222-00239-Х.

119. Петровский, A.B. Общая психология: Текст. / A.B. Петровский, A.B. Брушлииский, В.П. Зинченко и др. / Под ред. A.B. Петровского // Учеб. для студентов пед. ин-тов 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с. - ISBN 5-7695-0084-0

120. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребёнка Текст. / Ж. Пиаже / [Пер. с фр. и англ.] М.: Педагогика - Пресс, 1994. - 526 с. - (Психология: классические труды). - ISBN 5-7155-0694-8

121. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка Текст. / Ж. Пиаже. СПБ: Союз, 1997. - 282,[4] с. - (Психология ребенка). - ISBN 5-87852-041-9

122. Пиаже, Ж. Психология интеллекта Текст. / Ж. Пиаже СПб: Издательство "Питер", 2003. - 192 с. - (Серия "Психология - классика"). - ISBN 5-94723-096-8

123. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий Текст. / К.К. Платонов // Учебное пособие для учебных заведений профтехобразования / 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1984.- 174с.

124. Пономарев, Я.А. К теории психологического механизма творчества Текст. / Я.А. Пономарёв // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. - 435 с.

125. Пономарев, Я. А. Психология творчества: проблемы и исследования Текст. / Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, В.А. Елисеев // Вопросы психологии, 1983.-№1.-С.167-170

126. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология Текст. / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. — СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999 416 с. - (Серия «Мастера психологии»). - ISBN 5-88782-424-7

127. Ротенберг, B.C. Поисковая активность и адаптация Текст. / B.C. Ротенберг, В.В. Аршавский. М., 1984. - 192 с. - ISBN 5-09-001050-1

128. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. В 2-х тт.Т.2 - М.: Педагогика, 1989. - 328 с. - ISBN 5-314-00016-4

129. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно-отсталого школьника Текст. / С.Я. Рубинштейн // Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология» / 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986.- 192 с.

130. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн // В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1989. - 488 с. - ISBN 5-314-00016-4

131. Рубцов, В.В. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи / В.В. Рубцов, Р.Я. Гузман // Вопросы психологии, 1983. №5 - С.48-57

132. Рудестам, К. Групповая психотерапия Текст. / Кьел Рудестам. СПб.: ЗАО "Издательство "Питер", 1999. - 384 е.: (Серия "Мастера психологии"). -ISBN 5-88782-397-6

133. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения Текст. / И.И. Рыданова. — Минск : Беларус. навука, 1998. 319 с. - ISBN 985-08-02223-5

134. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе Текст. / А.И. Савенков. Изд-во: Академия, 2000. - 232 с. - ISBN: 5-7695-0608-3

135. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. / В.В. Сериков // Монография / М-во образования Рос. Федерации, Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с. - ISBN 5-88234-061-6

136. Сквирский, В.Я. Методические указания по разработке структуры учебной информации Текст. / В.Я. Сквирский. М.: Изд-во МАДИ, 1980.- 80с.

137. Слободчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев II Вопросы психологии, 1998. N 6. - С. 3-17

138. Слободчиков, В.И. Психология человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Введение в психологию субъективности / Учеб. пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс, 1995. 383 с. - ISBN 5-88527-081-3

139. Спирин, Л.Ф. Сущность педагогических систем: к теории и методологии вопроса Электронный ресурс. / Л.Ф. Спирин // Ярославский Педагогический вестник, 2005-09-10. С. 24-42 с. http://www.yspu.yar.ruyvestnik/novostiiproblemy/62/

140. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников Текст. / Н.Ф. Талызина. -М.: Просвещение, 1988. 175 с. - ISBN 5-7695-0311-4

141. Телегин, М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Текст. / М.В. Телегин // Монография / Моск. гор. психол.-пед. ун-т.- М.: МГППУ, 2006. 271 с. -ISBN 5-94051-011-6

142. Тельнова, Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методахобучения Текст.: автореф дис.канд. пед. наук : 13.00.02 / Ж.Н. Тельнова ;

143. Ом. гос. пед. ун-т, Каф. Управления образованием. Омск, 1997. — 16 с.

144. Туник, Е.Е. Тест Е.Торренса. Диагностика креативности Текст.: / Е.Е. Туник // Методическое руководство. СПб, ГП «Иматон», 2000 - 172 с. - ISBN 5-7822-0021-9

145. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст.: В 2 т. Т. 1 / Х.Хекхаузен / Под ред. Б.М. Величковского. - М., 1986. - 408 с. - ISBN 5-94723389-4

146. Хьелл, Л. Теории личности Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер / (Основные положения, исследования и применение). — СПб: Издательство «Питер», 1999-608 е.- (Серия «Мастера психологии»). ISBN 5-88782-412-3

147. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников Система Д.Б, Эльконина В.В. Давыдова. [Текст] / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии, 1998. - №5. - С.69-81

148. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

149. Эльконин, Д.Б. Избр. психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 560 с. - ISBN 5-87977-022-21. Й)