Формирование устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью

Бугренкова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью

Автореферат

Автор научной работы: Бугренкова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью"

На правах рукописи

БУГРЕНКОВА Татьяна Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВЫХ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ПОВЫШЕННОЙ АКТИВНОСТЬЮ (начальная школа)

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Воронеж-2005

Работа выполнена в ГОУВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Научный руководитель- доктор психологических наук, профессор

КорсунскиЙ Евгений Андреевич

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

' Сонин Валерий Абрамович

кандидат психологических наук Комаров Владимир Владимирович

Ведущая организация - Московский государственный

открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится « 4 » июля 2005 г. В 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.261.04 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, 190, ауд. 207.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская 6.

Автореферат разослан <<2>> июня 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета: кандидат педагогических наук, доцент

Т.В. Казакова

<(qc%4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Современные условия жизни предъявляют повышенные требования к межличностным отношениям и эмоциональной сфере. Неблагоприятные экологические факторы, социальные условия жизни, усиливающийся информационный поток (компьютеризация, телевидение), дефицит общения и положительных эмоций, - все это способствует нарушению эмоциональных состояний и устойчивых межличностных отношений у детей. В настоящее время недостаточно изучена проблема устойчивых межличностных отношений, нет психолого-педагогической программы формирования таких отношений у детей с повышенной активностью, в связи с этим, психологи и педагоги не имеют возможности оказать комплексную помощь таким детям.

Состояние и степень разработанности проблемы. В последнее время все большее внимание исследователей привлекает проблема межличностных отношений, которым принадлежит ведущая роль в развитии у детей познавательных и психических функций, формирующихся в отношениях с взрослыми в семье, в школе, со сверстниками, а затем становящихся произвольными. Произвольность психической деятельности зависит от нормального развития и функционирования лобных префронтальных отделов головного мозга, лимбической системы, ретикулярной формации ствола головного мозга (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, H.H. За-ваденко и др.). Различные причины эндогенного и экзогенного характера могут вызывать поражение подкорковых структур, в связи с чем возможно нарушение энергетических основ функционирования высших регуляторных систем. Такие вторичные нарушения зачастую влекут за собой недоразвитие отдельных частных психических функций и произвольности деятельности (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветаева), что оказывается наиболее несформированными у детей с повышенной активностью (H.H. Заваденко, Е.А.Осипова, Н.В. Панкратова).

Повышенная активность у детей в начальной школе проявляется нарушением программирования и контроля психических функций, внимания, двигательной расторможенностью и импульсивностью поведения (И.П. Бряз-гунов, H.H. Заваденко). У таких детей возникают трудности усвоения школьных навыков, неуверенность в себе, заниженная самооценка, проблемы во взаимоотношениях с окружающими (с одноклассниками, учителем, сверстниками), усиливаются нарушения поведения (И.В. Анисимова, А.Г. Московки-на), появляются сложности в эмоциональных контактах (агрессивность, конфликтность, тревожность). Эмоциональные контакты, будучи слабо связанными с учебной деятельностью, очень важны в жизни детей в начальной школе в силу того, что именно они создают эмоциональное богатство и благополучие самого индивида, что, во многом определяет положительный психологический потенциал коллектива в целом (Я.Л. Коломинский, В.Н. Мяси-щев). Именно в личных отношениях младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищенности, социальной компетентности, стремлении быть личностью. Из многообразия межличностных отношений складывается социально-психологический климат детской группы, социальный контекст развития и социализации маленького человека (Е.О. Смирнова, J1.M. Шипицина).

В межличностных отношениях детей с повышенной активностью наблюдается ряд специфических черт: нарушения отношений (импульсивность, неумение играть), трудности установления контактов с взрослыми и сверстниками, которые во многом определяют дальнейшее их психическое развитие. Проблемы межличностных отношений таких детей мало изучены. Во многих исследованиях, посвященных состоянию повышенной активности, изучение устойчивых межличностных отношений не ставилось как самостоятельная психологическая проблема. Таким образом, возникает научное противоречие между "необходимостью формирования устойчивых межличност-

' i*S1tt*

• <, г .» *

ных отношений у детей с повышенной активностью и недостаточной разработанностью психолого-педагогических методов их формирования у детей данной группы. Данная проблема носит междисциплинарный характер, ее изучением занимаются психология, педагогика, социология, коррекционная психология и педагогика. Поиск подходов к решению данного противоречия составляет проблему нашего исследования.

Объект исследования - формирование устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью в начальной школе.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.

Цель исследования: исследовать процесс формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью, разработать и апробировать психолого-педагогическую программу формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью.

Гипотеза исследования - формирование устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе возможно, если в организации межличностных отношений у детей с повышенной активностью формировать функции самоконтроля, саморегуляции и программирования совместной деятельности, развивать коммуникативные навыки, восприятие и понимание эмоционального состояния другого человека и собственных эмоций.

Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования межличностных отношений у детей с повышенной активностью.

2. Выявить психолого-педагогические условия формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.

3. Определить психологические особенности условия формирования функций контроля и программирования психической деятельности и самоконтроля эмоциональной сферы у детей с повышенной активностью в начальной школе.

4. Разработать, научно обосновать, экспериментально проверить и оценить эффективность предложенной психолого-педагогической программы формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.

Теоретико-методологической основой исследования явились фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия); психолого-педагогические концепции и теории деятельностного подхода в формировании и развитии личности человека (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), теоретические представления о взаимовлиянии межличностных отношений и эмоциональных состояний (Г.М. Береслав, A.A. Бодалев, Н.С. Евсланова, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, A.B.' Петровский и др.).

Методы исследования определялись ее целями и задачами. Применялись следующие методы: теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические (констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты), наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, самоотчеты и дневники по саморегуляции и самоконтролю, тестирование с помощью методик: а) исследование межличностных отношений по методике Рене Жиля, б) методика «Определение эмоционального состояния по картинкам»; в) методика «Исследование эмоциональной экспрессивности»; г) исследование коммуникативных умений; д) методика ней-ропсихологического исследования движений и действий; статистические (обработка материалов исследования);

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• обнаружена возможность формирования устойчивых межличностных отношений (целей, мотивов, содержания, способов, форм) детей с повышенной активностью в начальной школе;

• выявлена специфика формирования устойчивых межличностных отношений, функций контроля и программирования психической деятельности и эмоциональной сферы у детей с повышенной активностью в начальной школе;

• определены психолого-педагогические условия формирования устойчивых межличностных отношений, формирования функций контроля и программирования произвольной психической деятельности и эмоционального состояния у детей с повышенной активностью в начальной школе.

Теоретическая значимость. Доказано, что устойчивость межличностных отношений есть такое взаимодействие, в основе которого лежит стабильность выбора партнеров, устойчивость разделяемых целей, мотивов, содержания, способов общения и эмоционального реагирования. Уточнена необходимость учета между информированностью функций контроля и программирования произвольной психической деятельности и особенностями эмоциональных состояний при формировании устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью. Систематизированы психолого-педагогические условия формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.

Практическая значимость исследования:

• в рамках разработанной психолого-педагогической программы формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной

активностью определены содержание и последовательность этапов психолого-педагогической коррекции;

• определены положения, выводы и рекомендации, которые могут быть использованы в практике работы психологов, педагогов в общеобразовательных школах, в инновационных школах (лицеях, гимназиях), в специальных школах санаторного типа и институтах повышения квалификации работников образования с детьми с повышенной активностью, материалы исследования могут применяться и для разработки учебно-методических пособий для психологов и учителей в начальной школе.

На защиту выносятся положения:

1. Устойчивость межличностных отношений - это такое взаимодействие индивидов, в основе которого лежит стабильность в выборе партнеров по общению, устойчивость разделяемых целей, мотивов, содержания, способов общения и эмоционального переживания в социально приемлемых нормах.

2. Специфика устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью заключается в нарушении передачи собственных эмоций, понимания эмоций других людей, в несформированности функций контроля и программирования психической деятельности, что в значительной степени отражается на качестве межличностных отношений и социальной адаптации.

3. Важными психолого-педагогическими условиями, определяющими устойчивые межличностные отношения детей с повышенной активностью являются: микро- и макросоциальные условия, нарушение развития функций контроля и программирования психической деятельности (самоконтроля, саморегуляции и программирования совместной деятельности), коммуникативных навыков, развития эмоциональной сферы (восприятия и понимания эмоционального состояния другого человека и собственных эмоций).

4. Критериями сформированное™ устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью являются качественные и количественные изменения в эмоциональном реагировании, сформированность функций контроля и программирования произвольной психической деятельности, устойчивые межличностные взаимодействия с взрослыми и сверстниками.

5. Психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе включает в себя этапы: подготовительный, этап групповых тренингов, заключительный.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательная санаторная школа-интернат г. Семилуки Воронежской области, общеобразовательные школы № 1, № 2 города Семилуки Воронежской области и общеобразовательные школы № 1, № 2 г. Жуков Калужской области.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2001-2002 гг.). Был проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, нейропсихологической, социологической литературы, проанализированы данные опроса испытуемых, сформированы и обследованы группы детей. Определены теоретико-методологические основы и подобраны методы исследования, разработана психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью.

Второй этап (2002-2004 гг.). Организация и проведение эксперимента по разработанной психолого-педагогической программе формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе. В ходе психолого-педагогической работы была апробированы предложенная психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью в общеобразовательной санаторной ппсоле-интернат г. Семилуки Воронежской области.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены современными методологическими и теоретическими позициями; комплексом методов исследования, соответствующих задачам исследования; системным подходом к оценке изучаемых явлений; сочетанием качественного и количественного анализа с применением методов современной математической обработки данных.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования и результаты экспериментального обучения докладывались и обсуждались на городских и областных методических объединениях психологов г. Воронежа, на областной научно-практической конференции психологов Калужской области (2002 гг.), на научно-методических советах психологов образования Воронежской области (2002-2003 гг.), на межрегиональной научно-практической конференции в Воронежском государственном университете, посвященной проблемам психологии (2002 г.), на заседании ученого совета ВОИПКРО (2004 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Практическая психология на службе проблем образования» в Тамбовском государственном университете (2005 г.).

Структура и объем исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе. Определена цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза, задачи исследования, обозначена опытно-экспериментальная база, теоретико-методологические основы, психодиагностические методики исследования. Раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, положения, выносимые на защиту, достоверность и обоснованность результатов исследования.

В первой главе «Методологические и теоретические основы исследования проблемы формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью в начальной школе» проводится теоретический анализ отечественных и зарубежных научных источников по проблеме межличностных отношений, обосновываются исходные теоретико-методологические подходы к исследованию на основе анализа научных источников, раскрываются сущность, структура и методы исследования межличностных отношений, психолого-педагогические условия и организационно-методические требования к методам диагностики и формирования устойчивых межличностных отношений.

Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми, без которых невозможно полноценное формирование психических функций, процессов и свойств человека. JI.C. Выготский, A.B. Запорожец и другие указывали на роль межличностных отношений в формировании личностных качеств ребенка, в становлении форм его поведения и взаимодействий с окружающими людьми. Устойчивые межличностные отношения - это такое взаимодействие индивидов, в основе которого лежит стабильность в выборе партнера, устойчивость разделяемых целей, мотивов, содержания, способов, форм общения и эмоционального переживания в социально приемлемых нормах.

Процесс развития межличностных отношений включает в себя динамику, механизм регулирования и условия их развития. A.B. Запорожец и М.И. Лисина выдвинули гипотезу о множественности причин, обуславливающих возникновение потребности у ребенка в общении с окружающими людьми. Многие известные психологи пришли к выводу, что общение имеет решающее значение для развитая ребенка (A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Е.А. Вовчик-Блакитная, Л.Н. Галигузова, Р.И. Деревянко, C.B. Корницкая и др.).

