Функциональная межполушарная асимметрия и развитие творческого мышления подростков на уроках математики

Алешина, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Функциональная межполушарная асимметрия и развитие творческого мышления подростков на уроках математики

Автореферат

Автор научной работы: Алешина, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Функциональная межполушарная асимметрия и развитие творческого мышления подростков на уроках математики"

На правах рукописи

003054В12

АЛЕШИНА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МЕЖПОЛУШАРНАЯ АСИММЕТРИЯ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

003054812

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель кандидат психологических наук, профессор

Степанов Владимир Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Черемошкина Любовь Валерьевна

Защита состоится « 15 » апреля 2007г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.212.155.06 в ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-А.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005,г.Москва, ул.Радио, д. 10-А.

Автореферат разослан «_»_2007г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Корсакова Наталья Константиновна

Ведущая организация

Психологический институт РАО

доктор педагогических наук, профессор

Крившенко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

В связи с интенсивными изменениями, происходящими в системе образования, государством и обществом сделан запрос на социально активную творческую личность. Требования, предъявляемые современной школе, диктуют ориентирование на развитие продуктивного, творческого мышления, которое даёт возможность самостоятельно приобретать новые знания, применять их в многообразных условиях современной действительности. В связи с переходом на профильное обучение педагоги должны быть подготовлены для работы с учащимися, имеющими различные способы приема и переработки информации (право - и левополушарный). В этом случае осуществляется эффективный учет индивидуально-типологических особенностей, что, безусловно, ведет к развитию личности учащегося. Ведь главный результат обучения, по мнению П.И. Пидкасистого, способность ученика переносить самостоятельно приобретённые знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, творить, овладевать профессиональным мастерством.

Одной из актуальных задач, стоящих перед нами в данной работе, как и перед преподавателем в современной школе, является развитие творческого мышления учащихся в процессе изучения ими математики. Важным принципом развития творческого мышления является специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приёмов умственной деятельности. Как известно, творческое мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и отход от привычных путей мысли, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие. Неслучайно известный математик и методист Д. Пойа пишет: «Что значит владение математикой? Это есть умение решать задачи, причём не только стандартные, но и требующие известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности, изобретательности». Мы рассматриваем проблему творчества не только на основе особенностей функциональной деятельности отдельных полушарий, но с учетом комплиментарного взаимодействия их при обучении математике.

необходимый для усвоения математики. Также было исследовано восприятие как в теоретическом, так и в практическом плане. В теоретическом плане восприятие нам важно как процесс чувственного познания, отличающееся от процессов абстрактного познания. В практическом плане восприятие нам важно, так как оно служит основой для представления информации в наглядной форме. В то же время мы отмечаем значимость и других познавательных процессов, но не делаем их основным предметом своего исследования. Несмотря на то, что восприятие и мышление - это самостоятельные психические функции, они находятся во взаимосвязи и взаимовлиянии по причине целостности нашей психики. Следовательно, необходимо изучение проблемы взаимосвязи перцептивной и мыслительной деятельности, роли её в обучении математике. Настоящая проблема исследования вызвана недостаточной ее разработанностью в психолого-педагогичсской литературе, а также низким практическим применением результатов существующих научных работ по данной теме.

Объектом настоящего исследования являются восприятие и мышление, как процессы познавательной сферы личности подростков.

Предметом исследования стало развитие творческого мышления подростков на уроках математики с учётом функциональной межполушарной асимметрии.

Цель исследования: выявить особенности развития творческого мышления подростков с различной латерализацией на уроках математики и разработать основные принципы и приемы психолого-педагогической технологии его формирования.

для успешного обучения математике необходимо обеспечить эффективную взаимосвязь применяемых приемов, направленных на развитие обоих способов, но учитывать, прежде всего, особенности ведущего стиля и обеспечивать его преимущественное развитие.

Для проверки этой гипотезы и достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:

1 произвести теоретический анализ научной литературы по выбранной проблеме;

2) подобрать и апробировать методики исследования;

3) провести диагностику определения типа восприятия (угадывающего, детализирующего, смешанного); и уровня развития творческого мышления, также степени обученности подростков;

4) провести формирующих! (обучающий) эксперимент тренингового характера по развитию творческого мышления подростков;

5) провести сравнительный анализ результатов исследования творческого мышления и обученности учащихся, использующих разные способы приема и переработки информации;

6) разработать психолого-педагогические рекомендации, способствующие более эффективному обучению учащихся математике с помощью развития у них творческого мышления.

Общеметодологическая основа научного исследования. За общеметодологическую основу взяты работы:

- о раскрытии понятий «восприятие», «мышление», о взаимосвязи перцептивной и мыслительной деятельности (Б.А. Ананьев, ДА. Венгер, В.В Давыдов., A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Ф. Оллпорт, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Степанов, Б.М. Теплов, М.С. Шехтер, И.С. Якиманская, и др.);

- о раскрытии понятия «творческое мышление» (Н.Бехтерева, Де Боно Э., И.В.Вачков, Дж. Гилфорд, Ж.Пиаже, П.И.Пидкасистый, Д.Пойа, Я.А. Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Е.П.Торренс, М.А.Холодная, Л.В.Черемошкина, и др.);

- о функциональной межполушарной асимметрии мозга (Б.Г.Ананьев, Н.Н.Брагина, Э.А.Голубева, Т.А.Доброхотова, И.В.Ефимова, М.К.Кабардов, Н.К.Корсакова, Э.А.Костандов, Л.И, Леушина, А.Р.Лурия, У.Пенфилд, О.М. Разумникова, М.Н.Русалова, Э.Г.Симерницкая, В.П.Симонов, В.Г. Степанов, Р. Сперри, Е.Д. Хомская и др.);

об особенностях подросткового возраста, о подростковой креативности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Б.К.Тебиев, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский, Д.Б.Эльконин и др.)

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, включающих в себя: теоретический анализ и синтез психологической литературы, наблюдение, беседу, тестирование, анкетирование, метод поперечных срезов и лонгитюда, естественный эксперимент (констатирующий и

формирующий). Методики изучения индивидуально-типологических особенностей личности, такие как:

1. Методика Степанова В.Г.: постепенного уточнения расфокусированного изображения объекта (геометрическое тело, сюжетная картинка, портрет) для определения типа восприятия.

2. Методика Ф.Вильямса для определения уровня творческого мышления (модификация Туник Е.Е.).

3. Методика Симонова В.П. для определения уровня обученности.

Для развития уровня творческого мышления был подобран и

апробирован комплекс нестандартных задач, использованы дидактические

сказки (по И.В. Вачкову), в ходе формирующего эксперимента были использованы также методики: Де Боно (развитие латерального мышления), И.Ю. Матюгина, Е.И. Чакаберии и др. (школа эйдетики), Зака А.З. «Повтор» и другие.

Статистическая обработка данных проводилась при помощи критерия %-квадрат, Т- критерия Стьюдента, однофакторного дисперсионного анализа, линейной корреляции.

Эмпирическая база исследования:

Исследование проводилось в течение 2001-2006 годов в муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №7 города Солнечногорска Московской области». В общей сложности за этот период в исследовании участвовало 178 человек. Из них 25 человек состояли в экспериментальной группе, 25 человек - в контрольной группе. Среди испытуемых были представители обоего пола (34% девочек, 66% мальчиков). Было проведено более 700 индивидуальных опытов. Все испытуемые относились к праворуким. Лонгитюдный эксперимент длился три года (с седьмого по девятый класс). Формирующий эксперимент носил тренинговый характер. Перед выбором испытуемых и в процессе эксперимента, кроме указанных 50 человек, подверглись пилотажному исследованию и наблюдению со стороны экспериментатора и учителей предметников еще три седьмых класса (77 человек) и два девятых класса (51 человек). Однако из-за разного уровня подготовки (лицейский класс и классы со слабой подготовкой), а также из-за недостаточного количества времени для проведения формирующего эксперимента (выпускные девятые классы) мы остановились на двух седьмых, относительно сбалансированных между собой классах (по количеству испытуемых и уровню подготовки), с которыми проведен трехгодичный лонштюд.

выявлено, что эффективное развитие творческого мышления на уроках математики возможно при использовании приемов, направленных на усовершенствование правополушарного способа переработки

информации, которые не исключают, а предполагают развитие комплиментарно с ним взаимодействующего левополушарного способа;

подобрана и апробирована совокупность способов и приемов для развития творческого мышления подростков на уроках математики с учетом комплиментарного взаимодействия полушарий, основанная на развитии целостного восприятия, образной памяти, воображения, образного сравнения, умения сместить зону внимания и др.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования данные расширяют и уточняют представления о развитии творческого мышления подростков с различными индивидуально-типологическими особенностями на уроках математики. Эти данные имеют теоретическое значение для дальнейшей разработки проблемы в психологии творчества и в педагогической психологии.

разработаны основные приемы психолого-педагогической технологии преподавания математики с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся, обусловленных функциональной межполушарной асимметрией, которые могут быть использованы и в других школах РФ;

результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов по педагогической психологии, методике преподавания математики в колледжах и ВУЗах РФ.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Для развития творческого мышления на уроках математики и степени обученности по предмету необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности подростков, связанные с межполушарной асимметрией мозга;

2. У учащихся в подростковом возрасте отмечаются в наличии все три способа зрительного восприятия (детализирующий, угадывающий, смешанный);

3. Испытуемые с угадывающим типом восприятия, с преобладанием правополушарного способа приема и переработки информации, имеют более высокий уровень творческого мышления;

4. Испытуемые с детализирующим типом восприятия, с преобладанием левополушарного способа приема и переработки информации, имеют более высокий уровень обученности по математике;

5. Для развития творческого мышления необходимо, прежде всего, развитие правополушарного способа приема и переработки информации.

6. Для эффективного обучения математике необходимо развитие обоих способов приема и переработки информации (право- и левополушарного) и их комплиментарное взаимодействие.

7. Существует взаимосвязь между уровнем творческого мышления и степенью обученности математике: развитие творческого мышления способствует повышению обученности учащихся по математике.

8. Применение приемов, связанных с развитием правополушарного способа переработки информации, на уроках математики способствует повышению обученности представителей всех трех типов, но более эффективно для учащихся-подростков со смешанным типом восприятия.

9. В результате целенаправленного воздействия на используемые подростками способы приема и переработки информации во время формирующего эксперимента прослеживаются изменения уровня развития творческого мышления и степени обученности по математике.

Апробация работы: основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на региональной научно-практической конференции «Психология отношений» (Владимир, 2001г).; на второй Всероссийской научной конференции по проблеме: «Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии», проводимой в НИИ мозга РАМН (Москва, май 2003 г.), на Всероссийской научной конференции в РосНОУ «Цивилизация знаний: будущее и современность» (Москва, 2005 г.), на ежегодных научных конференциях студентов, аспирантов, преподавателей в МГОУ (Москва, 2001-2005г.); на международной научной конференции «Первые Левитовские чтения», посвященные 75-летию МГОУ (Москва, 2006г.); на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии МГОУ ( Москва, 2001-2006 г.), на заседании педагогического совета и методическом объединении учителей математики в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №7 г.Солнечногорска Московской области» (2003-2006г.)

Надежность и достоверность научных результатов исследования обеспечивались подбором разнообразных методов, адекватных поставленной цели исследования, количеством испытуемых, применением методов математической статистики, тщательным анализом психологических данных по проблеме исследования.

Структура диссертации. Диссертация включает 192 страницы (без приложения), состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего в себя 213 источников, приложения (23 страницы). Работа проиллюстрирована 32 таблицами, 3 схемами, 8 гистограммами и 52 рисунками.

Основное содержание диссертации

Во введении диссертации обоснована актуальность исследуемой темы, определены цели, объект, предмет, задачи исследования, выдвинуты гипотезы исследования, сформулированы положения, выносимые на

защиту, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определена общеметодологическая основа и методы исследования, представлены способы апробании и внедрения результатов исследования.

В первой главе диссертации «Взаимосвязь чувственного и рационального познания в обучении» проведен теоретический анализ различных подходов к пониманию взаимосвязи восприятия и мышления с точки зрения философии, психологии, педагогики.

В частности, описано историческое становление данной проблемы, рассмотрено восприятие и его индивидуально-типологические особенности, обусловленные функциональной межполушарной асимметрией мозга; проанализирована сущность мышления как познавательного процесса, описаны виды мышления, особенности творческого мышления; рассмотрена взаимосвязь перцептивной и мыслительной деятельности в процессе обучения; особенности подросткового возраста, показана роль тендерных различий в понимании творческой одаренности.

Долгое время восприятию отводилась скромная роль в познавательной деятельности, результаты его предназначались для использования другими психическими процессами, выполняющими более сложные операции. Так, Л.С. Выготский признавал связь восприятия и мышления, но недооценивал первое, даже не считал его высшим психическим процессом.

Со временем появляются психологи, которые в значительной степени сближают эти два понятия: Б.М. Величковский, В.П.Зинченко, А.Р. Лурия писали, что осмысленное восприятие - высшая форма предметного восприятия, и таким образом, восприятие человека неразрывно связано с мышлением, оно выступает как активный поиск наиболее осмысленной интерпретации данных.

О тесной связи восприятия с другими формами психической деятельности писал Л.А. Венгер. С.Л.Рубинштейн отмечал, что «в реальном мыслительном процессе понятия не выступают в изолированном виде, они всегда функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений».

Взаимосвязь перцептивной и мыслительной деятельности рассматривается также в педагогической психологии и педагогике. О значимости процессов чувственного познания при усвоении учащимися научных понятий писали Э.Н.Алферова, Л.А.Венгер, Л.К.Максимов, Е.Н.Потапова, Н.Г.Салмина и Л.С.Колмогорова, М.С.Шехтер, И.С.Якиманская и другие авторы.

Данной проблемой занимался и крупный отечественный психолог В.В.Давыдов. Он считал, что неправомерно рассматривать психические

процессы (восприятие, память, мышление, воображение) в качестве отдельных видов деятельности.