В последнее десятилетие проблема социальной адаптации детей с повышенной активностью привлекает все большее внимание специалистов, занимающихся изучением вопросов, связанных со школьной неуспеваемостью. Отечественные исследователи (H.H. Заваденко, Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, С.С. Мнухин, В.А. Сонин, Г.Е. Сухарева, P.A. Харитонов, и др.) выявляют у детей начальной школы такие нарушения, как повышенная активность, эмоциональные расстройства (агрессия, тревожность, плаксивость), интеллектуальная недостаточность (нарушения памяти, внимания, речи, навыков чтения, письма, счета и т.д.), нарушения коммуникативных навыков и общения в целом.

Многие исследователи (И.П. Брязгунов, H.H. Заваденко, Е.В. Касатикова и др.) сходятся в том, что у таких детей часто нарушаются высшие психические функции, причем, Ю.Д. Дауленскене, Л.Т. Журба, Т.Б. Глезерман подчеркивают парциальный характер расстройств высших психических функций у детей с повышенной активностью. А.Д. Кошелева и В.В. Лебединский выявили у детей с недостаточной сформированностью высших психических функций трудности поэтапного формирования умственных действий, а также процесса сокращения и обобщения уже сформированного действия.

В исследованиях, посвященных развитию эмоциональных состояний детей авторы определяют, что понимание эмоций зависит от собственного эмоционального опыта ребенка (О.В. Гордеева, Л.М. Шипицина и др.). Понимание эмоционального состояния другого человека развиваются во взаимодействии ребенка с взрослым. В начальной школе способность детей к тонкому различению эмоциональных состояний человека по его экспрессии увеличивается, они проявляют ин-

терес к внутреннему миру, личностным качествам взрослых и сверстников. Формируется умение сочувствовать другим, растет объем словаря эмоций, складываются обобщенные представления о конкретных эмоциях, обозначающих эмоциональное состояние (Ю.С. Галямова, Я. Л. Коломинский, Е.В. Калягин).

Таким образом, психологи, педагоги, родители детей с повышенной активностью сталкиваются с рядом серьезных психологических проблем. Но в современной литературе крайне малочисленны изучения детей с повышенной активностью как отдельной группы, распространенной в наших общеобразовательных школах. Большинство исследователей ограничивают свои задачи описанием, в основном, высших психических функций (памяти, внимания, речи, зрительно-пространственного восприятия, развития школьных навыков). Исследований, направленных на изучение развития устойчивых межличностных отношений, эмоциональной сферы детей с повышенной активностью не проводилось, не разрабатывались психолого-педагогические программы формирования устойчивых межличностных отношений, развития эмоциональной сферы и коммуникативных навыков детей с повышенной активностью. Формирование устойчивых межличностных отношений способствует зрелости в построении отношений детей с повышенной активностью.

Во второй главе «Опытно-экспериментальные исследования формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе» представлены результаты диагностики межличностных отношений, эмоциональной сферы, коммуникативных навыков и нейро-психологического исследования движений и действий у детей с повышенной активностью. В эксперименте приняли участие 60 детей начальной школы (45 мальчиков и 15 девочек - ЭГ) с повышенной активностью, 60 нормально развивающихся младших школьников (КГ), анкетировано 30 родителей детей с повышенной активностью.

Межличностные отношения детей с повышенной активностью были исследованы при помощи методики Рене Жиля; восприятие человека исследовали при помощи методики «Выбери лицо»; эмоциональное взаимодействие детей ис-

следовали посредством методики «Исследование эмоциональной экспрессивности»; исследуя деловое взаимодействие использовали наблюдение, социальную приемлемость и позитивную роль в развитии личности таких детей - экспертную оценку педагогов и психологов.

Результаты исследования межличностных отношений по методике Рене Жиля свидетельствуют, что поведение большинства детей с повышенной активностью нельзя считать социально адекватным. В заданиях с наличием конфликтных ситуаций эти дети часто находились в центре событий, проявляя агрессию (желание драться, грубить и т.д.). Анализ данных заданий позволил классифицировать агрессивные тенденции детей следующим образом: 1) связанные с имеющимся у ребенка стремлением к лидерству и доминированию и отсутствием адекватных способов реализации этих стремлений; 2) связанные с неумением разрешать создавшуюся конфликтную ситуацию, в частности, с неумением договориться, вербально обозначить свои мысли и желания; 3) связанные с неумением подчинять мотивы своего поведения интересам других людей; 4) связанные с негативным опытом общения, полученным в семье. Лишь несколько человек определяли свое место среди дерущихся или ссорящихся, занимая нейтральное положение наблюдателя.

Отношение к матери, отцу в отдельности и как к единой родительской чете у детей с повышенной активностью ниже, чем в группе нормально развивающихся детей. Та же тенденция выявляется в отношениях к учителю (р<0,05). Дети контрольной группы отличаются большей любознательностью и стремлением к общению, а дети с повышенной активностью - конфликтностью, агрессивностью, стремлением к уединению и неустойчивостью межличностных отношений (р < 0,05 ).

Для исследования эмоциональной экспрессии детей с повышенной активностью была использована методика «Исследование эмоциональной экспрессивности». В протоколе фиксировали использование компонентов

эмоциональной экспрессии (интонационная выразительность, мимика, пантомимика). Интонационная выразительность характеризовалась наличием трех компонентов: высота тона, сила голоса и мелодика речи. Каждой эмоции соответствовал особый специфический интонационный рисунок. Дети контрольной группы показали более высокий уровень экспрессивности по сравнению с детьми с повышенной активностью по всем четырем параметрам («радость», «печаль», «гнев», «испуг») (р < 0,05).

У детей экспериментальной группы имели место выраженные перепады значений в различных эмоциональных ситуациях по сравнению с детьми контрольной группы. Мимика и пантомимика, как компонент эмоциональной экспрессии, в наименьшей степени была использована детьми с повышенной активностью, чем детьми контрольной группы.

Изучение коммуникативных умений детей с повышенной активностью производилось по опросу преподавателей экспериментальной и контрольной групп. Анализ опроса педагогов показал, что наибольшие различия между ЭГ и КГ получена по показателям развития познавательной сферы (р < 0,05) хотя по уровню развития коммуникативных умений и сформированное™ саморегуляции также был выявлен ряд достоверных различий (р < 0,05 ). Детям с повышенной активностью в силу своих особенностей (конфликтность, замкнутость, неумение организовать игру и др.) гораздо сложнее строить свои взаимоотношения с другими людьми, хотя им свойственно желание общаться.

Исследование функций контроля и программирования произвольной психической деятельности проводилось посредством изучения движений и действий. Показатель нарушения возможности поддержания тонуса мозга -наличие в графической пробе «забор» признаков микрографии и незавершенности строки - 34,7 % от числа обследованных детей. Нарушения развития функций кинестетического контроля движений оценивалась с помощью пробы «праксис позы пальцев» - 66 % от числа обследованных детей. Наруше-

ния функций осуществление программирования, исполнения программы и автоматизации серии движений - выполнение пробы на динамический прак-сис - 89,5 % от числа обследованных детей. Таким образом, результаты исследования двигательной организации детей с повышенной активностью выявили явные нарушения осуществления программирования, исполнение программы и автоматизации серии движений. Проведенный корреляционный анализ между сформированностью произвольности психической деятельности и развитием межличностных отношений у детей с повышенной активностью показал достоверно значимую связь (0,67; р < 0,05).

Учитывая результаты опытно-экспериментального исследования межличностных отношений, были определены исследуемые условия формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью начальной школы:

1) формирование функций самоконтроля, саморегуляции и программирования совместной деятельности;

2) развитие восприятия и понимания эмоционального состояния другого человека и собственных эмоций;

3) развитие коммуникативных навыков.

Формирование самоконтроля и саморегуляции совместной деятельности детей осуществлялось средствами телесно-ориентированных методов развития двигательной организации, способствующих формированию функций контроля и программирования произвольной психической деятельности. Развитие эмоциональных компонентов личности учитывало снятие психоэмоционального напряжения, удовлетворение потребностей в признании, развитие эмоционально-выразительных движений. Развитие коммуникативных навыков подразумевало формирование взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Учитывая данные положения, была разработана психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отно-

шений у детей с повышенной активностью, которая интегративно объединяла диагностические, организационные, формирующие и контрольно-оценочные средства развития устойчивых межличностных отношений и предусматривала индивидуально-ориентированный подход при реализации задач психолого-педагогического воздействия.

Задачи, стоящие перед нами при создании психолого-педагогической программы формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе следующие:

- налаживание отношений психолога с группой и детей между собой;

- развитие и совершенствование коммуникативных навыков;

- развитие внимания, наблюдательности и воображения;

- снятие психоэмоционального напряжения;

- развитие эмоционально-выразительных движений;

- развитие программирования, произвольности, самоконтроля и саморегуляции;

развитие согласованности и координации движений.

Разработанная психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью включала средства формирования функций контроля, саморегуляции и программирования произвольной психической деятельности, развитие эмоциональной сферы и коммуникативных навыков (см. рис. 1). Психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений проводилась поэтапно в виде занятий-тренингов в течение учебного года, за исключением каникул, длительность занятий - один час. Занятая сопровождались слайдами и красочными тематическими картинами, рисунками, успокаивающей и расслабляющей музыкой.

Рис. 1. Модель формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью

Психолого-педагогическая работа включала следующие этапы.

Подготовительный этап - знакомство, краткий рассказ о себе, сжатое изложение сведений для информационного введения в тему занятий, получаемых навыках или областях развития ребенка. Работа проводилась в малых группах (5-8 человек) и включала совместное выполнение участниками заданий и упражнений, направленных на развитие навыков программирования и контроля произвольной психической деятельности, самоконтроля и саморегуляции, развития эмоциональной сферы и коммуникативных навыков.

Второй этап - проведение системы игр и упражнений, направленных на развитие устойчивых межличностных отношений: а) ролевые игры, определяю-

щие действия, необходимые в определенных ситуациях и развивающие понимание своего эмоционального состояния и эмоций других детей; б) имитационные игры, создающее реальные ситуации аффективной и социальной среды участников и отрабатывающие функциональные взаимодействия; в) моделируемые игры, условно заменяющие реальность, в которой сохраняются избранные черты значимые для ребенка и изменяющие стереотипы поведения.

Заключительный этап - анализ ситуаций: детальное исследование реальной или имитированной ситуации с целью выявления ее частных или общих характерных свойств. На данном этапе проводились консультации с родителями и давались домашние задания для отработки коммуникативных навыков и укрепления межличностных отношений детей с родителями.

С целью определения эффективности предложенной психолого-педагогической программы формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью после формирущего эксперимента был проведен контрольный эксперимент - сравнительный анализ выполнения заданий в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) с которой проводились занятия, и во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) (занятия не проводились). Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице 1, рис. 2.

Достоверность полученных в процессе исследования данных была подтверждена статистической обработкой с вычислением ^критерия Стьюдента. Можно считать, что цель психолого-педагогической работы - формирование устойчивых межличностных отношений, развитие собственных эмоций, восприятия и понимания эмоционального состояния другого человека, развитие коммуникативных навыков, функций самоконтроля, саморегуляции и программирования совместной деятельности - достигнута, что свидетельствует об эффективности разработанной психолого-педагогической программы формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.

Таблица 1. Результаты исследования межличностных отношений

Параметры Макс, возможное кол-во выборов ЭГ-1 ЭГ - 2

Количество выборов

К-во выб. % К-во выб. %

1. Отношение к матери 360 221 61,4 189 52,5

2. Отношение к отцу 360 142 39,4 122 33,8

3. Отношение к матери и отцу как единой чете 120 43 35,8 36 30,0

4. Отношение к бабушке, дедушке и др. родствен. 240 51 21,3 44 18,3

5. Отношение к учителю 360 130 36,1 65 18,0

6. Любознательность 420 287 68,3 206 49,0

7. Стремление к общению в больших группах Ш 56 31,1 38 21,1

8. Стремление к лидерству в группах детей 300 129 43,0 102 34,0

9. Конфликтность, агрессивность 420 125 29,7 242 57,6

10. Стремление к уединению, отгороженность 420 81 19,3 191 45,4

Итак, в ходе проведенного исследования доказана гипотеза о том, формирование устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе возможно, если в организации межличностных отношений у детей с повышенной активностью формировать функции самоконтроля, саморегуляции и программирования совместной деятельности, развивать коммуникативные навыки, восприятие и понимание эмоционального состояния другого человека и собственных эмоций. Цели исследования доказаны, задачи решены.

Отношение к матери

52,2% 61,4%

33,8% 39,4%

Отношение к матери и отцу, как единой родительской чете

30,0% 35,8%

Отношение к бабушке, дедушке и другим родственникам

18,3% 21,3%

Отношение к учителю

Любознательность

18,05 36,1%

49,0% 68,3%

Стремление к общению в больших группах детей

21,1% 31,1%

Стремление к лидерству в группах детей

34,0% 43,0%

Конфликтность, агрессивность " 1 3 57,6%

29,7%

Стремление к уединению, отгороженность

..........., 45,4%

19,3%

ЕЗ до формирующего эксперимента

после формирующего эксперимента

Рис. 2. Сравнительный анализ показателей межличностных отношений у детей с повышенной активностью

Анализ результатов исследования констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов дает возможность сделать общие выводы о специфике устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью и условиях их развития.

1. Устойчивость межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе - это такое взаимодействие индивидов, в основе которого лежит стабильность в выборе партнеров по общению, устойчивость разделяемых целей, мотивов, содержания, способов общения и эмоционального переживания в социально приемлемых нормах.

2. Были выявлены психолого-педагогические условия формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.

3. Формирование самоконтроля и саморегуляции совместной деятельности детей осуществлялось методами развития соматогенных, тактильных и кинестетических процессов при помощи телесно-ориентированных занятий-тренингов. Развитие эмоциональной сферы учитывало развитие восприятия эмоционального состояния другого человека и собственных эмоций. Развитие коммуникативных навыков подразумевало формирование взаимодействия с взрослыми и сверстниками.

4. Психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе включает проведение системы двигательных упражнений, игр (ролевых, имитационных, моделируемых), консультации с родителями и домашние задания для отработки коммуникативных навыков и укрепления устойчивых межличностных отношений.

5. Результаты проведенного эксперимента по формированию устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью свидетельствуют, что формирование функций самоконтроля, саморегуляции и программирования совместной деятельности, развитие восприятия и понимания эмоционального состояния другого человека и собственных эмоций, развитие коммуникативных на-

выков у детей исследуемой группы определяют устойчивость межличностных отношений.

Таким образом, наше исследование является существенным вкладом в решение проблемы повышения качества подготовки педагогов и психологов к работе с детьми с повышенной активностью в начальной школе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Бугренкова Т.А. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: поиск эффективного лечения / Т.А. Бугренкова // Аспирант и соискатель: ООО «Компания Спутник+». - Москва, 2005. - № 2 (27). С. 129-130.

2. Бугренкова Т.А. Нейропсихологический анализ сформированности высших психических функций у школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / Т.А. Бугренкова // Вопросы гуманитарных наук: ООО «Компания Спутник+». - Москва, 2005. -№ 2 (17). С. 341-343.

3. Бугренкова Т.А. Особенности развития межличностных отношений у детей 7-8 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / Т.А. Бугренкова // Вопросы гуманитарных наук: ООО «Компания Спутник+». -Москва, 2005. -№ 2 (17). С. 376-377.

4. Бугренкова Т.А. Особенности развития эмоциональной сферы у детей 7-8 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / Т.А. Бугренкова // Вопросы гуманитарных наук: ООО «Компания Спутник+». - Москва, 2005. - № 2 (17). С. 378-379.

5. Бугренкова Т.А. Психолого-педагогическая программа формирования межличностных отношений младших школьников с повышенной активностью: Методическое пособие / Т.А. Бугренкова. - Воронеж: изд. ВГПУ, 2005. - 25 с.

6. Бугренкова Т.А. Формирования межличностных отношений младших школьников с повышенной активностью / Т.А. Бугренкова // Сб. материалов Региональной конференции по практической психологии. - Тамбов: изд. ТГУ, 2005. С. 18-21.

»12429

РНБ Русский фонд

2006-4 10084

Подписано в печать 31.05.2005 г. Формат 60x84/16. Объем 1,33 пл.

Тираж 100 экз. Заказ № 1126. Бесплатно. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190 г. Издательство ТГУ им. Г.Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бугренкова, Татьяна Александровна, 2005 год

Введение

Глава 1. Методологические и теоретические основы исследования проблемы формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе

1.1. Развитие устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе

1.2. Формирование эмоциональной сферы у детей с повышенной активностью в начальной школе

1.3. Сформированность функций контроля и программирования у детей с повышенной активностью в начальной школе

Глава 2. Опытно-экспериментальные исследования формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе

2.1. Методы исследования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе

2.2. Результаты исследования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе

2.3. Психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью"

Межличностные отношения детей в малой социальной группе - одна из ведущих форм реализации социальной сущности индивида, с одной стороны, и психологическая база для сплочения самой группы - с другой.

Современные условия жизни предъявляют повышенные требования к межличностным отношениям и эмоциональной сфере. Неблагоприятные экологические факторы, социальные условия жизни, усиливающийся информационный поток (компьютеризация, телевидение), дефицит общения и положительных эмоций, — всё это способствует нарушению эмоциональных состояний и устойчивых межличностных отношений детей в межличностном взаимодействии.

Будучи слабо связанными, с ведущей деятельностью (например, учебный), эмоциональные контакты, тем не менее, очень важны в жизни детей в начальной школе в силу того, что именно они создают эмоциональное богатство и благополучие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет положительный психологический потенциал коллектива в целом. Именно в личных отношениях младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищённости, социальной компетентности, стремлении быть личностью. Именно в данном пласте отношений происходит нравственное становление ребёнка: он приобретает опыт заботы, любви, терпимости. Из многоцветья межличностных отношений складывается социально-психологический климат детской группы, социальный контекст развития и социализации маленького человека.

Межличностному общению принадлежит ведущая роль в развитии у детей познавательных и психических функций, которые формируются в отношениях с взрослыми в семье, в школе, а затем становятся произвольными.

Произвольность психической деятельности зависит от нормального развития функциональных систем лобных долей мозга (лимбической системы, ретикулярной формации ствола головного мозга) (Т.В. Ахутина, 3. Грже-соглава, Ю.Т. Демьянов, А.О.Дробинская, Л.Т. Журба, А.Э. Лицев, Л.С. Цветкова, О.В. Халецкая) [1,5, 44, 46, 54, 61, 99, 165]. При воздействии различных вредностей эндогенного и экзогенного характера возможно поражение подкорковых структур, в связи, с чем могут нарушаться энергетические основы функционирования высших регуляторных систем. Такие вторичные нарушения зачастую влекут за собой недоразвитие отдельных частных психических функций и произвольности деятельности (А.Э. Лицев, Л.С. Цветкова, Е.Д. Хомская) [1, 99, 167], что оказывается наиболее несформированными у детей с повышенной активностью.

Повышенная активность проявляется расстройствами внимания, двигательной расторможенностью (гиперактивностью) и импульсивностью поведения. Его симптомы могут отмечаться окружающими ребёнка взрослыми к семи годам (И.П. Брязгунов, А.О.Дробинская, Л.Т. Журба, Н.Н. Заваденко, А.Э. Лицев) [18, 55, 61, 65, 99]. Но когда такой ребёнок поступает в школу, у него возникают новые сложности: трудности усвоения школьных навыков и слабая успеваемость, неуверенность в себе и заниженная самооценка, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, в том числе с одноклассниками и учителем, усиливаются нарушения поведения (В.Р. Кучма, М.В. Нежен-цев) [91,92, 118].

Дети с повышенной активностью имеют ряд специфических черт, которые затрудняют взаимоотношения со сверстниками, с взрослыми и результаты этого общения во многом определяют дальнейшее их психическое развитие. Проблемы межличностного общения таких детей мало изучена и во многих исследованиях посвященных повышенной активности изучение межличностных отношений не ставилось как самостоятельная психологическая проблема.

Особую актуальность приобретает проблема формирования межличностных отношений в неполной семье. Это во многом объясняется тем, что формирование устойчивых межличностных отношений в таких семьях невозможно без представления четкой картины социально-психологического положения этих семей. Отношения в таких семьях искажаются и отрицательно А сказываются на формировании межличностных отношений со сверстниками и учителем в начальной школе.

Актуальность данного исследования определяется тем, современные условия жизни предъявляют повышенные требования к межличностным отношениям и эмоциональной сфере. Наметился поворот научных и практических исследований к личности, разрабатываются новые парадигмы воспитания. Неблагоприятные экологические факторы, социальные условия жизни, усиливающийся информационный поток (компьютеризация, телевидение), дефицит общения и положительных эмоций, - всё это способствует нарушению эмоциональных состояний и устойчивых межличностных отношений у детей. В настоящее время недостаточно изучена проблема устойчивых межличностных отношений, нет разработанной программы формирования устойчивых межличностных отношений, в связи с этим, психологи и педагоги не имеют возможности оказать комплексную помощь таким детям.

Таким образом, возникает научное противоречие между необходимостью формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью и недостаточной разработанностью психолого-педагогических методов их формирования у детей данной группы. Данная проблема носит междисциплинарный характер, её изучением занимаются психология, педагогика, социология, коррекционная психология и педагогика. Поиск подходов к решению данного противоречия составляет проблему ф нашего исследования.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе. Л Цель исследования: исследовать процесс формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью, разработать и апробировать психолого-педагогическую программу формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью.

Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

2. Выявить психологические условия формирования устойчивых меж* личностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.

Разработать и научно обосновать психолого-педагогическую программу формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.

5. Экспериментально проверить и оценить эффективность предложенной психолого-педагогической программы формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.

Теоретико-методологической основой исследования явились фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); психолого-педагогические концепции и теории деятельностного подхода в формировании и развитии личности человека (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), теоретические представления о взаимовлиянии межличностных отношений и эмоциональных состояний (Г.М. Береслав, A.A. Бодалёв, Н.С. Евсланова, Я.Л. Коло-минский, М.И. Лисина, A.B. Петровский и др.).

Методы исследования определялись ее целями и задачами. Применялись следующие методы: теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические (констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты), наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование с помощью методик: а) исследование межличностных отношений по методике Рене Жиля, б) методика «Определение эмоционального состояния по картинкам»; в) методика «Исследование эмоциональной экспрессивности»; г) исследование коммуникативных умений; д) методика нейропсихологического исследования движений и действий; статистические (обработка материалов исследования);

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость проведенного исследования для педагогической психологии заключается в доказательстве положения о том, что устойчивость межличностных отношений - есть такое взаимодействие, в основе которого ^ лежит стабильность выбора партнеров, устойчивость разделяемых целей, мотивов, содержания, способов общения и эмоционального реагирования; в уточнении связи и теоретически обоснованной необходимостью учёта между несфор-мированностью функций контроля и программирования произвольной психической деятельности и особенностями эмоциональных состояний при формировании устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью; в систематизации структуры психолого-педагогического формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в на

• чальной школе.