Существуют исследовательские работы, посвященные типологии познавательных процессов. И.М.Сеченов сделал важное указание на отличие восприятия, осуществляемого благодаря реакции детального видения, от восприятия посредством реакции схватывания. В.Г.Степанов на основе проведенных опытов сделал вывод о существовании двух различных способов зрительного восприятия, которые были названы детальным рассмотрением (детализированием) и угадыванием. В.В.Давыдов изучал два качественно различных типа мышления -теоретический и эмпирический. Э.Д. Боно пишет о двух видах мышления — вертикальном и латеральном. Поэтому есть основание говорить не просто о взаимосвязи познавательных процессов, а о связи их определенных типов.

Отечественные психологи A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко и другие говорили о восприятии как об активном процессе, а не о пассивном впитывании, подчёркивали целенаправленный характер перцепции. О взаимоотношении симультанности и сукцессивности в перцепции, считая, что они дополняются друг с другом, писали Б.А.Ананьев и В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, М.С. Шехтер.

Проблемой индивидуально-типологических различий в восприятии занимались советские психологи Б.М.Теплов, А.А.Смирнов. Л.А.Венгер пытался выявить характерные особенности аналитического и синтетического типов перцептивной деятельности.

В конце 50-х годов прошлого столетия А.А.Харкевичем, Е.И.Игнатьевым, В.А.Махониным, В.Г.Степановым, Э.Н.Алфёровой, М.М.Котляровой, Л.А.Ивлевой была разработана и применена методика узнавания постепенно уточняющегося изображения. В результате проведённого эксперимента удалось получить значительно более полную картину формирования образа на разных его этапах, выявить полярно различные паттерны течения процесса восприятия и множество переходных между ними. На основе опытов был сделан вывод о существовании двух различных способов зрительного восприятия, которые были названы детальным рассмотрением и угадыванием.

Характеристики этих способов восприятия во многом совпадают с параметрами двух основных способов приёма и переработки информации человеком: лево- и правополушарным.

В процессе зрительного восприятия некоторые используют детальное рассмотрение — «детализирование». Для них важное место занимает рассмотрение формы, величины, местоположения предмета, они фиксируют множество отвлечённых деталей; объект их наблюдения -чёткость, яркость изображения, светотень. Они затрудняются делать общий вывод об изображении. Но, постепенно накапливая отдельные

детали, сочетая их со скачками при понимании их как целого, в сознании создаётся образ. Они либо правильно опознают образ, либо нуждаются в дальнейшем его уточнении или замене новой гипотезой. У таких людей прослеживается длительная незавершённость синтетических операций, широкое применение наиболее вычлененных аналитических форм, осознанность и широкая речевая фиксация анализирования. Это следствие того, что левополушарному способу присущ аналитический, рационально-логический характер психической деятельности; информация в нём обрабатывается постепенно и относительно небольшими порциями, используя логические правила, понятия, суждения, умозаключения. Логико-знаковое мышление формирует удобную для анализа модель мира, но в чём-то условную и ограниченную. При детальном рассмотрении активно участвуют в познании процессы ощущений, словесно- логическая память и словесно-логическое мышление.

Другой тип людей в процессе восприятия использует «угадывание». Они выделяют несколько локальных полей, затем начинают отыскивать в них формы конкретного предмета. Видение разных образов в одном и том же локальном поле происходит путём рассмотрения этого поля с разных сторон и позиций. Они относительно быстро могут заменять одну гипотезу другой, пока не находят верного решения. У данных людей прослеживается направленность на синтез, который сравнительно легко завершается созданием конкретного образа. Синтез основывается на непродолжительном анализировании. Это результат того, что для правого полушария головного мозга характерна синтетичность, доминирование интуиции. Данное полушарие перерабатывает и хранит информацию, ведущую к созданию конкретных образов, в нём сконцентрированы механизмы наглядно- образного мышления, которое создаёт живые, полноценные, натуральные образы. В угадывающем восприятии участвует образная память, наглядно-образное мышление, воображение.

Под влиянием работ Р.Сперри, впоследствии отмеченных Нобелевской премией, стала формироваться концепция частичного доминирования полушарий у человека, согласно которой левое полушарие специализируется на вербально-символических функциях, а правое - на пространственно-синтетических.

Н.Н.Брагина и Т.А.Доброхотова (1981) предложили классификацию функциональных асимметрий. Неодинаковость двигательной активности рук, ног, лица, половин тела обозначается как моторная асимметрия. Неравнозначность восприятия объектов, расположенных слева и справа от средней плоскости тела, обозначается как сенсорная асимметрия. Наконец, специализация полушарий мозга в осуществлении различных форм психической деятельности обозначается как психическая асимметрия и является главной асимметрией человека. Обеспечиваемые разными

половинами мозга психические процессы организуются в пространстве и времени не сходно.

Данные совместных исследований В.Г.Степанова с физиологом М.Н. Русаловой на здоровых людях показывают, что в процессе детального восприятия у этих испытуемых преобладает активность левого полушария, а при угадывающем восприятии правого. Выводы делались по показателям блокады альфа-ритма в электроэнцефалограмме (ЭЭГ).

В настоящее время наиболее распространён взгляд на преобладающую роль левого и правого полушария в управлении теми или иными психическими функциями. Так, человек с превалированием левополушарных функций тяготеет к теории, имеет большой словарный запас и активно им пользуется, ему присуща двигательная активность, целеустремлённость, способность прогнозировать события. «Правополушарный» человек тяготеет к конкретным видам деятельности, он как правило неразговорчив, но наделён способностью тонко чувствовать и переживать, он склонен к созерцательности и воспоминаниям (A.C. Батуев).

Э.А.Костандов в 1983 году разработал концепцию о взаимодополняющем сотрудничестве двух полушарий и преимуществе отдельного полушария лишь в определении стадии той или иной нервно-психической деятельности, а не всей функции в целом. Установлено, что правое полушарие быстрее, чем левое, обрабатывает поступающую информацию, что, несомненно, физиологически важно. Зрительно-пространственный анализ стимулов в правом полушарии передаётся в левое (в моторный «центр» речи), где происходит окончательный высший, семантический анализ и осознание раздражения.

Направление, изучающее горизонтальный контур регулирования, отражающий связь одной и той же функции с соответственными симметричными частями разных полушарий - латерализацию, выделил Б.Г.Ананьев, активно развивали в дальнейшем А.Р.Лурия, Н.Н.Трауготт и другие исследователи.

Различия в зрительном восприятии при стимуляции разных полушарий, различия в зрительно-когнитивных нарушениях у больных с односторонними поражениями мозга и результаты многочисленных психофизиологических исследований на здоровых людях — все свидетельствует о том, что левое и правое полушарие перерабатывают зрительную информацию и опознают зрительные образы неодинаково (Л.И. Леушина и др., 1982; A.A. Невская, 1985; A.A. Невская, Л.И. Леушина, 1990). Зрительные образы левого полушария благодаря своей «краткости» удобны для оперирования ими в мышлении. Высокий уровень абстрактности этих образов облегчает переход к абстракциям еще более высокого уровня - к формированию понятий и обозначающих их слов. Можно думать, что характер зрительных образов, присущих левому

полушарию, создает предпосылки для формирования механизмов языка и речи именно в левом полушарии (для праворуких).

Активно исследуется влияние межполушарной асимметрии на познавательные способности (Костандов,1983; Кабардов, Арцишевская,1997). Исследование памяти позволяет сделать вывод о том, что не только левое, но и правое полушарие мозга человека включено в процесс запоминания и воспроизведения как вербальной, так и невербальной информации (Н.К. Корсакова, Л.И. Московичюте, Э.Г. Симерницкая, 1979).

Зрительные образы правого полушария, сохраняющие сведения о структуре видимого объекта и обо всех его частных особенностях, информационно богаче, чег.1 левополушарные образы. Поэтому правое полушарие доминирует во всех задачах, где требуется мысленное оперирование с наглядным материалом: нарисовать увиденный и правильно опознанный объект, представить мысленно те или иные его трансформации; сформировать разнообразные обобщения на основе внешнего сходства или сходства структур.

Но в нормальных условиях у здорового человека оба полушария работают одновременно, постоянно обмениваясь информацией, дополняя возможности друг друга и помогая друг другу (Л.И. Леушина, A.A. Невская; 2004).

Однако это происходит не всегда, а лишь при комплиментарном взаимодействии отмечается взаимообогащение полушарий, успешное развитие. Наряду с комплиментарным взаимодействием существует отрицательное взаимодействие, когда функции одного полушария мешают развитию функций другого. Комплиментарное взаимодействие обусловлено не только применением способов приема информации, но зависит от индивидуальных особенностей личности. Способности — обусловлены не только задатками, но и тем, в какую индивидуальную систему они сложились. Как отметил Н.С. Лейтес, важно не какие способное™ есть, а как они взаимодействуют.

Обратимся к проблеме творчества. Во второй половине XX века произошло изменение во взглядах на познавательные процессы и на мышление, в частности. Ранее считалось, что наиболее передовой вид ума человека - аналитический, то есть развитое логическое, левополушарное мышление. Поэтому основные открытия делают люди с логическим мышлением. Вскоре делается упор на исследование другого, правого полушария, обнаруживается, что оно - «творческое». Поскольку правое полушарие связывают с гуманитарными профессиями, то такие профессии стали называться творческими (художники, музыканты, писатели и др.). Означает ли это, что художники — одаренные натуры, а химики, физики или математики — бездарны? Вопрос о творчестве стал рассматриваться иначе: не одно какое-то полушарие полностью заведует функциями

творчества, а возникает необходимость изучения их взаимодействия, так как оно обусловлено применением способов, но зависит и от индивидуальных особенностей личности. Как отмечает В.А. Геодакян, истина в функциональном взаимодейс твии полушарий.

Согласно концепции творчества Я.А.Пономарева, критерием творческого акта является уровневый переход между сферами логического и интуитивного мышления. Таким образом, основой успеха в решении творческих задач являются как высокий уровень «генерального интеллекта» (то есть постановка проблемы и проверка правильности выбранного решения), так и активное включение интуиции (поиск решения на уровне бессознательного).

По мнению Д. Гилфорда, творческое (дивергентное) мышление имеет следующие особенности: оригинальность и необычность идей, их интеллектуальная новизна; способность проявления семантической гибкости, то есть умение видеть объект под новым углом зрения; образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие, чтобы видеть все стороны объекта, скрытые от наблюдения; семантическая спонтанная гибкость при сопоставлении различных идей.

Исследования Я.А.Пономарева и В.Н. Дружинина подтверждают существование разных путей достижения результативности в творческом мышлении. Один путь, которому соответствуют высокие значения маскулинности, можно назвать «интеллектуальным» - это достижение высоких показателей креативности за счет широты категориального мышления и верного принятия решения на основе перебора многочисленных вариантов придуманных образов или ассоциаций слов. Другой путь - «интуитивный». Он основывается на бессознательной селекции информации и принятии решения вследствие «озарения», а не логического вывода, и такому варианту мышления, вероятно, соответствуют высокие показатели феминных свойств. Как отмечает В.Е. Чудновский, разные люди могут добиться больших успехов в деятельности, просто они идут к ним разными путями. Пути же эти зависят от особенностей личности.

Асимметрия мозга изучается в связи с проблемой индивидуализации обучения (В.Г.СтепановЛ 989,1991; М.К.Кабардов, 1989,1997,1999).

Особое значение развитие творческих способностей приобретает в подростковом возрасте. В ряде исследований показано, что подростковый возраст занимает одно из основных мест в развитии креативности человека как период осознания собственной индивидуальности и ее свойств (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн). Основная особенность мыслительной деятельности подростка - нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Однако конкретно-образные компоненты мышления не

исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления. Поэтому при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных признаков объекта. В процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути их произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников.

Психологи давно отметили, что гибкость памяти, способность мозга во время «вытолкнуть на поверхность» нужную информацию — составляющая творчества. Строение памяти представляет собой систему природной и культурной памяти, теснейшее взаимосодействие природных и благоприобретённых способностей запоминать и воспроизводить информацию. В подростковом периоде наступает момент (приблизительно около 12-13 лет), когда природная память как бы «сливается» с культурной, оба эти вида начинают функционировать в режиме взаимосодействия (Черемошкина Л.В.).

Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание, с другой - обилие впечатлений, переживание, бурная активность и импульсивность подростка часто приводят к неустойчивости внимания, его быстрой отвлекаемости.

В психологии подростковый возраст рассматривается как отдельный возрастной период, характеризующийся присущими ему особенностями, определенной динамикой. В связи с этим представляется необходимым изучение особенностей развития творческого мышления учащихся с разным типом восприятия (детализирование или угадывание), присущего данной возрастной категории. Отметим также, что подростковый возраст является многолетним предметом исследования кафедры общей и педагогической психологии МГОУ.

Существует неверное мнение, что на уроках математики развивается только способ детализирования. Но исследования Н.А.ГизатуллиноЙ показывают, что школьники-подростки по-разному решают геометрические задачи. Одни используют алгебраическую символику -«аналитики», так как они применяют левополушарный способ переработки информации. Другие же решают задачи с использованием чертежа, «графики» применяют правополушарный способ переработки

информации. Исследованиями М.С. Шехтера показано, что для усвоения материала геометрии требуется не только значительное развитие аналитичности, детальности, но и целостности восприятия. А для этого при усвоении геометрии учащихся надо знакомить не только с приемами левополушарного, но и с приемами правополушарного представления информации. Павловой Т.Л. изучены индивидуально-типологические закономерности развития детализирующего и угадывающего способа восприятия младших школьников (1995); Е.А. Смирновой изучено влияние межполушарной асимметрии на обучение иностранным языкам, А.Ф.Ремеевой — на обучение истории.

Нельзя не согласиться с М.К. Кабардовым, полагающим, что при традиционном подходе недостаточно используются резервы в развитии и обучении учащихся, так как современная школа предъявляет максимум требований преимущественно к вербальным способностям и способствует именно их развитию. Подростки с развитыми невербальными способностями оказываются в невыгодном положении. Возникает проблема создания и для этого контингента учащихся более оптимальных условий для усвоения знаний.