Практическая значимость исследования:

• разработана психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью в начальной школе, учитывающая развитие функций контроля и программирования произвольной психической деятельности и эмоциональных состояний; в рамках разработанной психолого-педагогической программы формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью определены содержание и последовательность этапов психолого-педагогической коррекции;

На защиту выносятся положения:

1. Устойчивые межличностные отношения- это такое взаимодействие индивидов, в основе которого лежит стабильность в выборе партнеров по общению, устойчивость разделяемых целей, мотивов, содержания, способов общения и эмоционального переживания в социально приемлемых нормах.

3. Важными психолого-педагогическими условиями, определяющими ус-• тойчивые межличностные отношения детей с повышенной активностью, являются: микро- и макросоциальные условия, нарушение развития функций контроля и программирования психической деятельности (самоконтроля, саморегуляции и программирования совместной деятельности), коммуникативных навыков, развития эмоциональной сферы (восприятия и понимания эмоционального состояния другого человека и собственных эмоций).

4. Критериями сформированности устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью являются качественные и количественные изменения в эмоциональном реагировании, сформированность функций контроля и программирования произвольной психической деятельности, устойчивые межличностные взаимодействия с взрослыми и сверстниками.

5. Психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений включает в себя этапы: подготовительный, этап групповых тренингов, заключительный.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательная санаторная школа-интернат г. Семилуки Воронежской области, общеобразовательные школы №1, №2 города Семилуки Воронежской области и общеобразовательные школы №1, №2 г. Жуков Калужской области.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2001 - 2002 гг.). Был проведён теоретический анализ философской, психолого-педагогической, нейропсихологической, социологической литературы, проанализированы данные опроса испытуемых, сформированы и обследованы группы детей. Определены теоретико-методологические основы и подобраны методы исследования, разработана психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью.

Второй этап (2002 - 2004 гг.). Организация и проведение эксперимента по разработанной психолого-педагогической программе формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью в начальной школе. В ходе психолого-педагогической работы были апробированы предложенные организационные приёмы и средства формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью. В общеобразовательной санаторной школе-интернат г. Семилуки Воронежской области была внедрена психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования и результаты экспериментального обучения докладывались и обсуждались на городских и областных методических объединениях психологов г. Воронежа, па областной научно-практической конференции психологов Калужской области (2002 гг.), на научно-методических советах психологов образования Воронежской области (2002 - 2003 гг.), на межрегиональной научно-практической конференции в Воронежском государственном университете, посвященной проблемам психологии (2002 г.), на заседании учёного совета ВОИПКРО (2004 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Практическая психология на службе проблем образования» в Тамбовском государственном университете (2005г.).

Структура и объём исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования по методике Рене Жиля (см. рис. 16) показали наличие любознательности, познавательного интереса у детей ЭГ - 1 по сравнению с ЭГ - 2 (результаты статистически достоверны (р< 0,05)).

Таким образом результаты контрольного эксперимента показали эффективность предложенной психолого-педагогической программы формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью, обучающихся в начальной школе.

Отношение к матери

Отношение к отцу

52,5% 61,4%

33,8% 39,4%

Отношение к матери и отцу, как единой родительской чете

30,0% 35,8%

Отношение к бабушке, дедушке и другим родственникам

18,3%

Отношение к учителю

21,3%

18,05 36,1%

Любознательность

49,0% 68,3%

Стремление к общению в больших группах детей

21,1% 31,1%

Стремление к лидерству в группах детей

34,0% 43,0%

Конфликтность, агрессивность

3 57,6%

29,7%

Стремление к уединению, отгороженность

45,4% 19,3%

I! до формирующего эксперимента после формирующего эксперимента

Рис. 16. Сравнительный анализ показателей общения у детей с повышенной активностью

103

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность изучения нарушений межличностных отношений детей с повышенной активностью определяется значительным увеличением в последние годы количества детей с различными соматическими заболеваниями, астеническими состояниями и расстройствами центральной нервной системы (Т.В. Ахутина, 3. Гржесоглава, Ю.Т. Демьянов, Р.И. Деревянко, А.О.Дробинская, Л.Т. Журба, А.Э. Лицев, , А.Р. Лурия, О.В. Халецкая, Л.С. Цветкова) [1,6, 44, 46, 48, 56, 63, 99, 109, 165]. Произвольность психической деятельности зависит от нормального развития функциональных систем лобных долей мозга, имеющих более долгий срок созревания и глубинных подкорковых структур (лимбической системы, ретикулярной формации ствола головного мозга), сформированных в основе своей уже к рождению (Т.В. Ахутина, Ю.Т. Демьянов, А.О.Дробинская, А.Р. Лурия) [5, 46, 54, 108, 107]. При воздействии различных вредностей эндогенного и экзогенного характера возможно поражение подкорковых структур в связи, с чем могут нарушаться энергетические основы функционирования высших регуляторных систем. Такие вторичные нарушения зачастую влекут за собой недоразвитие отдельных частных психических функций и произвольности деятельности (Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова) [1, 6,].

В нейропсихологической литературе достаточно внимания уделено аспектам нарушения произвольной психической деятельности. По данным некоторых авторов (Т.В. Ахутина, Н.К. Корсакова, В.Р. Кучма, В.В. ЛебединскийА.Р. Лурия Л.С. Цветкова) [1, 6, 86, 91, 93, 109] несформированность серийной организации движений, программирования и контроля произвольной психической деятельности (обусловленные недоразвитием III структурно-функционального блока головного мозга) вызывают особый характер нарушения познавательной деятельности и поведения детей. Однако проблема взаимосвязи нарушений функций контроля и программирования произвольной психической деятельности, эмоционально-личностной сферы и межличностных отношений не изучалась. На сегодняшний день недостаточно изучены вопросы влияния недоразвития функций контроля и программирования произвольной психической деятельно* сти на процесс эмоциональных состояний и формирования межличностных отношений. Нет исследований, выявляющих особенности формирования эмоциональной сферы и межличностных отношений у детей с повышенной активностью. Нет разработанных программ для формирования межличностных отношений детей с повышенной активностью.

Решение данной проблемы и составило цель диссертационной работы.

Гипотеза исследования состояла в том, формирование устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе возможно, если в организации межличностных отношений у детей с повышенной активностью формировать функции самоконтроля, саморегуляции и программирования совместной деятельности, развивать коммуникативные навыки, восприятие и понимание эмоционального состояния другого человека и собственных эмоций.

Исследовательская работа проводилась с 2001 по 2005 гг. и включало три этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач приме-• нялись различные методы исследования.

Первый этап (2001 - 2002 гг.). Был проведён теоретический анализ философской, психолого-педагогической, нейропсихологической, социологической литературы, проанализированы данные опроса испытуемых, сформированы и обследованы группы детей. Определены теоретико-методологические основы и подобраны методы исследования, разработана психолого-педагогическая « программа формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью.

Второй этап (2002- 2004 гг.). Организация и проведение эксперимента по разработанной психолого-педагогической программе формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью в начальной школе. В ходе психолого-педагогической коррекциоииой работы были апробированы предложенные организационные приёмы и средства формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью в общеобразовательной санаторной школе-интернат г. Семилуки Воронежской области.

Третий этап (2004 - 2005 гг.). Анализ результатов формирующего и контрольного экспериментов. Были обобщены и систематизированы данные исследования, подготовлена программа формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью, оформлены результаты в виде кандидатской диссертации. Исследование проводилось на базе общеобразовательной санаторной школы-интерната г. Семилуки Воронежской области, образовательных школ № 1, № 2 города Семилуки Воронежской области и образовательных школ № 1, № 2 г. Жуков Калужской области. В исследовании участвовало 60 младших школьников с дефицитом внимания и гиперактивностью -ЭГ (экспериментальная группа), из них 45 мальчиков и 15 девочек и 60 здоровых детей - КГ (контрольная группа). Результаты изучения показали, что у детей с повышенной активностью несформированными оказались функции контроля и программирования произвольной психической деятельности. Исследование межличностных отношений показало, что у детей с повышенной актив* ностью в силу своих особенностей (конфликтность, замкнутость, неумение организовать игру и др.) гораздо сложнее строить свои взаимоотношения с другими людьми, хотя им свойственно желание общаться. Определение эмоционального состояния других людей только по мимике оказалось наиболее сложным для детей с повышенной активностью начальной школы по сравнению со здоровыми сверстниками. У детей с повышенной активностью имели место выра

• женные перепады значений в различных эмоциональных ситуациях по сравнению с детьми контрольной группы.

Таким образом, использование комплекса методик для изучения эмоциональной сферы и межличностных отношений у детей с повышенной активностью позволило выявить ряд их специфических особенностей.

Основными задачами психолого-педагогической работы по формированию межличностных отношений у детей с повышенной активностью стали: развитие функций самоконтроля, саморегуляции и программирования совместной деятельности, эмоциональной сферы и коммуникативных навыков. Важными психолого-педагогическими условиями, определяющими устойчивые межличностные отношения детей с повышенной активностью, являются макро- и микросоциальные условия, развитие функций контроля и программирования психической деятельности, развитие эмоциональной сферы и коммуникативных навыков. Критериями сформированности устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью являются качественные изменения в эмоциональном реагировании, сформированность функций контроля и программирования произвольной психической деятельности, устойчивые межличностные взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Результаты экспериментального обучения (по данным контрольного эксперимента) показали, что включение в психолого-педагогическую программу формирования межличностных отношений у детей с повышенной активностью комплексного психологического воздействия способствовало развитию психофизиологического базиса эмоциональной сферы, успешному

• формированию коммуникативных навыков и функций самоконтроля и саморегуляции произвольной психической деятельности.

На основании проведённого исследования сделаны следующие выводы о специфике устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью и условиях их развития:

1. Устойчивость межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе - это такое взаимодействие индивидов, в основе которого лежит стабильность в выборе партнеров по общению, устойчивочть разделяемых целей, мотивов, содержания, способов общения и эмоционального переживания в социально приемлемых нормах.

2. При формировании устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе необходимо учитывать следующие психологические условия: формирование самоконтроля, саморегуляции и программирования совместной деятельности, развитие эмоциональной сферы и коммуникативных навыков.

4. Психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе включает проведение системы двигательных упражнений, игр (ролевых, имми-тационных, моделируемых), консультации с родителями и домаш-ние задания для отработки коммуникативных навыков и укрепления устойчивых межличностных отношений.

108

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бугренкова, Татьяна Александровна, Воронеж

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учебное пособие / Под ред. Л.С. Цветковой. Москва - Воронеж: изд-во НПО «Мо-дэк», 2001.-267 с.

2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев М.,1980.- С.5-8.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев Л.: ЛГУ,1968.- 75 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева М., 1980.

5. Ахутина Т.В. Метода нейропсихологического обследования детей 6-8 лет/ Т.В. Ахутина, С.Ю. Игнатьева, Н.М. Пылаева и др. // Вестник МГУ, сер. 14, Психология. 1996. - №2. - С. 51-58.

6. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева // Нейропсихология сегодня. -М.: МГУ, 1996.- 135с.

7. Барашнев Ю.И. К генезу минимальных мозговых дисфункций у детей / Ю.И. Барашнев, А.Э. Лицев // Российский вестник перинатологии и педиатрии. 1995. - №6. - С. 11-17.

8. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности / Н.В. Бариленко // Вопросы психологии-1996. -№ 4.-С. 24-31.

9. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников / И.Л. Баскакова Моск. психол.-социальн. институт. - М.: НПО и МОДЭК, 1995. - 64 с.

10. Белопольская Н.Л. Психологическое обследование / Н.Л. Белопольская, С.Д. Забрамная // Отбор детей во вспомогательную школу / Под редакцией Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.Ф. Мачихиной. М., 1983. - С.62-103.

11. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская М.: Изд-во УРАО, 1999.- 148 с.

12. Белопольская Н.Л. К вопросу об особенностях личности и деятельности с задержкой психического развития и их коррекции // Психологические исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева, Е.Д. Хомской и др. М., 1974.-Вып.б.-С. 140-146.

13. Белоусова Е.Д. Синдром дефицита внимания и гиперактивности / Е.Д. Белоусова, М.Ю. Никанорова // Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2000. - №3. - С. 39-42.

14. Бодалёв A.A. Психология общения / A.A. Бодалев М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -256 с.

15. Божович Л.И. Очерки психологии детей / Л.И. Божович и др. М., 1950.

16. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович и др. -М., 1968.

17. Брудный A.A. Экспериментальный анализ процесса понимания // Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу. М., 1972.-С. 36-37.

18. Брязгунов И.П. Непоседливый ребёнок, или всё о гиперактивных детях. / И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова М.: изд. Института Психотерапии, 2001-92 с.

19. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер-М., 1973.- 173 с.

20. Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер-М., 1967.

21. Власова Т.А. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического здоровья у детей / Т.А. Власова, К.С. Лебединская // Дефектология. 1975. - № 6. - С. 23.

22. Винокуров Л.Н. Роль нерво-психических нарушений в возникновении неуспеваемости у младших школьников: Автореф. дис. . к. м. н. / Л.Н. Винокуров М., 1973 - 20 с.

23. Вовчик- Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - С. 34 - 38.

24. Вопросы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / Под ред. В.Ф. Мачихиной. Горький, 1997. - 58 с.

25. Воробей A.A. Диагностика и коррекция внимания младших школьников: Учебно-методическое пособие / Кемеровский институт усовершенствования учителей. Кемерово: КИУУ, 1989 - 33 с.

26. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка / Л.С. Выготский М., 1966. - 105 с.

27. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский-М., 1956.-386 с.

28. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Соч.: В 6 т. -М., 1983. Т. 3. - С. 5 - 328.

29. Выготский Л.С. Младенческий возраст / Л.С. Выготский // Соч.: В 6 т.-М., 1984.-Т. 4. С. 269 -317т 31. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Соч.: В 6 т. 1. М., 1983.-386 с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1984.

31. Галигузова JI.H. К вопросу о происхождении и специфике потребности общения со сверстгиками у детей раннего возраста / Л.Н. Галигузова // Новые исследования в психологии. 1980. - № 2 (23). - С. 31-36.

32. Галигузова Л.Н. Развитие потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте / Л.Н. Галигузова // Новые исследования в психологии. -1978.-№2(19).-С. 60-64.

33. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук / Л.Н. Галигузова -М., 1983.-21 с.

34. Галямова Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений с взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с запущенным психологическим развитием: Дис. канд. психол. наук / Ю.С. Галямова СПб., 2000. -185 с.

35. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер -М., 1995-78 с.

36. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей: Нейропсихологические аспекты / Т.Б. Глезерман М.: Наука, 1983 - 240 с.

37. Годовикова Д.Е. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной М., 1980. - с.23-35.

38. Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций / О.В. Гордеева // Вопросы психологии. 1994. - № 6.- С. 15-21.

39. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей / О.В. Гордеева // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 22-29.

40. Горностаева З.Я. Воспитание внимания у школьников в процессе обучения: Уч. пособие / З.Я. Горностаева М.: МОПИ им. Крупской, 1974 -45 с.

41. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6 — летнего возраста: Сб. науч. тр. / Под ред.В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной М.: АПН СССР. - 1989. - 120 с.у

42. Гржесоглава 3. Лё'гкая дисфункция мозга в детском возрасте / 3. Гржесо-глава М.: Просвещение. - 1986. - 105 с.

43. Дауленскене Ю.И. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ: Дис. . к. м. н. / Ю.И. Дауленскене М., 1973 - 218 с.

44. Демьянов Ю.Т. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков: Дис. . к.м.н. / Ю.Т. Демьянов Л., 1971 - 240 с.

45. Денисевич H.H. проявление самостоятельности в процессе совместной деятельности младших школьников в условиях школы интерната / Н.И. Денисевич // Начальная школа. - 1996. - № 7. - С. 29-32.

46. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Р.И. Деревянко М., 1983.-22 с.

47. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М., 1971.- 184 с.

48. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И.

49. Лубовского, H.A. Цыпиной. М., 1984. - 256 с.

50. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослыми: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Е.Е. Дмитриева М., 1989. - 16 с.

51. Дробинская А.О. Личностно ориентированыый подход к коррекции трудностей в обучении младших школьников с церебрастеническими состояниями: Дис. . канд. психол. наук / А.О. Дробинская М., 1999. -168 с.

52. Дробинская А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания / А.О. Дробинская // Дефектология. 1996. - №4. - с. 72-74.

53. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей / А.О. Дробинская М.: Школа-Пресс, 1999.- 140 с.

54. Дробинская А.О. Дети с трудностями в обучении / А.О. Дробинская, М.Н. Фишман // Дефектология. 1996. - №5. - с. 22-28.

55. Дубровина И.В. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи / И.В. Дубровина, М.Н. Лисина // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. - 164 с.

56. Дубровина И.В. Психическое развитие воспитанников детского дома / И.В. Дубровина, А.Г. Рузская М.: Просвещение, 1990. - 145 с.

57. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г.И. Жаренкова // Дефектология. -1972. №4. -С. 29-35

58. Журба Л.Т. Ранние неврологические проявления минимальной церебральной дисфункции у детей / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова // Журн. нев-ропатол. и психиатр, им. С.С. Корсакова. 1976. - № 10. - с. 1451-1454.

59. Журба Л.Т. Клинико-электрофизиологические сопоставления при минимальной церебральной дисфункции у детей школьного возраста / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова // Невропатология и психиатрия. 1977. - №10. -с. 1494-1497.

60. Журба JI.T. Минимальная мозговая дисфункция у детей: Научный обзор / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова М.: ВНИИМИ, 1978 (вып. дан. 1979 г.) -50 с.

61. Заззо Р. Психическое развитие ребёнка и влияние среды / Р. Заззо // Вопросы психологии 1967. - № 2. - С. 11-24.

62. Заваденко H.H. Неврологические основы дефицита внимания и гиперактивности у детей.: Автореф. дис. . к.м.н. / H.H. Заваденко. Рос. гос. мед. унив. - М., 1999. - 34 с.

63. Заваденко H.H. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей / H.H. Заваденко // Мир психологии. 2000. -№1. - с. 121-134.

64. Заваденко H.H. Школьная дезадаптация: психоневрологическое исследование / H.H. Заваденко A.C. Петрухин и др. // Вопросы психологии -1999. №4.-с. 21-28.

65. Заваденко H.H. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации, её основные причины и подходы к диагностике / H.H. Заваденко, A.C. Петрухин и др. // Неврологический журнал. 1998. - №6. - с. 1417.

66. Запорожец A.B. Избранные психологические труды / A.B. Запорожец1. М., 1986.

67. Запорожец A.B. Роль Л.С. Выготского в разработке проблемы эмоций // Избранные психологические труды в 2 т. М., 1986. - Т. 1.

68. Запорожец A.B. Предисловие в кн.: Т. Бауэр. Психическое развитие младенца / A.B. Запорожец, Б.М. Величковский М., 1979. - С. 5-10.

69. Запорожец A.B. Развитие общения у дошкольников / A.B. Запорожец, М.И. Лисина-М., 1974.

70. Захаров А.И. Классификация нервных нарушений у детей, их проявления и распространённость / А.И. Захаров // Обучение и воспитание детейгруппы риска»: Хрестоматия. Уч. пособие / Составители: В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М., 1996, с. 67-87.

71. Защиринская О.В. Роль семьи в возникновении и преодолении психогенной задержки психического развития у детей / О.В. Защиринская // Ребёнок в современном мире / Тез. Второй междунар. конф. СПб., 1994. -С. 93-94.

72. Зыкова В.И. О некоторых особенностях обучения и развития неуспевающих школьников / В.И. Зыкова // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М., 1971. - С. 63-66.

73. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе / е.С. Иванов // Обучение и воспитание детей «группы риска» : Хрестоматия. Уч. пособие / Составители: В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М., 1996. -с. 123-127.

74. Изард К.Э. Психология эмоций (Перев. с англ.) / К.Э. Изард СПб.: Изд-во « Питер». - 2000. - 464 с.

75. Каган М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган М., 1974.

76. Кайгородов Б.В. Гиперактивность как школьная и индивидуальная проблема / Б.В. Кайгородов, O.A. Насырова // Мир психологии. 1996. - №1. -с. 100-106.

77. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. докт. дисс. / Я.Л. Коломенский М., 1981. - 54 с.

78. Кон И.С. Общение и самосознание / И.С. Кон // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. М., 1971. - С. 85-108.

79. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон М., 1078.

80. Корнев А.Н. Методика раннего выявления дислексий у детей / А.Н. Кор-нев- СПб., 1991.-С. 6-7.

81. Корницкая C.B. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым / C.B. Корницкая // Вопросы психологии. -1973. -№ 4. -С. 65-70.

82. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова М.: Изд-во «Пед. об-во России». - 2000. - 154 с.

83. Кошелева А.Д. Диагностика и коррекция гиперактивности ребёнка: Научно-методическое пособие / А.Д. Кошелева, JI.C. Алексеева М.: Просвещение, 1997. - 60 с.

84. Крук И.В. Церебрастенические состояния у детей дошкольного возраста / И.В. Крук Киев: Здоровья, 1990. - 63 с.

85. Курганский A.B. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет / A.B. Курганский, Т.В. Ахутина // Вестник МГУ. -сер.14. Психология. - 1996. - №2. - с. 58-65.

86. Кучма В.Р. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей в России: распространённость, факторы риска и профилактики / В.Р. Кучма, А.Г. Платонова-М.: Рарогъ, 1997. 196 с.

87. Кучма В.Р. Распространённость, диагностика и лечение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей / В.Р. Кучма, А.Г. Платонова,

88. JI.В. Баль // Российский вестник перинатологии и педиатрии. 1996. -ч.1. - №2.-с. 42-46.

89. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский М., 1985. - С.53-75.

90. Леонтьев A.A. Деятельность и общение / A.A. Леонтьев // Вопросы философии. 1979. - №1. - С. 121-132.

91. Леонтьев A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев 2-е изд.; испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

92. Леонтьев A.A. Избранные психологические произведения / A.A. Леонтьев//Соч.: В 5 т. М., 1983.

93. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики / A.A. Леонтьев М., 1972.

94. Линьков В.В. Критерии диагностики ММД у детей / В.В. Линьков // Проблемы нейрогенетики, ангионеврологии, нейротравматологии: сб. науч. работ, поев. 100 л. со дня рождения проф. Р.А.Ткачёва. Иванов. - 1999. -с. 76-78.

95. Лицев А.Э. Роль перинатальной патологии в генезе минимальных мозговых дисфункций у детей раннего возраста.: Автореф. дис. . к.м.н. /А.Э. Лицеев-М., 1995 -21 с.

96. Лисина М.И. Возрастные и индивидульные особенности общения со взрослыми от рождения до 7 лет: Автореф. докт. дис. / М.И. Лисина -М., 1974.

97. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка / М.И. Лисина М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1997.-С. 17-165.

98. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение / Б.Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 151-164.

99. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития / В.И. Лубовский // Дефектология. 1972. - №4.-С. 10-16.

100. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский М., 1989. - 104 с.

101. Лубовский В.И. Психологические проблемы задержки психического развития / В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. -М., «Педагогика». 1984. - С. 6-19.

102. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия М.: изд. МГУ. - 1962.-432 с.

103. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия М.: Изд-во МГУ. -1973.-374 с.

104. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти: нарушения памяти при глубинных поражениях мозга / А.Р. Лурия М.: Педагогика. - 1976. - 192 с.

105. Лурия А.Р. Программирование конструктивной деятельности при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова // Вопросы психологии. 1965. - №2. - с. 17-27.

106. Люблинская A.A. Детская психология /A.A. Люблинская М.: Издательство «Просвещение», 1971. - С. 342.

107. Менчинская H.A. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников / H.A. Менчинская // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. - с. 252-264.

108. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе / Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова М.: Интел Тех, 1994 - 63 с.

109. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В.М. Минаева М.: АРКТИ, 1999. - 48 с.

110. Московкина А.Г. Как помочь ребёнку с нарушением внимания: (Синдром дефицита внимания с гиперактивностью) / А.Г. Московкина, И.В. Ани-симова // Дефектология. 2000. - №3. - с. 61-65.

111. Мухина B.C. Детская психология / B.C. Мухина М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - С. 162-176, 213-224.

112. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев / Под ред. A.A. Бодалёва. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

113. Насырова O.A. Психологические критерии диагностики гиперактивного поведения у детей: (Учащихся начальной школы) / O.A. Насырова // Учёные записки. Материалы докладов итоговой научной конференции АГ-ПИ (23 апреля 1996 г.) Астрахань, 1998. - с. 35-38.

114. Неженцев М.В. К вопросу о теории развития ММД у детей / М.В. Ме-женцев, Г.А. Суслова // сб. 4 Междунар. конгр. «Эколого-социальные вопросы защиты и охраны молодого поколения на пути в 21 в.» С-Пб, 1998.-с. 369-373.

115. Никашина H.A. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития / H.A. Никашина // Дефектология. 1972. - №5. - С. 7-12.

116. Обуховский К. Психология влечений человека / К. Обуховский М.,1972.

117. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин-М., 1971.

118. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. 1972. №3. - С. 3-9.

119. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей / Л.И. Переслени М., 1984. - 160 с.

120. Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии / Л.И. Переслени // Дефектология. 1972. - № 3. - С. 3-9.

121. Переслени Л.И. Особенности внимания и восприятия / Л.И. Переслени, П.Б. Шошин // Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Никашиной. М., «Просвещение», 1981.-С. 10-13.

122. Платонова А.Г. Распространённость и физиолого-гигиеническая коррекция синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у школьников 6-8 лет.: Автореф. дис. . к.м.н. / А.Г. Платонова М.: Моск. акад. им. Сеченова, 1996.-22 с.

123. Полонская H.H. Динамика функций программирования и контроля и её связь с трудностями обучения младших школьников / H.H. Полонская, Л.В. Яблокова, Т.В. Ахутина // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1997. №2. - с. 42-51.

124. Поддубная Н.Г. Особенности непроизвольной памяти у детей с особенностями психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Н.Г. Поддубная М., 1976. - 20 с.

125. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история / Б.Ф. Поршев М., 1996.

126. Прихожан A.M. Дети без семьи / A.M. Прихожан, H.H. Толстых М.:1. Педагогика, 1990.

127. Прихожан A.M. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении / A.M. Прихожан, H.H. Толстых // Лишенные родительского попечительства. М., 1991.-С. 223.

128. Прихожан A.M. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / A.M. Прихожан, H.H. Толстых-М.: Педагогика, 1990.

129. Прихожан A.M. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей/ A.M. Прихожан, H.H. Толстых // Рабочая книга школьного психолога. М., 1995. - С. 374.

130. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга) / Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 1996.

131. Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие и дидактический материал / Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина М.: МГУ, 1997 - 127 с.

132. Развитие личности ребёнка в условиях материнской депривации / Под общ. ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 1997. - 160 с.

133. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1985.

134. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: пер. с польского / Я. Рейковский -М., 1979.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн СПб.: Питер Ком, 1998. - 4 издание. - 668 с.

136. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн М., 1973.

137. Рузская А.Г. Развитие общения ребёнка с взрослыми и сверстниками / А.Г. Рузская // Дошкольное воспитание. 1988. - №3. - С. 37-45.

138. Семёнова O.A. Некоторые особенности двигательных функций и слухо-речевого начала у детей с лёгкой дисфункцией мозга / O.A. Семенова // Школа здоровья. 1997. - 4 №4. - с. 44-48.

139. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия 90» / Э.Г. Симерницкая - М.: об-во «Знание» РСФСР, 1991 -37 с.

140. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

141. Симерницкая Э.Г. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов / Э.Г. Симерницкая, И.А. Скворцов, Л.И. Московичюте и др. М.: Просвещение, 1988. - 45 с.

142. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. Автореф. дис. . доктора психол. наук / Е.С. Слепович М., 1994. - 56 с.

143. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психологического развития / Е.С. Слепович Минск, 1985.

144. Слепович Е.С. Формирование познавательной активности у детей с задержкой психического развития / Е.С. Слепович, С.С. Харин Минск, 1994.

145. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. 1994. №6.

146. Смирнова Е.О. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам / Е.О. Смирнова, Е.В. Калягин // Вопросы психологии. -1998. №3. -С. 50-59.

147. Смирнова Е.О. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте / Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина //Вопросы психологии. 1996. - №3. С. 5-14.

148. Смирнова P.A. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук / P.A. Смирнова -М., 1981.- 19 с.

149. Снегирёва Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников / Л.А. Снегирева Минск, 1995.

150. Схема нейропсихологического исследования (учебное пособие) / Под ред. А.Р. Лурия. М.: изд. МГУ, 1973. - 60 с.

151. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева-М., 1974.

152. Тржесоглава 3. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте / 3. Тржесо-глава-М., 1986.

153. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер // Дефектология. -1989.-№5.-С. 7-14.

154. Тригер Р.Д. Готовность учащихся с задержкой психического развития к усвоению правил правописания безударных гласных в корне слова / Р.Д. Тригер // Дефектология. 1975. - №5. -с. 12-15.

155. Тригер Р.Д. Особенности усвоения русского языка детьми с временными задержками психического развития / Р.Д. Тригер // Дети с временными задержками развития М., 1971.

156. Улько Е.В. Психологическая интерпретация феномена невнимательности младших школьников.: Дис. . канд. психол. наук / Е.В. Улько Краснодар, 1997.- 173 с.

157. Халецкая О.В. Клинические варианты минимальной мозговой дисфункции у детей дошкольного возраста.: Автореф. дис. . к.м.н. / О.В. Халец-кая Пермь: Пермский гос. мед. институт, 1993. - 18 с.

158. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребёнка. /Г.Т. Хоментаускас М.: «Педагогика, 1989.

159. Хомская Е.Д. Нейропсихология эмоций: гипотезы и факты / Е.Д. Хом-ская // Вопросы психологии. 2002. - № 4. - с. 50 - 62.

160. Хухлаева О.В. Лесенка радости / О.В. Хухлаева М.: Изд. «Совершенство», 1998.-80 с.

161. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация ребёнка / Л.С. Цвет-кова-М.: МГУ, 1985-323 с.

162. Чистякова М.И. Психогимнастика / М.И. Чисткова / Под ред. М.И. Буя-нова. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

163. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассника с задержкой психического развития / С.Г. Шевченко //Дефектология. 1974. - №1. - с. 8-10.

164. Шипицына JI.M. Азбука общения (Основы коммуникации): Программа развития личности ребёнка, навыков его общения с взрослыми и сверстниками (для детей 3-7 лет) / JI.M. Шипицина и др. СПб., ЛОИУУ, 1996. -304 с.

165. Шипицына Л.М. Социально-эмоциональные нарушения у школьников : причины, средства помощи / Л.М. Шипицина // Народное образование. -1998.-№9/10.-С. 190-197.

166. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний человека / A.M. Щетинина // Вопросы психологии. 1984. -№3.-с. 21-24.

167. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин М., 1960.

168. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин М., 1978.

169. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М., 1985.

170. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. 1997. - №4. - с. 19-23.

171. Bowlby I. Maternal Care and Mental Health / I. Bowlby Geneva. - 1951/ -166 p.

172. Frank L. K. Tactile communication / L. K. Frank // Genetic Psychology Monographs. 1957. Vol. 56. - P. 38 - 46.

173. Freud A. The Age and The Mechanisms of Defence / A. Freud N.Y., 1946.252 p.

174. Freud A., Dann S. An Experiment in Group Upbringing / A. Freud, S. Dann // Psychoanalytic Study of the Child.-N.Y., 1951. Vol. 6.-P. 117-141.

175. Goldfarb W. Infants rearing and Problem Behaviors / W. Goldfarb // Amer. J. of Orthopsychiathry. 1943. - Vol. 13. - P. 29 -47.

176. Janousek J. Socialni communicace / Janousek J. Praha., 1968.

177. Kirk S., Kirk W. Psycholinguistic Learning Disabilities: Diagnosis and Remediation / S. Kirk, W. Kirk Urbana, 3., 1971.

178. Parry J. The Psychology of Human Communication / J. Parry N.Y., 1967.

179. Ribble M. The Right of Infants: Early Psychological Needs and Their Satisfaction / M. Ribble N.Y., 1943. - 172 p.

180. Schaffer R. Mothering / R. Schaffer Fontana, 1977. - 127 p.

181. Social withdrawal, inhibition and shyness in childhood // Rubin K.N. Asen-dorpf I. B. (eds). Hillsdale N.J.: Lawrence Erlbaum Ass., 1993.

182. Spitz R. Hospitalism: a Follow up Rreport on Investigation Described in Vol.• I., 1945 // Psychoanal. Study of Child.-N.Y. 1946.-Vol. 2.-P. 11-31.

183. Spitz R. Hospitalism: an Inguiry into the Genesis of Psychiatric conditions in Early Childhood / R.Spitz // Psychoanal. Study of Child. N.Y. - 1945. -Vol. 1/ - P.53-74.

184. Strauss A.A. Psychopatology and Education of the Brain / A.A. Strauss, L.E. Lehtinen Injured Child. N.Y., 1947.

185. Wiener M. Nonverbal behavior and nonverbal communication / M. Wiener,

186. Sh. Devoe, Sh. Rubinow, J. Geller // Psychological Review. 1972. Vol. №3. P. 207-212.

187. Рис.1 Схема экспериментального исследования

188. Программа формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью

189. Формы Этапы Специфика и содержание Методы работыработы работы работы

190. Индиви- Знакомство, рассказ о себе, Беседа с детьми идуальная Подготовит краткое изложение занятий о родителями,и группо- ельный получаемых навыках. диагностика.вая

191. Индиви- Проведение системы игр, Беседа, рисуночныедуальная Занятия упражнений ролевые, техники, игротеи группо- тренинги иммитационные, моделируе- рапия,вая мые. музыкотерапия,телесноориентированные методыдвигательнойактивности

192. Индиви- Анализ, детальное Индивидуальныедуальная исследование ситуаций и консультации си группо- выявление частных, общих детьми и родителями.вая характерных свойств.

193. Заключител Консультации с родителямиьный и домашние задания дляотработки коммун-хнавыков и укрепленияустойчивых межличностныхотношений.

194. Протокол к методике «Выбери лицо»

195. Содержание рисунка Выбор лица Высказываниеп/п Весёлое Печальное ребёнка1 Игра с младшими детьми

196. Ребёнок и мать с младенцем3 Объект агрессии 4 Одевание 5 Игра со старшими детьми

197. Укладывание спать в одиночестве7 Умывание 8 Выговор 9 Игнорирование 10 Агрессивное нападение 11 Собирание игрушек 12 Изоляция 13 Ребенок с родителями 14 Еда в одиночестве

198. Рис. 3. Модель формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью

199. РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ

200. Занятия лучше проводить в музыкальном зале — там достаточно просторно, присутствует ковровое покрытие и в то же время мало отвлекающих моментов. Используется музыкальное сопровождение в виде расслабляющей и успокаивающей мелодии.

201. Упражнения из «нейропсихологической гимнастики для детей» (см. Приложение 6) (5 10 мин).2. Игра «Жмурки» (8 10 мин).

202. С помощью считалки выбирается водящий. Психолог завязывает ему глаза шарфом. Задача водящего — поймать кого-нибудь из игроков. Пойманный ребенок становится новым водящим, игра продолжается.

203. Телесно-ориентированное упражнение « Камень и путник» (5 мин).

204. Игра «Будь внимателен» (5 мин).

205. Дети встают в круг. Психолог берет мяч и входит в центр круга. Он называет имена детей и бросает мяч. Ребенок, услышав свое имя, должен поймать мяч и кинуть его обратно. Игра проводится в быстром темпе.

206. Упражнение «Волшебный мешочек» (5 мин).

207. Дети рассматривают 7-8 мелких игрушек. Психолог незаметно для детей кладет одну из игрушек в матерчатый мешочек и говорит:

208. Потрогайте мешочек и догадайтесь, что в нем лежит. Дети поочередно ощупывают игрушку, находящуюся в мешочке, и высказывают свои предположения. Психолог вынимает игрушку и показывает детям. Игра проводится несколько раз.

209. Заключительный этап (3-5 мин).

210. Дети садятся на пол, образуя круг. Психолог просит детей сказать, какое упражнение им понравилось. Дети, передавая друг другу мяч, поочередно делятся своими впечатлениями.1. ЗАНЯТИЕ 2

211. Упражнения из «нейропсихологической гимнастики для детей» (см. Приложение 6) (5 10 мин).

212. Телесно-ориентированное упражнение «Слепой и поводырь» (10 мин).

213. После того как каждый ребенок побывает в разных ролях, можно спросить: «Кем больше понравилось быть «поводырем» или «слепым». Почему?»

214. Упражнение «Солнечный лучик» (3 мин).

215. Дети садятся на корточки и закрывают глаза. Психолог говорит:

216. Упражнение «Лимон» (2 мин).

217. Игра «Зимние забавы» (2-3 мин).

218. Дети делятся на две команды. Команды встают в шеренги друг напротив друга. Психолог говорит:

219. Представьте, что на улице оттепель, снег стал липким. Вы, лепите из него снежки и бросаете в участников другой команды. Но не забывайте при этом уворачиваться от снежков, которые летят в вас.

220. Упражнение «Одно большое животное» (2 мин).

221. Дети и психолог встают в круг и берутся за руки. Психолог говорит:

222. Представьте себе, что мы — одно большое животное. Будем дышать все вместе: шаг вперед — вдох, шаг назад — выдох.

223. Упражнение повторяется 3 раза.

224. Заключительный этап (2-3 мин).

225. Дети садятся на пол, образуя круг. Психолог просит детей сказать, какое задание сегодня было самым трудным. Дети, передавая друг другу «палочку-выручалочку», поочередно высказывают свое мнение.1. ЗАНЯТИЕ 3

226. Упражнения из «нейропсихологической гимнастики для детей» (см. Приложение 6) (5-10 мин).

227. Игра «Расставить посты!» (4 мин).

228. Упражнение «Потягушечки» (2 мин).

229. Дети собираются в круг, садятся на корточки и закрывают глаза. Психолог говорит:

230. Вот мы и проснулись, сладко потянулись.

231. Дети открывают глаза, медленно встают, вытягивают руки вперед, затем поднимают их вверх, отводят за голову и поднимаются на носочки.

232. Сладко потянулись, друг другу улыбнулись. Дети встают на ступни, опускают руки вниз. Упражнение повторяется несколько раз.

233. Упражнение «Надоедливая муха» (2 мин).1. Психолог говорит:

234. Подвижная игра «Иголка и нитка» (5-7 мин).

235. Дети садятся на пол, образуя круг. Психолог просит детей сказать, какое задание сегодня было самым трудным. Дети, передавая друг другу кубик, поочередно высказывают свое мнение.1. ЗАНЯТИЕ 4

236. Упражнения из «нейропсихологической гимнастики для детей» (см. Приложение 6) (2- 3 мин).

237. Упражнение «Прогулка в лес» (7 мин).

238. Можно спросить детей, какие они знают грибы, цветы, деревья и т.д.

239. Испорченный телефон» (4 мин).

240. Дети и психолог берут стульчики и садятся в круг. Психолог говорит: — Давайте еще немного пошепчемся — поиграем в «Испорченный телефон».

241. Телесно-ориентированное упражнение «Насос и мяч» (5 мин).

242. Психолог предлагает детям разделиться на пары. Один из детей изображает мяч, другой — насос. Каждый ребенок выполняет движения в соответствии с полученной ролью.

243. Мяч сдутый» — ребенок сидит на корточках.

244. Насос надувает мяч» — ребенок делает соответствующие движения руками, сопровождая их звуками «С-с-с.».

245. Мяч становится все больше» — ребенок постепенно встает, надувает щеки, поднимает руки вверх.

246. Насос прекращает работу» — ребенок делает вид, что выдергивает шланг.

247. Мяч вновь сдувается» — ребенок медленно садится, выпускает воздух из щек, опускает руки.

248. Упражнение повторяется несколько раз, затем дети меняются ролями.

249. Упражнение «Передай движение» (5 мин).

250. Дети стоят в кругу и по сигналу психолога делают вид, что передают друг другу большой мяч, тяжелую гирю, горячий блин, цветочек и др. Упражнение выполняется молча.

251. Игра «Съедобное — несъедобное» (5-7 мин).

252. Дети строятся в ряд. Психолог берет мяч и встает напротив детей. (Расстояние между психологом и детьми — 5 шагов.)

253. Дети садятся на пол, образуя круг. Психолог просит детей сказать, какое упражнение; им понравилось. Дети, передавая друг другу мяч, поочередно делятся своими впечатлениями.1. ЗАНЯТИЕ 5

254. Упражнения из «нейропсихологической гимнастики для детей» (см. Приложение 6) (2 3 мин).

255. Упражнение «Танец снежинок» (3 мин).

256. Игра «Зоопарк» (8-10 мин).1. Психолог говорит:

257. Упражнение «Я кубик несу и не уроню» (10 мин).

258. На расстоянии 5-6 метров друг от друга ставятся два ряд стульчиков (по количеству детей). Дети делятся на две команды. Каждая команда занимает ряд стульчиков.

259. Если дети легко справляются с заданием, кубик кладется на тыльную сторону ладони или на голову. Характер движений при этом меняется — дети должны двигаться плавно.

260. Упражнение «Шалтай-болтай» (2-3 мин).

261. Дети встают в круг на расстоянии вытянутой руки друг от друга и поворачивают корпус вправо и влево. Руки при этом свободно болтаются вдоль тела. Психолог произносит:

262. Шалтай-болтай сидел на стене, Шалтай-болтай свалился во сне. Дети приседают или падают на ковер.

263. Рисование на заданную тему (10 12 мин).

264. Детям раздаются листы плотной бумаги и фломастеры.

265. Представьте и нарисуйте то, что каждый из вас мог бы (хотел бы) увидеть во время путешествия по незнакомой планете.1. Дети выполняют задание.1. ЗАНЯТИЕ 6

266. Упражнения из «нейропсихологической гимнастики для детей» (см. Приложение 6) (2 3 мин).

267. Подвижная игра «Светофор» (5 мин).

268. А теперь каждый из вас будет водителем собственного автомобиля. Внимательно следите за сигналами светофора и выполняйте правила дорожного движения.

269. Дети, изображая автомобилистов, движутся по залу и следят за сигналами «светофора». За нарушение правил дорожного движения можно «ставить автомобиль на стоянку» — сажать ребенка на стульчик.

270. Игра «Внимательные глазки» (5-7 мин). Психолог говорит:

271. Ехали вы, ехали и приехали в школу. Давайте посмотрим, какие вы внимательные, хорошо ли вы друг друга знаете.

272. Психолог предлагает одному из детей спрятаться за ширму или штору. Остальные дети по очереди отвечают на вопросы: какие у него волосы, глаза, брюки или платье и т.д.

273. Упражнение повторяется несколько раз.

274. Упражнение «Знаете ли вы цифры?» (2-3 мин).1. Психолог говорит:

275. Молодцы, все вы очень внимательные. А теперь посмотрим, знаете ли вы цифры. Отвечать нужно хором, но только после моей команды.

276. Психолог рисует в воздухе какую-нибудь цифру, а через некоторое время дает команду: «Говори!» Дети хором отвечают.

277. Игра «Не спеши» (5-7 мин).

278. Дети сидят на стульчиках. На расстоянии 5-6 шагов от них ставится стул. Дети поочередно подходят (не подбегают!) к стулу, огибают его и, не торопясь, возвращаются на свое место. После того как каждый обогнет стул, дается задание идти спиной.

279. Упражнение «Опиши игрушку» (10 мин).

280. Психолог складывает все игрушки в мешочек. Каждый ребенок поочередно подходит к мешочку, достает одну из игрушек и составляет о ней рассказ-описание.

281. При возникновении затруднений, можно задать детям вопросы: «Из чего сделана игрушка?», «Какого она цвета?», «Из чего она состоит (что у нее есть)?», «Как с ней можно играть?»

282. Упражнение «Кто за кем стоит?» (5-7 мин).1. Психолог говорит:

283. Вы очень внимательные, буквы, знаете, цифры знаете, теперь посмотрим, как вы запоминаете.

284. Заключительный этап (2-3 мин).

285. Дети садятся на пол, образуя круг. Психолог просит детей сказать, какое задание сегодня было самым трудным.

286. Дети, передавая друг другу «палочку-выручалочку», поочередно высказывают свое мнение.

287. ТРЕНИРОВКА УСТОЙЧИВОГО ВНИМАНИЯ

288. Задачи на тренировку и руководящие указания по проведению1.й день.

289. Задача А: порядковые упражнения.

290. Пример: прямоугольник с цифрами, буквами и линиями. 2-й день.

291. Задание А: нанизование бус.

292. Коля ходит еще в детский сад. В конце недели ему разрешили поехать к бабушке в деревню. Он очень этому радуется. Там он пишет письмо своей воспитательнице детского сада и в этом длинном письме сообщает о том, что он пережил.

293. После долгой зимы наконец наступает весна. Тепло, и деревья начинают цвести. Тогда Петя решает отправиться на поиски грибов. Однако он не находит ничего и думает, что вероятно в этом году их и нет.

294. Кто-то рассказывал: «Я знаю одного вора, который за всю свою жизнь никогда ничего не взял».

295. В конце недели к родителям Толи пришли гости. Это — дядя Толи, который любит покушать птицу. Отец сказал: «Мы к обеду забьем курочку, яйца прекрасно высидит петух».1. Сложный вариант:

296. Человек идет на работу. По дороге он вспоминает, что забыл дома часы, тогда он задирает рукав и смотрит, осталось ли у него еще время сходить за ними домой.

297. Коля и Петя идёт за грибами. Коля говорит: «На этом участке леса тебе не стоит искать, я там был неделю назад и собрал все грибы».

298. Кто-то рассказывал: «Я знаю одного вора, который за всю свою жизнь никогда ни у кого, ничего не взял».

299. Директор говорит своей секретарше: «Снимите, пожалуйста, копию с этого письма. Но Вы не должны его читать, потому что оно строго секретно». Задание В: сравнение картинок.

300. Дрезден Берлин Лейпциг Воронеж10. роза ель гвоздка тюльпан11. танцевать шептать говорить петь12. красный размытый зелёный жёлтый13. газета книга журнал рисунок14. быстро длинно глубоко высоко15. бутылка часы горшок ваза

301. Задание Б: найти животных.