Существует предположение о разных стратегиях решения задачи на мысленное вращение у мужчин и женщин: первые в большей мере используют зрительный гештальт, опирающийся на работу правого полушария, а вторые - языковые функции. Исследование мозговой организации вербального творческого процесса - сочинения рассказа было проведено с помощью ПЭТ (Н.Бехтерева и др., 2000). В результате показано, что сложная творческая деятельность характеризуется билатеральным вовлечением лобных областей с преимущественно правополушарной активацией.

Во второй главе диссертации «Взаимосвязь функциональной межполушарной асимметрии и развития творческого мышления и обученности подростков» описаны задачи, методы исследования, организация констатирующих экспериментов, результаты и их обсуждение.

На первом этапе были выделены задачи эмпирического исследования; подобран комплекс методик, направленных на установление типа зрительного восприятия и функциональной межполушарной асимметрии, уровня развития творческого мышления и степени обученности;

выбраны две группы учащихся для участия в экспериментальной работе: контрольная группа — из учащихся 7 «Г» класса, экспериментальная группа - из учащихся 7 «А» класса, обучающихся по традиционной программе у одного и того же преподавателя математики,

подобран материал для развития творческого мышления испытуемых экспериментальной группы, направленный на развитие правополушарного

способа приема и переработки информации на материале курса математики.

На втором этапе исследования были проведены констатирующие эксперименты для установления типа восприятия, уровня развития творческого мышления и степени обученности подростков обеих групп.

Статистическая обработка данных показала, что значимых различий между группами нет, следовательно, экспериментальная и контрольная группы сбалансированы между собой, в дальнейшем сравнение результатов экспериментов можно считать обоснованными.

На третьем этапе был проведен анализ полученных результатов, которые позволили нам сделать следующие выводы: у подростков отмечаются в наличии все три типа зрительного восприятия; из всех испытуемых значимо более высокие результаты уровня творческого мышления показывают испытуемые с угадывающим типом восприятия, затем идут испытуемые с детализирующим и смешанным типом; из всех испытуемых более высокие результаты обученности показали испытуемые с детализирующим типом зрительного восприятия, затем идут испытуемые с угадывающим и смешанным типом.

Результаты исследования типа зрительного восприятия подростков контрольной и экспериментальной групп (но В.Г. Степанову).

Группы Угадывающий способ зрительного восприятия Смешанный тип Детализирующий способ зрительного восприятия

% % %

Экспериментальная 24 44 32

Контрольная 36 48 16

Всего 30 46 24

Результаты исследования уровня творческого мышления испытуемых до __формирующего эксперимента (по Ф.Вилъямс).__

Группа. Низкий Норма Высокий

% % %

Контрольная 36 60 4

Экспериментальная 32 64 4

Всего 34 62 4

Результаты исследования уровня обученности учащихся экспериментальной и контрольной групп до формирующего эксперимента (по В.П.Симонову).

Показатель Р££позн2гание 1 -2 Сити Запсминшвк 3-46алш Псчтмагее 5-6 баллов Элементарные умения и гагалкн 7-8батаж Гкраюс 9-Юбаппс»

группы % % % % %

Контрольная 8 52 24 16 0

Экспериментальная 4 40 32 20 4

Всего 6 46 28 18 2

СуЩЗЛН^ОШЗЯ 1ПГСШ «уаоалепюршекию» 0г1 до4 баллов ысиомгелню «хсрошэ» ст 5 ло 7 бзтгюз «ошшш» кюточпгелыю ог8лоЮбашют

В третьей главе диссертационного исследования «Психологические особенности развития творческого мышления подростков с различной латерализацией на уроках математики» описан формирующий эксперимент, направленный па развитие творческого мышления подростков экспериментальной группы, который длился три года, освещены результаты и их обсуждение.

На четвертом этапе исследования развитие творческого мышления проходило с использование» традиционных и новейших методик, направленных на развитие правополуш арного способа приема и переработки информации: решение нестандартных задач на уроках математики, применение дидактических сказок, объяснение материала с учетом способа восприятия учашихся, использование нестандартных способов объяснения, закрепления и обобщения программного и дополнительного материала. В контрольной группе изучение математики проходило ко традиционной программе.

На пятом этапе исследования но окончании формирующего эксперимента было проведено повторное исследование уровня творческого мышления и обученности подростков контрольной и экспериментальной групп, для того, чтобы проследить изменения уровня творческого мышления и обученности учащихся экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента. Для этого учащимся были повторно предложены модифицированный тест Ф.Видьямса и тест по методике Симонова В.П,

На шестом этапе были проанализированы и математически обработаны полученные результаты.

Изменение параметров творческого мышления испытуемых экспериментальной группы после формирующего эксперимента.

беглость гибкость ормг-чость разработанность название всего

□ До формирующего эксперимента В После формирующего эксперимента

В экспериментальной группе низкий уровень творческого мышления показали 12% учащихся, вместо первоначальных 32%, средний уровень творческого мышления (по возрасту) показали 68% учащихся, вместо первоначальных 64%, высокий уровень творческого мышления показали 20%, вместо первоначальных 4%.

Статистическая обработка данных при помощи критерия Стьюдента показала, что после формирующего эксперимента, направленного на развитие творческого мышления, у учащихся экспериментальной группы имеются значимые различия по параметрам «оригинальность» (р=0,026), «разработанность» (р=0,001), «название» (р=0,001), «всего» (р=0,006).

Очевидно, что уровень творческого мышления в экспериментальной группе значительно вырос после проведения формирующего эксперимента.

Второй контрольный срез показал, что низкий уровень творческого мышления в контрольной группе показали 20% испытуемых, а в экспериментальной группе - только 12%; средний уровень в контрольной группе показали остальные 80% учащихся, а в экспериментальной группе -68% учащихся, в контрольной группе не выявлено ни одного учащегося с высоким уровнем творческого мышления, в экспериментальной группе они составляют 20%.

Высокий уровень творческого мышления после формирующего эксперимента показали учащиеся и с угадывающим, и с детализирующим, и со смешанным типом зрительного восприятия. Формирующий эксперимент подтвердил, что применение приемов, связанных с развитием правополушарного способа приема и переработки информации способствует развитию творческого мышления учащихся с различной латерализацией. Эти данные также подтверждаются исследованиями Е.А.Смирновой, А.Ф. Ремеевой, Т.Л. Павловой.

В экспериментальной группе по сравнению с первоначальным результатом, вырос уровень творческого мышления; среди них - с детализирующим способом зрительного восприятия 30% испытуемых, с угадывающим -35% испытуемых, со смешанным -35% испытуемых.

Количество учащихся, показавших рост уровня творческого мышления после формирующего эксперимента.

Способ восприятия угадывающий детализирующий смешанный

Количество учащихся 35% 30% 35%

Выявлены особенности развития творческого мышления подростков с различной латерализацией при использовании приемов, направленных на развитие правополушарного способа приема и переработки информации. Из четырех когнитивных факторов дивергентного мышления, тесно

коррелирующих с творческим проявлением личности, и пятого фактора, характеризующего способность к словарному синтезу, значимо развиваются «оригинальность» - выход за замкнутый контур, перемещение снаружи и внутри стимульноб фигуры; «разработанность» - предпочтение асимметрии и сложности при изображении; «название» - способность к образной передаче сути Изображения.

Мы предполагали, что развитие творческих способностей учащихся экспериментальной группы повлечет за собой и развитие уровня обученности. Уровень обученноети а экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента действительно вырос. Статистическая обработка, выполненная с помощью критерия Стьюдента, Показала, что по данному параметру (обучен ностъ) у испытуемых экспериментальной группы имеется тенденция к значимым различиям (р=0,093). В контрольной Группе по параметру «обученность» значимых различий не наблюдается.

0зменение уровня обученности испытуемых экспериментальной группы после формирующего эксперимента (по В.П.Симонову)-

распознавание запоминание понимание элемент перенос

умения и навыки

• До формирующего эксперимента □ После формирующего эксперимента

Среди испытуемых с высоким уровнем обученности (перенос, элементарные умения и навыки - «отлично») были учащиеся и с угадывающим, и смешанным, и детализирующим способами зрительного восприятия.

В экспериментальной группе человек вырос уровень обученности, среди них - с детализирующим способом зрительного восприятия 22%, с угадывающим - 28% , со смешанным - 50% учащихся.

го

Количество учащихся, показавших рост уровня обученности после формирующего эксперимента.

Способ восприятия угадывающий детал из и рующий смешанный

Количество учащихся 22% 28% 50%

В ходе эксперимента специальными приемами мы развивали правоиолушарный способ приема и переработки информации, в силу специфики самого предмета развивался и левополушарный. Рост уровня обученности свидетельствует и о том, что испытуемым со смешанным типом восприятия удалось развить оба способа приема и переработки информации, что и привело к повышению уровня обученности у наибольшего числа (50%) испытуемых с данным типом восприятия.

Математика - логический предмет, преподаваемый последовательно, небольшими порциями, который опирается в первую очередь на функции левого полушария. Также известно, что люди с развитой креативностью лучше решают нестандартные и хуже стандартные задачи (Степанов С.С. «Популярная психологическая энциклопедия»). Школьный курс математики рассчитан на умение решать преимущественно стандартные задачи, которые в большинстве своем имеют определенный алгоритм решения. Мы же в эксперименте развивали в основном правополушарный способ приема и переработки информации, возможно, поэтому выявлена только тенденция к повышению уровня обученности. Формирующий эксперимент показал, что использованные приемы для развития творческого мышления могут привести и к росту обученности. Однако заметим, что при оценке уровня обученности применение данных приемов оказалось более эффективным для учащихся со смешанным способом приема и переработки информации. А это значит, что для усвоения математики необходимо усовершенствование обоих способов приема и переработки информации, чтобы школьники могли решать и стандартные, и нестандартные задачи. Не лишний раз считаем отметить необходимость организации функциональной деятельности обоих полушарий: целенаправленно развивая доминирующее и «подтягивая» другое полушарие, комплиментарно с ним взаимодействующее.

Оценив влияние уровня творческого мышления на обученность при помощи линейной корреляции, получаем, что степень обученности выше у тех испытуемых, кто показал высокий уровень оригинальности, разработанности (асимметричность), вербализации, а также общий высокий уровень развития творческого мышления.

В заключении подводятся итоги исследования, предлагаются психолого-педагогические рекомендации учителям, способствующие более эффективному обучению учащихся.

Настоящее исследование было посвящено изучению особенностей развития творческого мышления подростков на уроках математики с учетом функциональной межполушарной асимметрии мозга.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

- тема исследования «Функциональная межполушарная асимметрия и развитие творческого мышления подростков на уроках математики» является мало разработанной в педагогической психологии, теоретический анализ подтвердил актуальность и значимость исследуемой темы и помог определить направление исследования;

- с помощью отобранных нами методик исследования были выявлены три группы испытуемых подростков с различными типами восприятия, связанные с особенностями приема и переработки информации и обусловленные функциональной межполушарной асимметрией; в зависимости от используемого способа переработки информации видны различия в степени обученности подростков по математике и в развитии их творческого мышления;

- проведенное исследование позволило нам выявить, что у испытуемых в подростковом возрасте отмечаются в наличии все три способа зрительного восприятия (детализирующий, угадывающий, смешанный), которые связаны с особенностями функциональной межполушарной асимметрии;

- исследование показало, что уровень творческого мышления и степень обученности по математике зависят от типа восприятия, в частности, испытуемые с угадывающим типом показали значимо более высокий уровень творческого мышления, затем идут испытуемые с детализирующим и смешанным типом зрительного восприятия;

- исследование уровня обученности по математике подростков показало, что испытуемые с детализирующим типом восприятия показали значимо более высокий уровень обученности по математике, затем идут испытуемые с угадывающим и смешанным типом зрительного восприятия;

после использования приемов, направленных на развитие правополушарного способа переработки информации, испытуемые экспериментальной группы с угадывающим и смешанным типом восприятия достигли более высокого уровня творческого мышления, затем идут испытуемые с детализирующим типом зрительного восприятия;

- после использования приемов, направленных на развитие правополушарного способа переработки информации, испытуемые экспериментальной группы со смешанным типом зрительного восприятия

достигли более высокого уровня обученности по математике, затем идут испытуемые с детализирующим и угадывающим типом восприятия;

- существует взаимосвязь между уровнем творческого мышления и степенью обученности математике: учащиеся с высоким уровнем творческого мышления показывают уровень обученности по математике выше;

- для эффективного обучения математике необходимо развитие не только левополушарного, но и правополушарного способа приема и переработки информации, то есть способность решать задачи не только репродуктивного уровня, но и нестандартные задачи, требующие независимости мышления, оригинальности, изобретательности;

- необходимым условием эффективности процесса обучения наряду с индивидуально-типологическими особенностями подростков является учет индивидуального стиля деятельности и возможностей педагога при обучении.

В перечисленных выводах отражены все положения, выносимые на защиту, что дает основание считать их обоснованными.

Результаты диссертационного исследования, выраженные в сформулированных выше выводах, а также в частном выводе о том, что учет индивидуально-типологических особенностей зрительного восприятия делает возможным достижение более высоких результатов в обучении, позволили предложить исихолого-педагогические рекомендации, способствующие более эффективному обучению учащихся.

Все изложенное выше дает основание для подтверяедения выдвинутой в работе гипотезы. Было доказано, эффективное развитие творческого мышления возможно при использовании приемов, направленных на усовершенствование правополушарного способа переработки информации, которые не исключают, а предполагают развитие комплиментарно с ним взаимодействующего левополушарного способа. Для успешного обучения необходимо обеспечить эффективную взаимосвязь приемов, направленных на развитие обоих способов, то есть развитие и правополушарного, и левополушарного способов приема и переработки информации, но учитывать, прежде всего, особенности ведущего стиля и обеспечивать его преимущественное развитие.

Основные положения диссертации отражены в одиннадцати публикациях автора:

1. Алешина, Т.Н., Функциональная межполушарная асимметрия и развитие творческого мышления подростков на уроках математики. Монография. /Т.Н.Алешина// -М.: Издательство МГОУ, 2007. 150 с.