302. Материал: листки с картинками, бумага и карандаш. Инструкция:перед вами лежит картинка с множеством животных,пять из этих животных встречаются здесь по 3 раза;отыщите их и запишите (в первом классе тихо назовите);вам дается на это 5 минут.

303. Пример: Изображена фигура с 8 овальными концами, на черном фоне белые животные. Подпись: пять из животных на этой звезде встречаются по 3 раза. Какие?

304. Руководитель группы говорит: «Я пакую в свой чемодан рубашку». Участник игры говорит: «Я пакую в свой чемодан рубашку и штаны». Следующий участник игры говорит: «Я пакую в свой чемодан рубашку, штаны и носовой платок» и т.д.1. СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ

305. И. П.: сидя, ноги вместе. 1—2 — поднимая руки вперед—вверх, опустите их на лопатки; 3—4 — и. п. Повторить 4—5 раз.

306. И. П.: сидя, ноги вместе. 1—2 — слегка повернувшись вправо, коснуться рукой пола справа, и. п., также влево. Повторить 5—6 раз.

307. И. П.: сидя, ноги развернуты, руки за головой. 1—2 — наклониться вперед, коснуться обеими руками левой ноги, и. п., то же — правой ноги. Повторить 5—6 раз.

308. И. П.: сидя, ноги вытянуты, мяч впереди на полу. 1—4 — перебирая руками, катить мяч вокруг себя, то в одну, то в другую сторону.

309. И. П.: сидя, ноги врозь, мяч вверху. 1—3 пружинящий наклон вперед, 3 раза ударить мячом о пол у ступней ног, 4 — и. п. Повторить 3—4 раза.

310. И. П.: сидя, ноги вытянуты, мяч в правой руке. 1—4 — перекатываем мяч по правой руке в левую и обратно. Повторить 3—4 раза.

311. И. П.: сидя, мяч зажат между ступнями ног, руки упор сзади. 1—2 — поднять мяч прямыми ногами вверх, 3—4 опустить. Повторить 3—4 раза.

312. И. П.: сидя, ноги прямые, мяч у правого бедра, руки внизу. 1 — поднять прямые ноги вверх, одновременно прокатить мяч под ногами на другую сторону. 2 — опустить ноги, 3—4 — то же в другую сторону. Повторить 4—5 раз.

313. ТРЕНИНГИ ОБЩЕНИЯ Занятие I

314. Этап разыгрывания, физическая подготовка

315. Знакомство (о себе, что кто любит делать чем увлекается).

316. Поиграем в мяч (передача мяча в кругу ловко, быстро).

317. Тренинг зрительной ориентации; памяти, внимания «Съедобные — несъедобные» — с юмором, шуткой.5. Загадки.6. «Кошки-мышки». Дети в круг, в кругу — мылка (Мышки, ушки на макушке!) за кругом кошка. Дети не пускают.1. Занятие II

318. Игра с мячом в кругу (плюс еще 1, 2, 3 мяча).

319. Эстафета 2 команды — доскакать на одной ножке, пролезть через обруч (или «Пингвины с мячом»),

320. Кто больше назовет зверей, птиц.

321. Зарядка на внимание, тренинг зрительной ориентации: «Взгляни опиши предмет».

322. Спонтанные игры: (напомнив предварительно сюжет). Репка. Колобок.

323. Загадки, поговорки (по домашнему заданию, объяснить поговорки).

324. Кто дольше не собьется? В кругу через скакалку. Занятие III

325. Шведская стенка — упражнения со скакалкой и упражнения с мячом.2. Зарядка на внимание.

326. Эстафета: 2 команды — кто скорее принесет теннисный шарик в деревянной ложке.

327. Загадки. Начинаем учиться выступать, читаем стихи об осени.

328. Спонтанные игры: «Три поросенка», «Теремок», «Красная шапочка». На дом.

329. Подобрать стихи об осени, выучить их. Подбирать загадки, поговорки с объяснениями.

330. ПРОГРЕССИРУЮЩАЯ МЫШЕЧНАЯ РЕЛАКСАЦИЯ (ТРЕНИНГИ)1. ГРУДЬ

331. Крепче. И расслабьте. Давайте повторим это упражнение. Готовы? Начали. Зажмурьте глаза. Крепче. Крепче. Крепче. Подержите так и расслабьтесь.

332. Психолог включает спокойную в медленном темпе музыку, записанную на аудиокассету с воспроизведением шума моря, журчания ручья, пения птиц. Дети отдыхают или засыпают (если есть условия) под воспроизводимые звуки (60—90 минут).1. ПЕРЕХОД К БОДРСТВОВАНИЮ

333. РАЗВИВАЮЩАЯ КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА

334. Развитие межполушарной специализации.

335. Развитие межполушарного взаимодействия.

336. Развитие комиссур (межполушарных связей).

337. Синхронизация работы полушарий.1. Развитие мелкой моторики.1. Развитие способностей.

338. Развитие памяти, внимания.1. Развитие речи.1. Развитие мышления.1. Устранение дислексии.

339. Упражнения для развития межполушарного взаимодействия

340. Упражнения улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегчают процесс письма. КОМПЛЕКС №1

341. Когда деятельность обоих полушарий синхронизируется, заметно увеличится эффективность работы всего мозга.

342. Ухо—нос. Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой — за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук «с точностью до наоборот».

343. Массаж ушных раковин. Помассируйте мочки ушей, затем всю ушную раковину. В конце упражнения разотрите уши руками.

344. Перекрестные движения. Выполняйте перекрестные координированные движения одновременно правой рукой и левой ногой (вперед, в сторону, назад). Затем сделайте то же левой рукой и правой ногой.

345. Качание головой. Дышите глубоко. Расправьте плечи, закройте глаза, опустите голову вперед и медленно раскачивайте головой из стороны в сторону.

346. Горизонтальная восьмерка. Нарисуйте в воздухе в горизонтальной плоскости цифру восемь три раза сначала одной рукой, потом другой, затем обеими руками вместе.

347. Симметричные рисунки. Нарисуйте в воздухе обеими руками одновременно зеркально симметричные рисунки (можно прописывать таблицу умножения, слова и т.д.).

348. Медвежьи покачивания. Качайтесь из стороны в сторону, подражая медведю. Затем подключите руки. Придумайте сюжет.

349. Дыхательная гимнастика. Выполните ритмичное дыхание: вдох в два раза короче выдоха.

350. Предварительно нарисуйте на карточке (размером с почтовую открытку) две пересекающиеся линии в виде символа X.следующие упражнения:

351. Паровозик. Правую руку положите на левую надостную мышцу, одновременно делая 10—12 маленьких кругов согнутой в локтевом суставелевой рукой, плечом вперед, затем столько же назад. Поменяйте позиции рук и повторите упражнение.

352. В дальнейшем для того чтобы полностью проявить свои способности во время какой-либо ответственной (но привычной) работы или деятельности, достаточно представить символ X. Это будет являться как бы кодом для мозга.

353. Его можно использовать всякий раз, когда необходимо заставить работать оба полушария одновременно.

354. Упражнения для развития творческого (наглядно-образного) мышления (правоеполушарие).

355. В результате упражнений стабилизируется психика, развивается интуиция, активизируются творческие способности. КОМПЛЕКС № 1

356. Левая рука в области пупка, правая на груди в области сердца. Сильно трите грудь, представляя в области груди растущий зеленый шар.

357. Левая рука на животе. Указательный палец правой руки находится над верхней губой, средний палец находится под нижней губой. Отройте рот. Растирайте область губ.

358. Левая рука на животе, правая — чуть выше межбровья. Массируйте правой рукой. Представляйте в области лба разрастающийся голубой шар.

359. Смотрите в центр между ладонями, представляя шар желтого цвета. Вытяните руки вперед на уровне межбровья. Указательные и большие пальцы сложите «домиком» и смотрите между пальцами.

360. Закройте глаза. Массируйте зоны соединения верхних и нижних коренных зубов указательными и средними пальцами одновременно справа и слева, сделайте громкий, расслабляющий звук зевоты.

361. В позиции сидя положите лодыжку на другое колено. Найдите руками напряженные места в икроножной мышце и, придерживая их, сгибайте и разгибайте стопу. Повторите то же для другой ноги.

362. Сядьте на стул, руки положите ладонями вниз на стол. Плечи разверните и расслабьте. Делайте круговые движения головой по направлению к грудной клетке. Во время вдоха дыхание должно проходить по центральной линии тела.

363. Сидя в кресле или на полу на мягкой поверхности, поддерживайте себя, держась руками за ручки кресла. Поднимите ноги и делайте ими круговые движения сначала в одну сторону, затем в другую.

364. В результате упражнений улучшается память, повышаются интеллектуальные возможности, развиваются математические способности, активизируется работа головного мозга.1. КОМПЛЕКС № 1

365. Оттяните уши вперед, затем назад, медленно считая до 10. Начинайте с открытыми глазами, затем с закрытыми глазами. Повторите 7 раз.

366. Одну минуту массируйте щеки круговыми движениями пальцев. Двумя пальцами рисуйте круги на подбородке и лобной части лица. Считайте при этом до 30.

367. Массируйте верхние и нижние веки, не закрывая глаз, 1 мин.

368. Массируйте нос подушечками указательных пальцев, нажимая на кожу от основания носа до ноздрей, 20 раз.

369. Откройте рот и нижней челюстью делайте резкие движения, сначала слева направо, затем наоборот— 10 раз.1. КОМПЛЕКС № 2

370. Рисующий слон. Встаньте или сядьте в позу слона. Колени слегка подогнуты. Наклонитесь головой к плечу. Вытяните руку вперед и рисуйте ей то, что видите, большими мазками. Затем повторите то же с другой рукой.

371. Сядьте на стул, ноги вытяните вперед и скрестите их. Сделайте наклон вперед, пытаясь достать руками пальцы ног. Наклоните голову. Вдыхайте при подъеме тела, выдыхайте при наклоне. Повторите упражнение трижды и измените перекрестное положение ног.

372. Перекрестный шаг. Делайте попеременные перекрестные движения руками и ногами при ходьбе на месте. Сначала прикасайтесь руками к противоположным ногам перед собой, затем за спиной. Можно сопровождать прыжками на месте.

373. Упражнения для координации глаз и рук

374. Улучшают навыки чтения и письма, улучшают способность визуального различения, улучшают координацию тела. Тренируют двигательные навыки, стимулируют восприятие пространства, улучшают чувство центрирования.

375. Рисующий слои. Встаньте или сядьте в позу слона. Колени слегка подогнуты. Наклонитесь головой к плечу. Вытяните руку вперед и рисуйте ей то, что видите большими мазками. Затем повторите то же с другой рукой.

376. Лежа на спине, обнимите руками одно колено, прижимая его к груди. Вторая нога в расслабленном состоянии. Представьте, что глаза связаны с бедрами и расслабьте их. Дышите глубоко. Пусть подколенные сухожилия хорошо растянутся.

377. Обхватите левой рукой запястье правой руки и массируйте. Повторите то же самое правой рукой.

378. Соедините руки на уровне глаз. Носом прочертите линию от одной ладони по руке к плечу. Затем впереди вычертите окружность. Теперь следуйте по второй руке. Повторите в другую сторону.

379. Упражнения для развития визуальной и слуховой памяти

380. Закройте глаза и вообразите, что на них светит солнце. Поморгайте глазами так, как будто ловите солнечный свет. Возьмите солнечный луч и посмотрите на него с закрытыми глазами, наслаждаясь переливами цветов. Теперь представьте темноту и расслабьтесь.

381. Одновременно двумя руками промашите в воздухе в зеркальном отражении (запишите на листе бумаги) информацию, которую необходимо запомнить (буквы, таблица умножения, формулы, иностранные слова и т.д.).