2. Алешина, Т.Н., Развитие творческого мышления учащихся с математическими и гуманитарными способностями на уроках математики / Т.Н.Алешина // Психология отношений: материалы региональной научно-практической конференции. - Владимир: ВГПУ, 2001.- С.50-51-270с. -0,1 п. л.

3.Алешина, Т.Н., Асимметрия головного мозга. Развитие творческого мышления подростков на уроках математики / Т.Н. Алешина // Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии. Материалы второй всероссийской научной конференции. - Москва, НИИ мозга РАМН, 2003.- С.9 -12-360с.-0,2 пл.

4. Степанов, В.Г., Алешина, Т.Н., Из опыта работы учителя математики: о творческом (латеральном) мышлении подростков. Развитие правополушарного способа приема и переработки информации / В.Г.Степанов, Т.Н.Алешина // Современные проблемы психологии, педагогики и образования. Вестник Российского нового университета. Серия «Психология. Педагогика. Образование.» вып. №3. - М.: РосНОУ, 2004. - С.48-57- 162с. - 0,75 п.л.(в соавторстве).

5. Алешина, Т.Н., Взаимосвязь восприятия и мышления в процессе развития креативности подростков с математическими и гуманитарными способностями / Т.Н.Алешина // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов (серия: Наука - образованию).Выпуск второй, п/ред. проф. Симонова В.П. - М. Международная педагогическая академия, 2005. - С.72-74-136с. -1,5 пл..

6. Алешина, Т.Н., Определение и учет профиля латеральной организации головного мозга подростков - одна из возможностей повышения их уровня обученности / Т.Н.Алешина // Материалы ежегодной научно-теоретической конференции студентов, аспирантов, преподавателей. -М.: Издательство МГОУ, 2005. - С.70-75-140с,- 0,3 пл..

7. Алешина, Т.Н., Усовершенствование ираво-и левополушарного способа приема и переработки информации — один из путей развития творческого мышления / Т.Н.Алешина // Цивилизация знаний: будущее и современность: Материалы Всероссийской научной конференции. Москва, май 2005г. - М.: РосНОУ, 2005. - С.218-219-428с,- 0,2 пл.

8. Алешина, Т.Н., Индивидуально-типологические особенности протекания процесса восприятия у подростков / Т.Н.Алешина // Материалы международной научной конференции «Первые Левитовские чтения» в Московском государственном областном университете 24 апреля 2006 года». - М.: Издательство МГОУ, 2006. - С. 39-41-125с. -0,2п.л.

9. Алешина, Т.Н., Психологические особенности развития творческого мышления подростков с математическими и гуманитарными способностями (на материале преподавания математики) / Т.Н.Алешина // Современные проблемы психологии, педагогики и образования. Вестник

российского нового университета. Серия «Психология. Педагогика. Образование». Вып.№10. -М.: РосНОУ, 2006. - С.66-80-245с. - 0,9 п.л.

10. Алешина, Т.Н., Взаимосвязь развития творческого мышления и уровня обученности подростков / Т.Н.Алешина // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов (серия: Образование в XXI веке). Выпуск пятый, п/ред. проф. Симонова В.П. - М.: Международная педагогическая академия, 2006. -С.73-79-119с.- 0,3 п.л.

11. Алешина, Т.Н., О психологических особенностях развития творческого мышления подростков с математическими и гуманитарными способностями на примере уроков математики / Т.Н.Алешина // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». №2,- М.: МГОУ, 2007. - С.41-50-0,5 п.л. (Включен в перечень изданий ВАКа).

Подписано в печать: 12.03.2007 г. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman».

Формат бумаги 60/84 ms. Усл. п.л. 1,75. _Тираж 100 экз. Заказ № 67.__

Изготовлено с готового оригинал-макета в Издательстве МГОУ. 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Алешина, Татьяна Николаевна, 2007 год

Введение.3

Теоретическая часть.

Глава L Взаимосвязь чувственного и рационального познания в обучении.12

1.1. Из истории вопроса.

12. Восприятие и его индивидуально - типологические особенности, обусловленные функциональной межполушарной асимметрией мозга.

13. Сущность мышления как познавательного процесса Особенности творческого мышления.

1.4. Взаимосвязь чувственного и рационального познания в обучении.

Роль гщцерных различий в понимании творческой одаренности.

Практическая часть.

Глава П. Взаимосвязь функциональной межполушарной асимметрии и развития творческого мышления подростков.56

2.1.1. Методика, направленная на установление особенностей функциональной межполушарной асимметрии подростков (контрольная и экспериментальная группы традиционной школы).

2.12. Результаты исследования.

2.13. Обсуждение результатов исследования.

22.1. Метод ика направленная на установление уровня развития творческого мышления подростков (контрольная и экспериментальная группы традиционной школы).

222Результаты исследования.

223.0бсуждение результатов исследования.

23.1 Методика направленная на установление степени обученносги подростков контрольная и экспериментальная группы традиционной школы).

232. Результаты исследования.

2.33.0бсуждение результатов исследования.j

Глава III. Психологические особенности развития творческого мышления подростков с различной латерализацией на уроках математики.91

3.1. Описание формирующего эксперимента, направленного на развитие творческого мышления подростков экспериментальной группы на уроках математики

32.1. Контрольное исследование, направленное на выяснение юменений уровня творческого мышления и обученносги подростков (контрольная и экспериментальная группы традиционной школы).

322. Результаты исследования.

323. Обсуждение результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Функциональная межполушарная асимметрия и развитие творческого мышления подростков на уроках математики"

Актуальность исследования.

Пидкасистого, способность ученика переносить самостоятельно приобретённые знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, творить, овладевать профессиональным мастерством.

Поиск новых путей активизации творческой деятельности подростков является одной из неотложных задач психологии и педагогики, особенно современной. Уделяя достаточное внимание необходимости развития мышления как важнейшего познавательного процесса, нельзя забывать о значимости другого процесса - восприятия. Как известно, познавательная сфера включает в себя пять процессов. Нам не представляется возможным изучить все познавательные процессы. Мы выбрали мышление как важнейший познавательный процесс, процесс абстрактного познания, необходимый для усвоения математики. Также было исследовано восприятие как в теоретическом, так и в практическом плане. В теоретическом плане восприятие нам важно как процесс чувственного познания, отличающееся от процессов абстрактного познания. В практическом плане восприятие нам важно, так как оно служит основой для представления информации в наглядной форме. В то же время мы отмечаем значимость и других познавательных процессов, но не делаем их основным предметом своего исследования. Несмотря на то, что восприятие и мышление - это самостоятельные психические функции, они находятся во взаимосвязи и взаимовлиянии по причине целостности нашей психики. Следовательно, необходимо изучение проблемы взаимосвязи перцептивной и мыслительной деятельности, роли её в обучении математике. Настоящая проблема исследования вызвана недостаточной ее разработанностью в психолого-педагогической литературе, а также низким практическим применением результатов существующих научных работ по данной теме.

В исследовании мы выдвинули гипотезы: эффективное развитие творческого мышления подростков на уроках математики возможно при использовании приемов, направленных на развитие правополушарного способа переработки информации, которые не исключают, а предполагают развитие комплиментарно с ним взаимодействующего левополушарного способа; для успешного обучения математике необходимо обеспечить эффективную взаимосвязь применяемых приемов, направленных на развитие обоих способов, но учитывать, прежде всего, особенности ведущего стиля и обеспечивать его преимущественное развитие.

Для проверки этой гипотезы и достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:

1 Произвести теоретический анализ научной литературы по выбранной проблеме;

2) подобрать и апробировать методики исследования;

4) провести формирующий (обучающий) эксперимент тренингового характера по развитию творческого мышления подростков;

Общеметодологическая основа научного исследования. За общеметодологическую основу взяты работы:

- о раскрытии понятий «восприятие», «мышление», о взаимосвязи перцептивной и мыслительной деятельности (Б.А. Ананьев, J1.A. Венгер, В.В Давыдов., А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Ф. Оллпорт, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Степанов, Б.М. Теплов, М.С. Шехтер, И.С. Якиманская, и др.);

- о функциональной межполушарной асимметрии мозга (Б .Г.Ананьев, £1.Н.Брагина, Э.А.Голубева, Т.А.Доброхотова, И.В.Ефимова, М.К.Кабардов, Н.К.Корсакова, Э.А.Костандов, Л.И. Леушина, А.Р.Лурия, У.Пенфилд, О.М. Разумникова, М.Н.Русалова, Э.Г.Симерницкая, В.П.Симонов, В.Г. Степанов, Р. Сперри, Е.Д. Хомская и др.);

- об особенностях подросткового возраста, о подростковой креативности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Б.К.Тебиев, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский, Д.Б.Эльконин и др.)

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, включающих в себя: теоретический анализ и синтез психологической литературы, наблюдение, беседу, тестирование, анкетирование, метод поперечных срезов й лонгитюда, естественный эксперимент (констатирующий и формирующий). Методики изучения индивидуально-типологических особенностей личности, такие как:

2. Методика Ф.Вильямса для определения уровня творческого мышления (модификация Туник Е.Е.).

3. Методика Симонова В.П. для определения уровня обученности.

Для развития уровня творческого мышления был подобран и апробирован комплекс нестандартных задач, использованы дидактические сказки (по И.В. Вачкову), в ходе формирующего эксперимента были использованы также методики: Де Боно (развитие латерального мышления), И.Ю. Матюгина, Е.И. Чакаберии и др. (школа эйдетики), Зака А.З. «Повтор» и другие.

Эмпирическая база исследования:

Научная новизна работы заключается в том, что установлены особенности развития творческого мышления подростков, использующих различные способы приема и переработки информации, на уроках математики, в частности, из четырех когнитивных факторов дивергентного мышления, тесно коррелирующих с творческим проявлением личности (беглость, гибкость, разработанность, оригинальность), и пятого фактора, характеризующего способность к словарному синтезу, значимо развиваются «оригинальность» - выход за замкнутый контур, перемещение снаружи и внутри стимульной фигуры; «разработанность» - предпочтение асимметрии и сложности при изображении; «название» - способность к образной передаче сути изображения; выявлено, что эффективное развитие творческого мышления на уроках t математики возможно при использовании приемов, направленных на усовершенствование правополушарного способа переработки информации, которые не исключают, а предполагают развитие комплиментарно с ним взаимодействующего левополушарного способа; подобрана и апробирована совокупность способов и приемов для развития творческого мышления подростков на уроках математики с учетом комплиментарного взаимодействия полушарий, основанная на развитии ; целостного восприятия, образной памяти, воображения, образного сравнения, умения сместить зону внимания и др.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования данные расширяют и уточняют представления о развитии творческого мышления подростков с различными индивидуальнотипологическими особенностями на уроках математики. Эти данные имеют теоретическое значение для дальнейшей разработки проблемы в психологии творчества и в педагогической психологии.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные в исследовании данные явились основой для разработки методических рекомендаций для развития творческого мышления подростков на уроках математики и повышения уровня их обученности по предмету, в частности, для учителей математики школы, где проводилось исследование, с дальнейшей корректировкой поурочных планов; разработаны основные приемы психолого-педагогической технологии преподавания математики с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся, обусловленных функциональной межполушарной асимметрией, которые могут быть использованы и в других школах РФ; результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов по педагогической психологии, методике преподавания математики в колледжах и ВУЗах РФ.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

Апробация работы: основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на региональной научно-практической конференции «Психология отношений» (Владимир, 2001 г).; на второй Всероссийской научной конференции по проблеме: «Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии», проводимой в НИИ мозга РАМН (Москва, май 2003 г.), на Всероссийской научной конференции в РосНОУ «Цивилизация знаний: будущее и современность» (Москва, 2005 г.), на ежегодных научных конференциях студентов, аспирантов, преподавателей в МГОУ (Москва, 2001-2005г.); на международной научной конференции «Первые Левитовские чтения», посвященные 75-летию МГОУ (Москва, 2006г.); на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии МГОУ ( Москва, 2001-2006 г.), на заседании педагогического совета и методическом объединении учителей математики в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №7 г.Солнечногорска Московской области» (2003-2006г.)

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования уровня обученности учащихся экспериментальной и контрольной группы после формирующего эксперимента (по В.П.Симонову).

Показатель Расповшюние 1-2башн Загкмиьиние 3-4бшш Понимание 5-6 баллов Элементарные умения и тивыки 7-8баллов Перенос 9-10 баллов группы % % % % %

Конфопывя 8 44 20 28 0

Эксщяменгалиия 0 16 48 24 12

Всего 4 30 34 26 6

Существующая шкага «удовлетворительна» Or 1до4башюв включительно «хорошо» ог5дэ76ашюв включительно «ош«ю» от8др10балпов

3.2.3.0бсуждениерезультатов исследования.

Что же нам показывают результаты контрольного исследования?

Для этого рассмотрим результаты уровня творческого мышления учащихся контрольной группы после формирующего эксперимента и сравним их с первоначальными (до формирующего эксперимента). Итак, в повторном исследовании уровень «низкий» по параметру: «беглость» показали 20% испытуемых, вместо первоначальных 24%; «гибкость» - 24% испытуемых, как и первоначально; оригинальность» - 20% испытуемых, вместо первоначальных 36%; «разработанность» - 24% испытуемых, вместо первоначальных 44%; «название» - 24% испытуемых, как и первоначально; уровень «ниже среднего» по параметру: «беглость» показали 0% испытуемых, как и первоначально; «гибкость» - 20% испытуемых, вместо первоначальных 16%; «оригинальность» - 32% испытуемых, вместо первоначальных 28 %; «разработанность» - 52% испытуемых, вместо первоначальных 40%; «название» - 36% испытуемых, вместо первоначальных 48%; уровень «средний» по параметру: беглость» показали 4% испытуемых, вместо первоначальных 12%; «гибкость» -12% испытуемых, вместо первоначальных 24%; «оригинальность» -12% испытуемых, вместо первоначальных 4 %; «разработанность» - 4% испытуемых, вместо первоначальных 0%; «название» - 4% испытуемых, вместо первоначальных 8%; уровень «выше среднего» по параметру: беглость» показали 76% испытуемых, вместо первоначальных 64%; «гибкость» - 28% испытуемых, вместо первоначальных 24%; «оригинальность» -32% испытуемых, вместо первоначальных 24 %; «разработанность» - 20% испытуемых, вместо первоначальных 8%; «название» - 32% испытуемых, вместо первоначальных 12%; уровень «высокий» по параметру: беглость» не оценивалось, так как предлагалось конечное количество рисунков. гибкость» -16% испытуемых, вместо первоначальных 12%; «оригинальность» - 4% испытуемых, вместо первоначальных 8 %; «разработанность» - 0% испытуемых, вместо первоначальных 8%; «название» - 4% испытуемых, вместо первоначальных 8%. Это говорит о том, что хотя результаты несколько изменились, однако уровень творческого мышления практически не изменился.

В данной группе низкий уровень творческого мышления показали 20% учащихся, вместо первоначальных 36%, средний уровень творческого мышления (по возрасту) показали 80% учащихся, вместо первоначальных 60%, высокий уровень творческого мышления показали 0%, вместо первоначальных 4%. Гистограмма 1.

Изменение параметров творческого мышления испытуемых контрольной группы после формирующего эксперимента. беиюеть гибкость ориг-ность рафаботаиность название всего До формирующею эксперимента □ После формирующего эксперимента

Рассмотрим изменение уровня творческого мышления учащихся экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента. Итак, в повторном исследовании уровень «низкий» по параметру: «беглость» показали 16% испытуемых, вместо первоначальных 28%; «гибкость» - 8% испытуемых, вместо первоначальных 24%; «оригинальность» - 12% испытуемых, вместо первоначальных 24%; «разработанность» - 12% испытуемых, вместо первоначальных 44%; «название» - 8% испытуемых, вместо первоначальных 32%; уровень «ниже среднего» по параметру: беглость» показали 8% испытуемых, вместо первоначальных 24%; «гибкость» - 20% испытуемых, вместо первоначальных 40%; «оригинальность» - 8% испытуемых, вместо первоначальных 48 %; «разработанность» -16% испытуемых, вместо первоначальных 32%; «название» - 8% испытуемых, вместо первоначальных 48%; уровень «средний» по параметру: беглость» показали 4% испытуемых, вместо первоначальных 12%; «гибкость» - 12% испытуемых, вместо первоначальных 16%; «оригинальность» - 4% испытуемых, вместо первоначальных 12 %; «разработанность» - 8% испытуемых, вместо первоначальных 4%; «название» - 0% испытуемых, вместо первоначальных 12%; уровень «выше среднего» по параметру: беглость» показали 72% испытуемых, вместо первоначальных 36%; «гибкость» - 48% испытуемых, вместо первоначальных 16%; «оригинальность» -48% испытуемых, вместо первоначальных 8 %; «разработанность» - 48% испытуемых, вместо первоначальных 12%; «название» - 64% испытуемых, вместо первоначальных 4%; уровень «высокий» по параметру: беглость» не оценивалось, так как предлагалось конечное количество рисунков. гибкость» -12% испытуемых, вместо первоначальных 4%; «оригинальность» - 28% испытуемых, вместо первоначальных 8 %; «разработанность» -16% испытуемых, вместо первоначальных 8%; «название» - 20% испытуемых, вместо первоначальных 4%. Данные показывают, что формирующий эксперимент повлиял на повторные результаты, уровень творческого мышления испытуемых данной группы практически по всем показателям заметно вырос.

В данной группе низкий уровень творческого мышления показали 12% учащихся, вместо первоначальных 32%, средний уровень творческого мышления (по возрасту) показали 68% учащихся, вместо первоначальных

64%, высокий уровень творческого мышления показали 20%, вместо первоначальных 4%.

Гистограмма 2.

Изменение параметров творческого мышления испытуемых экспериментальной группы после формирующего эксперимента. беглость гибкость ориг-ность разработанность название всего До формирующего эксперимента э После формирующего эксперимента

Сравним результаты повторного исследования между группами. Второй контрольный срез показал, что низкий уровень творческого мышления в контрольной группе показали 20% испытуемых, а в группе экспериментальной - только 12%; средний уровень в контрольной группе показали остальные 80%учащихся, а в экспериментальной группе - 68% учащихся, в экспериментальной группе с высоким уровнем творческого мышления выявлено 20% учащихся, в контрольной группе не выявлено ни одного учащегося с высоким уровнем творческого мышления.

Очевидно, что уровень творческого мышления в экспериментальной группе значительно вырос, после проведения развивающего эксперимента, а в контрольной фуппе остался почти неизменным.

Гистограмма 3.

Изменение параметров творческого мышления испытуемых контрольной и экспериментальной группы после формирующего эксперимента. Контрольная группа ■ Экспериментальная группа

Статистическая обработка данных при помощи критерия Стьюдента показала, что после формирующего эксперимента, направленного на развитие творческого мышления у учащихся экспериментальной группы имеются значимые различия по параметрам «оригинальность» (р=0,026), «разработанность» (р=0,001), «название» (р=0,001), и общий уровень развития творческого мышления - «всего» (р=0,006).

Оценка эффективности формирующего эксперимента при помощи критерия Стьюдента

Параметры Среднее Значимость

Контрольная Экспериментальная

Беглость 11,12 11,16 0,931

Гибкость 6,72 7,40 0,266

Оригинальность 22,32 27,92 0,026

Разработанность 7,48 12,32 0,001

Название 14,68 19,44 0,001

Всего 62,32 78,28 0,006

Обученность 5,08 6,04 0.093

Количество учащихся, показавших рост уровня творческого мышления после формирующего эксперимента.

Способ восприятия угадывающий детализирующий смешанный

Количество учащихся 35% 30% 35%

В экспериментальной группе из 25 человек у 17, по сравнению с первоначальным результатом, вырос уровень творческого мышления; среди них - с детализирующим способом зрительного восприятия 30%, с угадывающим - 35% , со смешанным - 35% учащихся. Это говорит о том, что наша методика способствует развитию творческого мышления на уроках математики для всех учащихся.

Эксперимент показал, что если мы хотим развить творческое мышление учащихся, в том числе и на уроке математики, то необходимо использовать приемы для развития правополушарного способа приема и переработки информации. Выявлены особенности развития творческого мышления подростков с различной латерализацией при использовании приемов, направленных на развитие правополушарного способа приема и переработки информации. Из четырех когнитивных факторов дивергентного мышления, тесно коррелирующих с творческим проявлением личности, и пятого фактора, характеризующего способность к словарному синтезу, значимо развиваются «оригинальность» - выход за замкнутый контур, перемещение снаружи и внутри стимульной фигуры; «разработанность» - предпочтение асимметрии и сложности при изображении; «название» - способность к образной передаче сути изображениями предполагали, что развитие творческих способностей учащихся экспериментальной группы повлечет за собой и развитие уровня обученности.

В повторном исследовании учащихся контрольной группы уровень «распознавание» показали 8% испытуемых, так же, как и в первоначальном контрольном срезе; уровень «запоминание» показали 44% испытуемых, вместо первоначальных 52%; уровень «понимание» показали 20% испытуемых, вместо первоначальных 24%; уровень «элементарные умения и навыки» показали 28%, вместо первоначальных 16%; уровень «перенос» так же, как и в первый раз не показал никто.

Гистограмма 4.

Изменение уровня обученности испытуемых контрольной группы после формирующего эксперимента (по В.П.Симонову). И распознавание запоминание понимание элемент перенос умения и навыки

Ш До формирующего эксперимента □ После формирующегоэксперимента

Мы видим, что результаты остались почти неизменными, только вырос незначительно уровень «элементарные умения и навыки», что совершенно логично для учащихся выпускных девятых классов.

Теперь рассмотрим изменения уровня обученности учащихся экспериментальной группы: уровень «распознавание» не показал никто, в предыдущем срезе было 4% испытуемых, уровень «запоминание» показали 16% испытуемых, вместо первоначальных 40%; (напомним, что данные уровни по существующей шкале оценок соответствуют «удовлетворительно») уровень «понимание» показали 48% испытуемых, вместо первоначальных 32%; (по существующей шкале оценок этот уровень соответствует «хорошо») уровень «элементарные умения и навыки» показали 24%, вместо первоначальных 20%; (по существующей шкале оценок этот уровень соответствует «хорошо» и «отлично»); уровень «перенос» показали 12% испытуемых, вместо первоначальных 4% (по существующей шкале оценок этот уровень соответствует «отлично»).

Гистограмма 5.

Изменение уровня обученности испытуемых экспериментальной группы после формирующего эксперимента ( по В. П. Симонову). распознавание запоминание понимание элемент перенос умения и навыки До формирующего эксперимента □ После формирующего эксперимента

Уровень обученности в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента вырос. Статистическая обработка, выполненная с помощью критерия Стьюдента, показала, что по данному параметру (обученность) у испытуемых экспериментальной группы имеется тенденция к значимым различиям (р=0,093). В контрольной группе по параметру «обученность» значимых различий не наблюдается.

Гистограмма 6.

Изменение уровня обученности испытуемых контрольной и экспериментальной группы после формирующего эксперимента.

У / о <0 у / / / / "j 80'S Ш 1 О) * ч rt

АШ контрольная экспериментальня

В До формирующего эксперимента □ После формирующего эксперимента

В экспериментальной группе из 25 человек у 18 вырос уровень обученности, среди них - с детализирующим способом зрительного восприятия 22 %, с угадывающим - 28 % , со смешанным - 50 % учащихся.

Количество учащихся, показавших рост уровня обученности после формирующего эксперимента.

Способ восприятия угадывающий детализирующий смешанный

Количество учащихся 22% 28% 50%

Математика - логический предмет, преподаваемый последовательно, небольшими порциями, который опирается в первую очередь на функциональную деятельность левого полушария. Также известно, что люди с развитой креативностью лучше решают нестандартные и хуже стандартные задачи (Степанов С.С. «Популярная психологическая энциклопедия»). Школьный курс математики рассчитан на умение решать преимущественно стандартные задачи, которые в большинстве своем имеют определенный алгоритм решения. Мы же в эксперименте развивали в основном правополушарный способ приема и переработки информации, возможно, поэтому выявлена только тенденция к повышению уровня обученности. Формирующий эксперимент показал, что использованные приемы для развития творческого мышления могут привести и к росту обученности. В ходе эксперимента специальными приемами мы развивали правополушарный способ приема и переработки информации, в силу специфики самого предмета развивался и левополушарный. Рост уровня обученности свидетельствует о том, что испытуемым в частности со смешанным типом восприятия удалось развить оба способа приема и переработки информации, что и привело к повышению уровня обученности у наибольшего числа (50%) испытуемых с данным типом восприятия.

А это значит, что для усвоения математики необходимо усовершенствование обоих способов приема и переработки информации, чтобы школьники могли решать и стандартные и нестандартные задачи. Не лишний раз считаем отметить необходимость организации функциональной деятельности обоих полушарий: целенаправленно развивая доминирующее и «подтягивая» другое полушарие, комплиментарно с ним взаимодействующее.

Из вышесказанного можно сделать следующие выводы: после использования приемов, направленных на развитие правополушарного способа переработки информации, испытуемые с угадывающим и смешанным типом восприятия достигли более высокого уровня развития творческого мышления, затем идут испытуемые детализирующим типом зрительного восприятия; после использования приемов, направленных на развитие правополушарного способа переработки информации, испытуемые со смешанным типом зрительного восприятия достигли более высокого уровня обученности по математике, затем идут испытуемые с детализирующим и угадывающим типом восприятия;

- учащиеся с высоким уровнем творческого мышления показывают уровень обученности по математике выше;

- применение приемов, связанных с развитием правополушарного способа приема и переработки информации, способствует развитию творческого мышления учащихся, имеющих различные индивидуально-типологические особенности;

- для эффективного обучения математике необходимо развитие не только левополушарного, но и правополушарного способа приема и переработки информации.

Мы развивали творческое мышление подростков на уроках математики, которая считается логической дисциплиной, не ограничиваясь развитием только левого полушария, чтобы подготовить учащихся к творческой работе, умению решать не только стандартные задания, но и находить новые, необычные пути решения «незнакомых» задач. При изучении предмета, такого как математика, нельзя изолировать работу правого и левого полушарий, необходимо обеспечить эффективную взаимосвязь путем применения приемов, направленных на развитие обоих способов приема и переработки информации, то есть для развития правополушарного и левополушарного способов. В дальнейшем стоит задача, как усовершенствовать обучение математике, учитывая профильное обучение, в различных школах (художественной, математической), в средних и высших учебных заведениях (юридических, психологических, т.д.). Приобретение гуманитарных профессий требует развития правополушарного стиля в качестве ведущего, а научно-технических - левополушарного. Однако владение многими профессиями и их прогресс в будущем связаны не с односторонней ориентацией на один стиль, а на оба, но при сохранении главенствующей роли одного из них.

Работы по профориентации показывают, что люди с доминирующим левым полушарием чаще выбирают профессию, связанную с точными науками, и, напротив, люди с развитым правым полушарием выбирают профессию, связанную с гуманитарным направлением. (Петрова Е.А.). А если по какой-то причине природные способности не соответствуют выбранной профессии, человек ощущает неудовлетворенность в процессе работы или еще раньше, в процессе профессиональной учебы.

Заключение.

Настоящее исследование было посвящено изучению особенностей творческого мышления подростков с учетом функциональной межполушарной асимметрии мозга.

Проведенное исследование позволило решить поставленные задачи:

1) произведен теоретический анализ научной литературы по выбранной проблеме, который подтвердил актуальность и значимость исследуемой темы и позволил нам наметить важные пути исследования. Мы считаем, что данная задача нами решена. Полученные теоретические данные использовались при обсуждении экспериментального материала;

2) подобраны и апробированы методики исследования. При подборе их мы остановились на следующих: методика Степанова В.Г.: постепенного уточнения расфокусированного изображения объекта (геометрическое тело, сюжетная картинка, портрет) для определения типа восприятия, методика Ф.Вильямса для определения уровня творческого мышления (модификация Туник Е.Е.), методика Симонова В.П. для определения уровня обученности. Для развития уровня творческого мышления был подобран и апробирован комплекс нестандартных задач, использованы дидактические сказки (по И.В. Вачкову), в ходе формирующего эксперимента были использованы также методики: Де Боно (развитие латерального мышления), И.Ю. Матюгина, Е.И. Чакаберии и др. (школа эйдетики), Зака А.З. «Повтор» и другие. Как следует из изложенного материала, эти методики оказались валидными для исследования поставленной проблемы, что было подтверждено в ходе нашего исследования.

3) проведены исследования для определения типа восприятия (угадывающего, детализирующего, смешанного); для установления уровня развития творческого мышления и степени обученности подростков, получены и обсуждены результаты исследования, на основании которых нами были сделаны выводы;

4) проведен формирующий (обучающий) эксперимент по развитию творческого мышления подростков на уроках математики, направленный на усовершенствование правополушарного способа приема и переработки информации. Мы полагаем, что программа формирующего эксперимента нами полностью выполнена.

5) проведен сравнительный анализ результатов исследования творческого мышления и обученности учащихся, использующих разные способы приема и переработки информации, вследствие чего выявлены особенности развития творческого мышления подростков и обученности на уроках математики с различными индивидуально-типологическими способностями;

6) задача по разработке психолого-педагогических рекомендаций, способствующих более эффективному обучению подростков на уроках математики, также решена.

Таким образом, задачи, поставленные нами в исследовании, полностью выполнены. Решение перечисленных задач позволило достичь поставленной в данном исследовании цели, а именно, выявить особенности развития творческой мышления подростков на уроках математики, использующих различные способы приема и переработки информации.

На основании теоретического анализа и результатов экспериментального исследования нами сделаны следующие выводы:

- в результате целенаправленного воздействия на используемые подростками способы приема и переработки информации во время формирующего эксперимента прослеживаются изменения уровня развития творческого мышления и степени обученности по математике; после использования приемов, направленных на развитие правополушарного способа переработки информации, испытуемые экспериментальной группы с угадывающим и смешанным типом восприятия достигли более высокого уровня творческого мышления, затем идут испытуемые с детализирующим типом зрительного восприятия; после использования приемов, направленных на развитие правополушарного способа переработки информации, испытуемые экспериментальной группы со смешанным типом зрительного восприятия достигли более высокого уровня обученности по математике, затем идут испытуемые с детализирующим и угадывающим типом восприятия;

- применение приемов, связанных с развитием правополушарного способа приема и переработки информации, способствует пвышению степени обученности представителей всех трех типов, но более эффективно для учащихся-подростков со смешанным типом восприятия. для эффективного обучения математике необходимо развитие не только левополушарного, но и правополушарного способа приема и переработки информации, то есть способность решать задачи не только репродуктивного уровня, но и нестандартные задачи, требующие независимости мышления, оригинальности, изобретательности;

Результаты диссертационного исследования, выраженные в сформулированных выше выводах, а также в частном выводе о том, что учет индивидуально-типологических особенностей зрительного восприятия делает возможным достижение более высоких результатов в обучении математике, позволили предложить психолого-педагогические рекомендации учителям, способствующие более эффективному обучению и развитию творческого мышления учащихся.

Все изложенное выше дает основание для подтверждения выдвинутой в работе гипотезы. Было доказано, эффективное развитие творческого мышления возможно при использовании приемов, направленных на усовершенствование правополушарного способа переработки информации, которые не исключают, а предполагают развитие комплиментарно с ним взаимодействующего левополушарного способа. Ведь преподавание школьного курса математики в большей степени опирается на развитие левополушарного способа. Для успешного обучения необходимо обеспечить эффективную взаимосвязь приемов, направленных на развитие обоих способов, то есть развитие и правополушарного, и левополушарного способов приема и переработки информации, но учитывать, прежде всего, особенности ведущего стиля и обеспечивать его преимущественное развитие.

Рекомендации для учителей с целью повышения степени обученности и уровня развития творческого мышления учащихся с учетом индивидуально-типологических особенностей, обусловленных функциональной межполушарной асимметрией мозга.

Обнаруженные индивидуально-типологические различия личности, в зависимости от доминирующего полушария, настолько существенны, что возникает настоятельная необходимость дифференцированного обучения с учетом этих различий. Следует дать возможность ученику свободно пользоваться тем способом приема и переработки зрительной информации, к которому он в большей степени тяготеет.

Учителю необходимо помнить, что в классе находятся учащиеся с различными индивидуально-типологическими особенностями восприятия. Так как математика считается логическим предметом, в процессе изучения которого ученики в большей степени обучаются решению стандартных задач, то в более удобном положении находятся учащиеся, использующие левополушарный способ приема и переработки информации. Детализирующий тип восприятия позволяет им «уловить все нюансы логической последовательной цепочки словесного объяснения».

Труднее в этом случае учащимся с правополушарным способом приема и переработки информации: им нужно видеть всю структуру изучаемого материала, построить связи между понятиями, создать целостное восприятие увиденного и услышанного, получить гештальт, соединить его с уже имеющимися. Ведь усвоение общей структуры облегчает им нахождение места в ней каждому новому факту, а также выявлению противоречий. В этом случае рекомендуется использование красочных схем, таблиц, графиков, рисунков, то есть наличие наглядного материала, которое помогает создать целостное восприятие изучаемого материала.

Последовательность изложения учебного материала не должна быть одинаковой для учащихся с разной функциональной асимметрией. «Правополушарным» учащимся лучше давать вначале схемы, а затем текст, «левополушарным» наоборот, так как первым нужно иметь целостное представление, а вторым - дискретное. Для учащихся, с относительно одинаково развитыми функциями полушарий, с целью улучшения межполушарного взаимодействия, полную схему желательно давать как в начале подачи учебного материала, так и в конце: схема, соответствуя тексту, пополняется до первоначального варианта в течение всего времени объяснения.

Учащимся с правополушарным способом переработки информации будет проще понять и усвоить материал, если учитель умело использует образное сравнение. Например, «ромб - это параллелограмм, у которого все стороны равны, значит, он как будто по наследству, получает все свойства параллелограмма»; или в решении линейных уравнений смену знака при переносе через равно сравнить со сменой паспорта при переходе границы.

Немаловажно использование математических дидактических сказок, а также эмоциональное прочтение и объяснение новой темы, характерные жесты, язык телодвижений.

Однако не стоит ориентироваться только на доминирующее полушарие, необходимо «подтягивать» и развивать функции субдоминантного полушария, улучшая функциональное взаимодействие полушарий. Например, «правополушарных» учащихся нужно учить наблюдать, фиксировать внимание на отдельных деталях, а «левополушарным» учащимся помогать развивать целостность восприятия.

Для учеников с доминирующим левым полушарием лучше использовать тёмный фон доски и светлый мел, рабочая часть доски - правая. Для учеников с доминирующим правым полушарием - наоборот (светлый фон доски и тёмный мел, рабочая часть доски - левая).

Для развития детализирования, то есть усовершенствования левополушарного способа приема и переработки информации необходимо развивать ощущения, словесно-логическую память, словесно-логическое мышление.

Для развития угадывающего восприятия, то есть для усовершенствования правополушарного способа приема и переработки информации необходимо развивать образную память, наглядно-образное мышление, воображение.

Для развития творческого мышления подростков на уроках математики необходимо использовать приемы правополушарного способа переработки информации. Но большое значение имеет использование приемов для развития левополушарного способа, поскольку в традиционной школе курс математики связан в основном с решением стандартных задач. Отметим, важен не только доминирующий способ приема и переработки информации, а важно их взаимодействие и усовершенствование.

Учителю рекомендуется знакомить школьников с характеристиками обоих способов зрительного восприятия и видами их взаимодействия, в связи с направленностью на гармоничное развитие личности. Для учащихся с ориентацией на правополушарный способ переработки информации рекомендуется организовать углубленное преподавание гуманитарных предметов, а ученикам со склонностью к левополушарному (детализирующему) способу - рекомендовать углубленное изучение предметов естественно-научного цикла.

При обучении школьников по программе, построенной, в первую очередь, на развитии детализирования, необходимо уделять особое внимание развитию угадывающего способа восприятия, так как недостаточное использование образной сферы препятствует раскрытию творческих способностей учащихся. Обучение необходимо строить с учетом индивидуально-типологических особенностей не только восприятия, но и всей познавательной сферы личности, так как определенные типы одних познавательных процессов взаимодействуют с определенными типами других.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Алешина, Татьяна Николаевна, Москва

1. Айрапетянц, В.А., Особенности функциональной асимметрии мозга здоровых детей /В.А.Айрапетянц // Асимметрия мозга и память: Сб. науч. тр.- Пущино: НЦБИ, 1987.-100 с.

2. Айрапетянц, В.А., Белый, Б.И., Открытие междисциплинарного семинара по функциональной асимметрии мозга /В.А.Айрапетянц, Б.И.Белый // Вопросы психологии. -1979, №5.-С. 187-188.

3. Алферова, Э.Н., Об измерении порогов зрительного узнавания школьников / Э.Н.Алферова // Вопросы психологии. 1962, № 6. - С. 77-88.

4. Ананьев, Б.Г., Избранные психологические труды: В 2 т./Б.Г.Ананьев//- М.: Педагогика, 1980.

5. Ананьев, Б.Г., Психология чувственного познания. / Б.Г.Ананьев // -М: Акад. пед. наук РСФСР, 1969. 486 с.

6. Арнхейм, Р., Новые очерки по психологии искусства /Р.Арнхейм// Пер. с англ. М.: Прометей, 1994.-352 с.

7. Асмолов, А.Г., Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе: Учеб.-метод. пособие. / А.Г.Асмолов // М.: Изд-во МГУ, 1986. - 95с.

8. Асмус, В.Ф., Античная философия: Учеб. пособие для студ. и асп. фи-лос. фак-тов. и отд-ний ун-тов. / В.Ф.Асмус // -М.: Высшая школа, 1976. 543 с.

9. Баллонов, Л.Я., Слух и речь доминантного и недоминантного полуша -рий / Л.Я.Баллонов // Л.: Наука. 1976. - 218 с.

10. Батуев, А.С., Высшая нервная деятельность: Учебник для ВУЗов. /А.С.Батуев // -М.: Высшая школа, 1991. 256 е.: ил.

11. Беспалько, И.Г., К вопросу об асимметрии внимания / И.Г.Беспалько// Вопросы психологии. 1969, № 5. - С. 69-75.

12. Бине, А., Анри, В., Индивидуальная психология / А.Бине, В.Анри // А. И. Введенский Лекции психологии. Спб.: Тип. В. Безобразов и К0, 1908. - 44 с.

13. Богоявленский, Д.Н., Менчинская, Н.А., Психология учения / Д.Н.Богоявленская, Н.А.Менчинская // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. Т. 2. -С. 286-337.

14. Брагина, Н.Н., Доброхотова, Т.А., Функциональные асимметрии чело-века./Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова// -М.: Медицина, 1981.-288 с.

15. Вачков, И.В., Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку./И.В.Вачков// М.: Ось - 89, 2001. -144с

16. Величковский, Б.М., Зинченко, В.П., Лурия, А.Р., Психология восприятия: Учеб. пособие. /Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, А.Р.Лурия //- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. 246 с.

17. Венгер, Л. А., Восприятие и обучение./Л.А.Венгер// М.: Просвещение, 1969. - 365с.

18. Вертгеймер,М., Продуктивное мышление./М.Вертгеймер// -М.: Прогресс, 1987.-335 с.

19. Волков, Н.Н., Восприятие картины./Н.Н.Волков// М.: Просвещение, 1969.-32 с.

20. Волков, Н.Н., Восприятие предмета и рисунка. /Н.Н.Волков//- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950.-508 с.

21. Вопросы психологии восприятия и мышления: Тр. ин-та психологии / Под ред. Б.М. Теплова. MAJ1., 1948. - 203 с.

22. Вопросы психологии способностей школьников: Сб. ст. / Под. ред.

23. B.А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1964. - 60 с.

24. Восприятие и действие / Под. ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1967.-323 с.

25. Восприятие и деятельность / Под. ред. проф. А.Н. Леонтьева. М: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 319 с.

26. Выготский, Л.С., Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка /Л.С.Выгодский// Под ред. и со вступ. ст. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-519 с.

27. Выготский, Л.С., Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов./л.С.Выгодский// М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960.-500 с.

28. Газзанига, М., Расщепленный человеческий мозг /М.Газзанига// Восприятие. Механизмы и модели. М.: Мир, 1974. - С. 47-57.

29. Гальперин, П.Я., Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /П.Я.Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

30. Гасимов, Ф.М., Особенности вербальных и невербальных (зрительно-пространственных) функций при разных типах межполушарной асимметрии мозга: Автореф. дис. .канд. психол. наук./Ф.М.Гасимов// -М., 1992. 18. с.

31. Гегель, Г.В.Ф.,Сочинения: В 8 т. /Г.В. Ф.Гегель//- М.-Л.: Госполитиздат, 1956. Т. 3. Философия духа. - 371 с.

32. Глезер, В.Д., Зрение и мышление./В.Д.Глезер// Л.: Наука, 1985.-246 с.

33. Голицын, Г.А., Георгиев, М.Н., Петров, В.М. Показатели межполушарной асимметрии творческого процесса в изобразительном искусстве/Г.А.Голицин, М.Н.Георгиев, В.М.Петров // Вопросы психологии. -1989. №5.-С. 148-153.

34. Голицын, Г.А., Данилова, О.Н., Каменский, В.С, Петров, В.М., Факторы межполушарной асимметрии в творческом процессе (опытколичественного анализа) /Г.А.Голицин, О.Н.Данилова, В.С.Каменский, В.М. Петров//Вопросы психологии. 1988. № 5. - С. 150-156.

35. Грановская, P.M., Элементы практической психологии./Р.М.Грановская// -JL: Издательство Ленинградского университета, 1988. -560 с.

36. Грегори, Р.Л., Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия./Р.Л.Грегори// -М: Прогресс, 1970.-271 с.

37. Грегори, Р.Л., Разумный глаз./Р.Л.Грегори// М: Мир, 1972. - 209 с.

38. Давыдов, В.В., Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учеб. предметов.) / В.В.Давыдов//- М.: Педагогика, 1972.-423 с.

39. Давыдов, В.В., Генезис и развитие личности в детском возрасте /В.В.Давыдов // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. - С. 22-33.

40. Давыдов, В.В., К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении /В.В.Давыдов // Вопросы психологии. 1968. № 6. - С. 3449.

41. Давыдов, В.В., Нерешенные проблемы теории деятельности /В.В.Давыдов // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 2. - С. 3-13.

42. Давыдов, В.В., Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования./В.В.Давыдов// — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

43. Давыдов, В.В., Теория развивающего обучения./В.В.Давыдов// М: ИНТОР, 1996. -544 с.

44. Давыдов, В.В., Зак, А.З.,Уровень планирования как условие рефлексии В.В.Давыдов, А.З.Зак// Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: Сб. ст. Новосибирск, 1987. - 234 с.

45. Дэ Боно, Э., Латеральное мышление. /Э.Де Боно//- СПб.: Питер Паблишинг, 1997. 320 с.

46. Декарт, Р., Избранные произведения./Р.Декарт// М: Госполитиздат, 1950.-712 с.

47. Доброхотова, Т.А., Брагина, Н.Н., Загадки неправорукого меньшинства человечества /Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина // Вопросы философии. -1980. № 1.-С. 124-134.

48. Доброхотова, Т.А., Федорчук, А.Г., Брагина, Н.Н. Функциональные асимметрии в деятельности человека. (Взаимоотношение полушарий мозга). /Т.А.Доброхотова, А.Г.Федорчук, Н.Н.Брагина//- Тбилиси, 1982. 122 с.

49. Дружинин, А.Е., Индивидуально-типологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения./А.Е.Дружинин// -Л.: ЛГУ, 1986-1987. 67 с.

50. Ждан, А.Н., История психологии: Учебник./А.Н.Ждан// М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-367 с.

51. Зак, А.З., Как определить уровень развития мышления школьника./А.З.Зак// М: Знание, 1982.№1.-96 с.

52. Зак, А.З., Как определять различия в мышлении детей 6-10лет./А.З.Зак// М.: Московский психолого-социальный институт;Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК»,1999. -144с.

53. Запорожец, А.В., Избранные психологические труды: В 2 т. /А.В.Запорожец// Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986.

54. Запорожец, А.В., Развитие восприятия и деятельность /А.В.Запорожец // Вопросы психологии. 1967. № 1. - С. 11-16.

55. Зинченко, В.П., Наука неотъемлемая часть культуры? /В.П.Зинченко//Вопросы философии. - 1990. № 1. - С. 33-50.

56. Зинченко, В.П., Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека /В.П.Зинченко // Вопросы психологии. 1988. №6. -С. 15-30.

57. Зинченко, В.П., Вергилес, Н.Ю., Формирование зрительного образа (исследование деятельности зрительной системы). /В.П.Зинченко, Н.Ю.Вергилес//- М.: Изд. Моск. Ун та, 1969.-106 с.

58. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б.,Человек развивающийся: Очерки Российской психологии. /В.П.Зинченко//- М.: Тривола, 1994. 333 с.

59. Иванов, В.В., Чет и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем./в.В.Иванов// М.: Сов. радио, 1978. - 185 с.

60. Иванова, Е.Ф.,0 соотношении типов мышления и способов запоминания /Е.Ф.Иванова// Вопросы психологии. 1976. - № 3. - С. 48-58.

61. Ивлева, JI.A., О возрастных особенностях процесса узнавания у школьников /Л.А.Ивлева // Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение: Межвуз. сб. науч. тр. -М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1990. -С. 20-28.

62. Игнатьев, Е.И., Психология изобразительной деятельности детей. /Е.И.Игнатьев// М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

63. Изучение возрастных особенностей психического развития детей: Метод, реком. по курсу возрастной психологии / Науч. ред. Максимов Л.К. //Волгоград: ВГПИ им. А. С. Серафимовича. 1988. - 48 с.

64. Индик, Н.К., Соотношение чувственного и рационального в знаниях /Н.К.Индик// Советская педагогика. 1970. № 7. - С. 70-82.

65. Исследование развития познавательной деятельности / Под. ред. Дж. Брунера и др.- М: Педагогика, 1971. 389 с.

66. Кабанова Меллер, Е.Н., Роль образа в решении задач /Е.Н.Кабанова-Меллер// Вопросы психологии. - 1970. № 5. - С. 122-130.

67. Кабардов, М.К., Матова, М.А., Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей /М.К.Кабардов, М.А.Матова // Вопросы психологии. 1988. № 6. - С. 106-115.

68. Калмыкова, З.И., Продуктивное мышление как основа обучаемости. /З.И.Калмыкова// -М., 1981.

69. Кант, И., Сочинения: В 6 т. /И.Кант// М.: Мысль, 1964. - Т.З. - 799 с.

70. Каплунович, И.Я., О структуре пространственного мышления при решении математических задач /ИЯ.Каплунович// Вопросы психологии. 1978. №3. - С. 75-84.

71. Каптелинин, В.Н., Матюшкин, A.M., Здравчев, Л., Паспаланов, И. Проблемы индивидуализации обучения /В.Н.Каптелинин, А.М.Матюшкин, Л.Здравчев, И.Паспаланов// Вопросы психологии. 1986. № 2. - С. 184-187.

72. Кессиди, Ф.Х., Гераклит. /Ф.Х.Кессиди//- М.: Мысль, 1982. 199 с.

73. Кисель, М.А., Судьба старой дилеммы. (Рационализм и эмпиризм в буржуазной философии XX века.) /М.А.Кисель// М.: Мысль, 1974. - 279 с.

74. Коновалов, В.Ф., Отмахова, Н.А., Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации /В.Ф.Коновалов, Н.А.Отмахова // Вопросы психологии. 1984. №4. - С. 96 - 102.

75. Крутецкий, В. А., Основы педагогической психологии./В.А.Крутецкий// М., 1972.

76. Крутецкий, В.А., Психология математических способностей школьников./В.А.Крутецкий// М.,1968.

77. Ланге, Н.Н., Закон перцепции /Н.Н.Ланге // Вопросы философии и психологии. -1892. -Книги 13,14,15,16.

78. Ленин, В.И., Материализм и эмпириокритицизм. 5-е изд. /В.И.Ленин//- М.: Политиздат, 1980. Т. 18. 525 с.

79. Леонтьев, А.Н., Деятельность. Сознание. Личность. /А.Н.Леонтьев//-М.: Политиздат, 1975. -304 с.

80. Леонтьев, А.Н., Мышление /А.Н.Леонтьев// Избранные психологические произведения: В 2 т. Под. ред. В.В. Давыдова и др. -М.: Педагогика, 1983. Т. 2.-318 с.

81. Леушина, Л.И., Невская, А.А., Павловская, М.Б., Различия способов обработки зрительной информации в правом и левом полушариях /Л.И.Леушина, А.А.Невская, М.Б.Павловская// Психологический журнал. -1981. Т. 2. №3.-С. 81-94.

82. Лингарт, Й., Процесс и структура человеческого учения./И.Лингарт// -М: Прогресс, 1970. 685 с.

83. Линдсей, П., Норман, Д. Переработка информации у человека /П.Линдсей, Д.Норман // Введение в психологию. М.: Мир, 1974. - 550 с.

84. Локк, Д., Сочинения: В 3 т./Д.Локк// М., 1985. Т. 1. - 622 с.

85. Ломов, Б.Ф.,Человек и техника. Очерки инженерной психологии./Б.Ф.Ломов// М.: Сов. радио, 1966. - 464 с.

86. Ломов,Б.Ф., Сурков, Е.Н., Антиципация в структуре деятельности./Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков// -М: Наука, 1980. -279 с.

87. Лурия, А.Р., Ощущения и восприятие: Материалы к курсу лекций по общ. психологии. / А.Р.Лурия//- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. Вып. 2. 112 с.

88. Маковельский, А.О., Досократики: В 3 ч./А.О.Маковельский// -Казань, 1914. Ч. 1.-211 с.

89. Маковельский, А.О., Древнегреческие атомисты./А.О.Маковельский// Баку: Изд-во АИ АзССР, 1946. -401 с.

90. Максимов, J1.K., Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения /Л.К.Максимов // Вопросы психологии. -1979. № 2. -С. 57-65.

91. Максимов, Л.К., О рефлексивности мышления школьников в ситуациях решения математических задач / Л.К.Максимов// Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МОПИ им. Н. К. Крупской, 1990. - С. 44-53.

92. Максимов, Л.К., Формирование математического мышления у младших школьников: Учеб. пособие по спецкурсу ./Л.К.Максимов// М.: Изд. МОПИ им Н. К. Крупской, 1987. - 96 с.

93. Мамардашвили, М.К., Формы и содержание мышления (К критике ге-гельского учения о формах познания.) /М.К.Мамардашвили// М.: Высш. шк., 1968. - 191 с.

94. Маркс, К. Тезисы о Фейербахе // Ф. Энгельс. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии. М,: Политиздат, 1981. - 71 с.

95. Матюгин, И.Ю., Чакаберия, Е.И., Рыбникова, И.К., Слоненко, Т.Б. Мазина, Т.Н.,Как запоминать цифры. /И.Ю.Матюгин, Е.И.Чакаберия, ИХРыбникова, Т.Б.Слоненко, Т.Н.Мазина//-Д.: Сталкер, 1997. -448 с.

96. Матюшкин, A.M., Проблемные ситуации в мышлении и обучении./А.М.Матюшкин// -М.: Прогресс, 1972.

97. Махонин, В.А., Степанов, В.Г., Павлова, Т.Л. Закономерности перцептивной деятельности младших школьников и подростков /В.А.Махонин,

98. B.Г.Степанов, Т.Л.Павлова // Психология подростка (к 100-летию со дня рождения Н.Д. Левитова): Межвуз. сб. науч. тр. М.: МПУ, 1993. - С. 62-83.

99. Мейман, Э.,Лекции по экспериментальной педагогике. /Э.Мейман//-3-е изд.-М.: Мир, 1917. 4.П. -710 с.

100. Менчинская, Н.А., Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психологические труды. /Н.А.Менчинская//- М: Педагогика, 1989. -218 с.

101. Мерлин, B.C., Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека / В.С.Мерлин// Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 1.1. C.58-71.

102. Мир философии: Кн. для чтения: В 2 ч. / Сост. П.С. Гуревич,, В.И. Столяров. М.: Политиздат, 1991. Ч. 1. -671 с.

103. Мосидзе, В.М., Эзрохи, В.Л. Взаимоотношения полушарий мозга./В.М.Мосидзе, В.Л.Эзрохи // Тбилиси: Мецниереба, 1986. - 158 с.

104. Нарский, И.С., Западно-европейская философия XVII века: Учеб. пособие для студ. и асп. филос. фак-тов и отд-ний ун-тов. /И.С.Нарский// М.: Высш. шк., 1974. -383 с.

105. Нарский, И.С., Западно-европейская философия XVIII века: Учеб. пособие для филос. фак-тов и отд-ний ун-тов./И.С.Нарский// М.: Высш. шк., 1973. -302 с.

106. Нарский, И.С., Западно-европейская философия XIX века: Учеб. пособие для студ. и асп. филос. фак-тов. /И.С.Нарский//- М.: Высш. шк., 1976. -584 с.

107. Нарский, И.С., Современные проблемы теории познания /И.С.Нарский// Новое в жизни, науке, технике. Сер. Философия. М.: Знание, 1989. №4.-62 с.

108. Небылицын, В.Д., Психофизиологические исследования индивидуальных различий Сб. работ./В.Д.Небылицын// М.: Наука, 1976. - 336 с.

109. Невская, А.А., Леушина, Л.И., Асимметрия полушарий головного мозга и опознание зрительных образов./А.А.Невская, Л.И.Леушина// Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1990. - 150 с.

110. Неелова, А.П., Анализ и синтез в формировании зрительного образа у школьников (экспериментальное исследование): Автореф. дис. .канд. психол. наук./А.П.Неелова// М.: Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина, 1968. -20 с.

111. Нежнов, П.Г., Медведев, А. М., Метод исследования содержательного анализа у школьников / П.Г.Нежнов, А.М.Медведев// Вестник МГУ. Серия 14, Психология. 1988. № 2. -С. 14-25.

112. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга: Сб. ст. / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. и авт. предисл. Е. Д. Хом-ская. Ц.: Наука, 1986. - 205 с.

113. Носатов, В. Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения /В.Т.Носатов// Вопросы психологии. 1978. № 4. -С. 46-54.

114. Особенности обучения и психологического развития школьников 13 17 лет. / Под. редакцией И.В. Дубровиной, Б.С. Кругловой. -М.: Педагогика, 1988.

115. Отмахова, Н. А., Половые особенности межполушарной асимметрии /н.А.Отмахова// Асимметрия мозга и память: Сб. науч. тр. Пущино: НЦБИ, 1987. - 148 с.

116. Павлов, И. П., Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. Условные рефлексы: Сб. ст., докл., лекций и речей. /И.П.Павлов//- Изд. 7-е с прил. М.: Медгиз., 1951. -507 с.

117. Павлов, И. П. Полное собрание сочинений. Изд. 2-е, доп./И.П.Павлов// — М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1951.Т. 3. Кн.2.-438с.

118. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под.ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002 - 640 с.

119. Пиаже, Ж., Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология./Ж.Пиаже// М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

120. Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов. Выпуск пятый. / Под.ред. проф. Симонова В.П. Международная педагогическая академия, -М., 2005. -102 с.

121. Познавательные процессы: Ощущения, восприятие: Сб. ст. / Под ред. А.В. Запорожца и др. М: Педагогика, 1982.-336 с.

122. Поиск смысла: Сб. ст. участн. междунар. науч. конф. "Русская культура и мир" (Нижний Новгород, сентябрь, 1993). Нижний Новгород: НГПИИЯ им. Н.А. Добролюбова, 1994. - 156 с.

123. Пойа, Д., Как решить задачу: Пособие для учителей. /д.Пойа//-М., 1961.

124. Пойа, Д., Математика и правдоподобные рассуждения. /Д.Пойа//-М., 1970.

125. Пойа, Д., Математическое открытие. /Д.Пойа//-М., 1976.

126. Полуянов, Ю., Целое раньше частей /Ю.Полуянов // Семья и школа. 1982. №2.-С. 38-42.

127. Пономарев, Я. А., Знания, мышление и умственное развитие./Я.А.Пономарев// М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

128. Пономарев, Я. А., Исследования внутреннего плана действий/Я.А.Пономарев // Вопросы психологии, 1964. № 6. -С. 65-77.

129. Пономарёв, Я. А., Психология творческого мышления. /Я.А.Пономарев//- М., 1960.

130. Пономарёв, Я. А. .Психология творчества и педагогика./Я.А.Пономарев// М., 1970.

131. Популярная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. В.В. Мироненко. М.: Просвещение, 1990. - 399 с.

132. Потапова, Е.Н., Радость познания: Кн. для учителя./Е.Н.Потапова// -М.: Просвещение, 1990.-94 с.

133. Практикум по общей и экспериментальной психологии. Учеб. Пособие. /В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.А. Ганзен и др.;- Л., Изд-во Ленингр. ун -та, 1987. -255 с.

134. Проблемы мышления в современной науке / Под ред. П.В. Копнина и М.Б. Вильницкого. М.: Мысль, 1964. - 470 с.

135. Психологические и физиологические рекомендации по использованию ЭВМ в обучении / Под ред. М.С. Шехтера и П.Ю. Невуевой. М.: АПН СССР, 1989. -48 с.

136. Психологический словарь / Под.ред. А.Т. Айрапетянц, Я.А. Альтман, П.К. Анохин и др.- М: Педагогика, 1983. 447с.

137. Психологические тесты / Под. ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Т.2. - 248 с.: ил.

138. Психология восприятия: Материалы советско-норвежского симпозиума / Отв. ред. Б.Ф. Ломов М.: Наука, 1989. -194 с.

139. Психология индивидуальных различий: Тексты: Учеб. пособие для психол. фак. ун-тов / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 319 с.

140. Психология и педагогика : Учебн. Пособие /Под.ред. Николаенко В.М., Залесова Г.М., Андрюшина Т.В. и др. М.: ИНФРА - М: Новосибирск: НГАЭиУ, 2000.-175 с.

141. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Сб. ст. (К 80-летию со дня рождения Б.М. Теплова) / Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологии; Отв. ред. А.А. Смирнов. М.: Педагогика, 1977. - 181 с.

142. Психология мышления: Сб. переводов с нем. и англ. / Под ред. и со вступ. ст. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

143. Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1988. - 157 с.

144. Разумникова, О.М., Мышление и функциональная асимметрия мозга./О.М.Разумникова// Новосибирск : Издательство СО РАМН, 2004. -272 с.-42 илл.

145. Рибо, Т. Опыт исследования творческого воображения./Т.Рибо// -Спб.: Л.Ф. Пантелеев, 1901.-232 с.

146. Рок, И., Введение в зрительное восприятие./И.Рок// М.: Педагогика, 1980.

147. Ротенберг, В.С, Аршавский, В.В. Межполушарная асимметрия мозга и проблема интеграции культур /В.С.Ротенберг, В.В.Аршавский // Вопросы философии. -1984. №4. -С. 78-86.

148. Ротенберг, B.C., Бондаренко, С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя./В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко// М.:Просвещение, 1989.-239 с.

149. Рубинштейн, С.Л., Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. /С.Л.Рубинштейн//- М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

150. Рубинштейн, С.Л., О мышлении и путях его исследования. /С.Л.Рубинштейн//- М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. 147 с.

151. Рубинштейн, С.Л., Основы общей психологии: В 2 т. /С.Л.Рубинштейн//АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. -Т. 1. -485 с.

152. Рудольф, Штейнер. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки. /Р.Штейнер//- М., 1993.

153. Русалов, В.М,. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований /В.М.Русалов // Психологический журнал. -Т. 12. № 5. 1991. -С. 3-17.

154. Салмина, Н.Г., Колмогорова, Л.С. Усвоение начальных математических понятий при разных видах материализации объектов и орудий действия /Н.Г.Салмина, л.С.Колмогорова// Вопросы психологии. -1980. № 1.- С. 47-56.

155. Семёнов, Е.М., Горбунова, Е.Д., Развитие мышления на уроках математики./Е.М.Семенов, Е.Д.Горбунова// Свердловск., 1966.

156. Симерницкая, Э.Г. ,Доминантность полушарий Cerebral dominance /Э.Г.Симерницкая// Под ред. А.Р. Лурия. (Нейропсихол. исслед.); Вып. №10. -М.: Изд-во Моск. ун-та. 1978. -93 с.

157. Симонов, В.П., Законы и парадоксы асимметричного мира. Современная концепция теории систем. /В.П.Симонов//- М., 2006. 40 с.

158. Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. -М.: Прогресс -Традиция,2004.Чернавский Д.С., Чернавская Н.М., Карп В.П., Никитин А.П. Распознавание и мышление (синергетический подход) стр. 184-206.

159. Славин, А.В., Гносеологический образ и научное мышление. /А.В.Славин//- Смоленск, 1971. 99 с.

160. Сосновский, Б. А. ,Лабораторный практикум по общей психологии./Б.А.сосновский// -М.: Просвещение, 1979. 157 с.

161. Сперри, Р., Глаз и мозг /Р.Сперри// Восприятие. Механизмы и модели: Сб. / Пер. с англ.; Под ред. и с предисл. Н.Ю. Алексеенко. М.: Мир, 1974.-С. 330-337.

162. Спрингер, С., Дейч, Г.,Левый мозг, правый мозг: Асимметрия мозга / С.Спрингер, Г.Дейч//Пер. с англ. А.Н. Чепковой; Под ред. И.В. Викторова. -М.: Мир, 1983.-256 с.

163. Степанов, В.Г., Аналитико-синтетическая деятельность в процессе зрительного узнавания /В.Г.Степанов // Восприятие и воображение (Экспериментальные исследования) / Под ред. Е.И. Игнатьева. Учен. зап. № 194 МГПИ. -М, 1963.-С. 125-177.

164. Степанов, В.Г. , Кандинский В.В. как художник и психолог /В.Г.Степанов// Поиск смысла: Сб. ст. участн. междунар. науч. конф. "Русская культура и мир" (Нижний Новгород, сентябрь, 1993). -Нижний Новгород: НГПИИЯ им. Н.А. Добролюбова, 1994. С. 217-239.

165. Степанов, В.Г., Возрастные особенности восприятия цвета школьниками /В.Г.Степанов// Изучение перцептивной и мыслительной деятельности учащихся: Меж вуз. сб. науч. тр. - М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1983. - С. 3-16.

166. Степанов, В.Г., Восприятие формы школьниками и дифференцированное обучение /В.Г.Степанов// Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение: Межвуз. сб. науч. тр. -М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1990. -С. 7 20.

167. Степанов, В.Г., Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых /В.Г.Степанов// Вопросы психологии. 1992. № 1-2. - С. 42 -52.

168. Степанов. В.Г., Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учет их в учебно-воспитательной работе: Учеб. посо-бие./В.г.Степанов// М: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1989. - 82 с.

169. Степанов, В.Г., Современные проблемы развития познавательной сферы личности учащегося /В.Г.Степанов// Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся. Волгоград: ВГПИ, 1991.-С. 12.

170. Суворова, В.В., Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии / В.В.Суворова// Вопросы С* психологии. -1975. №5. -С. 26 33. 7

171. Сухомлинский, В.А., Избранные педагогические сочинения: В 3 т. /В.А.Сухомлин// -М.: Педагогика, 1979. Т. 1. 558 с.

172. Таратынова, Г.В., Подклетнова, И.М., Индивидуальные различия в построении зрительных образов /Г.В.Таратынова, И.М.Подклетнова // Психологический журнал.-1989. Т.10. №3. -С. 66-73.

173. Теплов, Б.М., Избранные труды: В 2 т. / Б.М.Теплов//Ред.- сост., авт. вступ. ст. и коммент. Н.С. Лейтес, И.В. Равич-Щербо. -М.: Педагогика, 1985. -Т. 2.-358 с.

174. Теплов, Б.М., Проблемы индивидуальных различий (Избранные ра-боты)./Б.М.Теплов// М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 536 с.

175. Тихомиров, O.K., Психология мышления: Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология"./О.К.Тихомиров// М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-270 с.

176. Туник, Е.Е., Модифицированные креативные тесты Вильямса./Е.Е.Туник// СПб: Речь, 2003. 96с.

177. Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся: Сб. науч. ст. Волгоград: ВГПИ, 1991. - 108 с.

178. Фанц, Р., Восприятие формы /Р.Фанц// Восприятие. Механизмы и модели. -М.: Мир, 1974. С. 338 - 350.

179. Фейербах, Л., Избранные философские произведения: В 2 т. /Л.Фейербах// М.: Госполитиздат, 1955.

180. Философский энциклопедический словарь / под.ред. А.Л. Грекулова и др. 2-е изд. -М.: Сов. энцикл., 1989.- 814 с.

181. Фридман, Л.М., Волков, К.Н. Психологическая наука учителю./ Л.М.Фридман, К.Н.волков// -М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

182. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю., Психологический справочник учителя. /Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина//-М: Просвещение, 1991. -287 с.

183. Фридман, Л.М., Психолого педагогические основы обучения математике в школе. /л.М.Фридман// - М. 1983.

184. Функциональная межполушарная асимметрия. Хрестоматия. М.: Научный мир, 2004. - 728 с.

185. Хомская, Е.Д., Нейропсихология индивидуальных различий /Е.Д.Хомская // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1996. № 2. - С. 24 -32.

186. Хомская, Е.Д., Психологические исследования в СССР. Проблемы межполушарной асимметрии мозга /Е.Д.Хомская// Психологический журнал.-1980.-Т. 1. -№3. -С. 116-122.

187. Хомская, Е.Д., Ефимова, И.В., К проблеме типологии индивидуальных профилей межполушарной асимметрии мозга / Е.Д.Хомская, И.В.Ефимова// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. -1991.- № 4. -С.42-47.

188. Хрестоматия по ощущению и восприятию: Для ун-тов и пед. ин-тов по спец. "Психология". / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.Б. Михалевской. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 400 с.

189. Хьюбел, Д., Глаз, мозг, зрение /Д.Хьюбел// Под ред. A.JI. Вызова. -М.: Мир, 1990.-239 с.

190. Цветовский, С.Б., Эффективность решения пространственных задач в связи с характеристиками памяти и функциональной специализацией полушарий мозга /С.Б.Цветовский// Психологический журнал. -1993. Т. 14. -№ 4. -С. 48 - 55.

191. Человек производство - управление: Психологический словарь -справочник руководителя / Под ред. А.А. Крылова, В.П. Сочивко. - Л. Лениздат, 1982. - 174 с.

192. Черемошкина, Л.В. ,100 игр для развития памяти: Учебное пособие./Л.В.Черемошкина// -М.: Логос,2001. 136 е.: ил.

193. Чистякова, С.Н. ,0 первых результатах преподавания экспериментального курса "Человек. Труд. Профессия" /С.Н.Чистякова// Школа и производство. 1995. -№6.-С. 91 - 93.

194. Чудновский, В.Э., Воспитание способностей и формирование личности /В.Э.Чудновский // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М.: Знание. - 1986. - № 8. - 79 с.

195. Шардаков, М.Н., Мышление школьника./М.Н.Шардаков// -М.: Учпедгиз, 1963. -255 с.

196. Шехтер, М.С., Зрительное опознание: Закономерности и механиз-мы./М.С.Шехтер// М.: Педагогика, 1981. - 264 с.

197. Шехтер, М.С., Об одной из важных целей адаптивного обучения /М.С.Шехтер//Вопросы психологии.-1994. -№4. С. 92-99.

198. Шехтер, М.С., Образные компоненты знания в обучении /М.С.Шехтер// Вопросы психологии. -1991. № 4. - С. 50-58.

199. Шехтер, М.С., Понятие и образ в учебной деятельности: вопросы подбора наглядного материала для обучающих программ / М.С.Шехтер// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989. - № 2(2). -С. 59 - 65.

200. Шехтер, М.С., Психологические проблемы узнавания./М.С.Шехтер// — М.: Просвещение, 1967. -220 с.

201. Эделмен, Дж., Маунткасл, В. Разумный мозг. / Дж.Эделмен, В.Маунткасл// Под ред. и с предисл. Е.Н. Соколова. М.: Мир, 1981. -135 с. с ил.

202. Эльконин, Д.Б., Избранные психологические труды /Д.Б.Эльконин/ЯТод ред.В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М: Педагогика, 1989.- 554 с.

203. Якиманская, И.С., Знания и мышление школьника /И.С.Якиманская// Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М.: Знание, 1985. - № 9 -80 с.

204. Якиманская, И.С., Основные направления исследований образного мышления /И.С.Якиманская // Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С. 5-16.

205. Якиманская, И.С., Развивающее обучение./И.С.Якиманская// М.: Педагогика, 1979. -144 с.

206. Якиманская, И.С., Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников /И.С.Якиманская// Вопросы психологии. 1994. -№ 2. - С. 64 - 77.

207. Яковлева, E.JL, Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста./Е.Л.Яковлева// Вопросы психологии. №5. 1994.

208. Ярошевский, М.Г., История психологии./М.Г.Ярошевский// 3-е изд., перераб. -М.: Мысль, 1985. -575 с.

209. Edwards, Betti. Drawing on the Right Side of the Brain./ Betti Edwards //- Los Angeles, 1979. -207p.193