автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Каузальные атрибуции достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности

Автореферат диссертации по теме "Каузальные атрибуции достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности"

л г>

- н л

, " I

М-оь

На правах? рукописи

Далгатов Магомед Магомедаминович

ьфУ Каузальные атрибуции достижений

и педагогической деятельности

\ как фактор эффективности учебной

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Официальные оппоненты: - доктор психологических наук,

профессор

Прихожан Анна Михайловна

- доктор психологических наук, профессор

Агапов Валерий Сергеевич

- доктор психологических наук, профессор

Кашапов Мергаляс Мергалимович

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 13 октября 2006 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д501.001.11 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125 009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория № 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан 12 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

И.А. Володарская

Введение

Актуальность исследования

В рамках рассматриваемой проблемы следует выделить два аспекта ее актуальности - теоретический и прикладной. В теоретическом плане актуальность нашего исследования продиктована необходимостью использования атрибутивного подхода доя описания и объяснения психологических феноменов, имеющих непосредственное отношение к предметной области педагогической психологии. Применение атрибутивных теорий в этой отрасли позволяет расширить представления о механизмах и закономерностях процесса учения, в частности углубить знание о мотивации учебной деятельности и факторах ее детерминирующих. Атрибутивный подход оказался также весьма плодотворным в объяснении успешности учебной и педагогической деятельности. В практическом аспекте актуальность данного исследования связана с решением важной прикладной проблемы, связанной с повышением эффективности учебной и педагогической деятельности. При этом мы исходим из того, что влияние каузальной атрибуции на продуктивность деятельности учения и преподавания опосредовано мотивационными и •эмоциональными процессами.

В современной когнитивной психологии, в контексте общепсихологической теории, каузальная атрибуция собственных достижений рассматривается как существенный компонент мотивации деятельности. В то же время на фоне стремительного проникновения атрибутивного подхода в различные области академической и прикладной психологии мы наблюдаем отсутствие единой и целостной теории атрибуции. Следует также констатировать, что в отечественной психологии проблема каузальной атрибуции до недавнего времени изучалась преимущественно в рамках социальной психологии (Андреева, 1979, Трусов, 1981, Стефаненко, 1999). Имеются отдельные исследования, выполненные в русле общепсихологической теории, касающиеся отчасти и прикладных проблем педагогической психологии (Гордеева, 2002, Батурин, 1999, Янчук, 2001, Циринг, 2001).

За последние три десятилетия проведено довольно большое количество исследований, направленных на изучение связи каузатьной атрибуции с мотивацией, эмоциональными процессами, а также поведенческими проявлениями личности. Выявлены некоторые возрастные, кросс-культурные и тендерные особенности функционирования каузальных атрибуций. Большинство исследований, посвященных влиянию каузатьной атрибуции на поведение и деятельность, проведено в рамках обшепсихологической теории. Имеются отдельные исследования, которые подтверждают связь атрибуции с мотивацией деятельности, эмоциональными проявлениями личности и эффективностью поведения (Weiner, 1982, 1986; Peterson. Seliaman, 1984; Seligman, 1988, 1990; Graham, 1991; Dweck, 1986, 1999; Bandura,' 1995, 1997, 2001; Skinner, 1988. 1995; Wilson & Linville, 1985; Хекхаузен, 1986, 2003; Френкин, 2003; Гордеева, 2002; Капрара, Сервон, 2003; Такман, 2002; Зелигман, 1997 и др.). Полученные в этих исследованиях данные отчасти проясняют связь каузальной атрибуции с успешностью деятельности, эмоциональными и мотивационными. процессами. Однако неизученной остается до сих пор зависимость успешности учебной деятельности, а также ее мотивациоиного и эмоционального компонентов, в их взаимосвязанном и целостном рассмотрении от каузатьной атрибуции учащихся. В доступной нам литературе мы не обнаружили исследований, посвященных изучению этой зависимости

применительно к педагогической деятельности, хотя в отношении многих других видов деятельности такого рода исследования уже проводились (Бе^тап, 1990; БеНцтап & БЬиЬпап, 1986).

Также остается малоизученной связь познавательного развития индивида с его каузальной атрибуцией успехов и неудач в деятельности. В исследованиях, проведенных в последнее время, выявлено довольно много факторов изменения и формирования атрибуции (Хекхаузен,1986, 2003; Зелигман, 1997; Глассер, 1991; Такман, 2002; Хеллер, Зиглер, 1999; Dweck, 1991, 1996; \Veiner, 1985, 1995 и др.). Установлены разнообразные личностные, содаалъно-психологические, психолого-педагогические факторы и условия, позитивно или негативно влияющие на формирование благоприятной атрибуции. В то же время некоторые возможные условия и факторы остаются до сих пор недостаточно изученными. Среди последних: можно предположить такой фактор, как познавательное развитие. Теоретический анализ проблемы позволил нам обнаружить лишь небольшое количество работ отечественных и зарубежных авторов, изучавших, чаще всего косвенно, познавательное развитие как фактор изменения атрибуции неуспеха к способности. Полученные в этих исследованиях данные проливают некоторый свет на связь интеллектуального развития с атрибуцией успеха и неудачи учащихся в обучении. Однако в целом этот вопрос остается еще малоизученным.

Исходя из вышеизложенного, в настоящей работе были подвергнуты дальнейшему и более полному изучению: 1) зависимость успешности учебной и педагогической деятельности от каузальных атрибуций; 2) влияние познавательного развития учащихся на изменение и формирование каузальных атрибуций неуспеха к способности. Таким образом, в работе определены следующие предмет и объект исследования.

Объект исследования: каузальная атрибуция достижений учащихся и педагогов в структуре учебной и педагогической деятельности.

Предмет исследования: влияние каузальных атрибуций на мотивацию и успешность учебной и педагогической деятельности, тревожность учащихся и педагогов, а также зависимость каузальной атрибуции неуспеха в обучении от формирования общепознавательных действий учащихся.

Гипотезы исследования:

1. Каузальные атрибуции достижений учащихся, студентов и преподавателей обусловливают успешность учебной и педагогической деятельности, а также уровень тревожности и мотивации субъектов учения и преподавания:

а) благоприятная атрибуция достижений учащихся, студентов и преподавателей связана с высокой успешностью учебной и педагогической деятельности, а неблагоприятная атрибуция - с низкой;

б) благоприятная атрибуция достижений учащихся, студентов и преподавателей обусловливает относительно низкий уровень их тревожности, неблагоприятная атрибуция — более высокий;

в) учащиеся, студенты и преподаватели с- .благоприятной атрибуцией достижений отличаются более выраженной внутренней мотивацией учебной и профессиональной деятельности — для учащихся, студентов и преподавателей, имеющих неблагоприятную атрибуцию, характерна преимущественно внешняя мотивация деятельности;

г) влияние каузальных атрибуций достижений на успешность деятельности носит целостный и взаимосвязанный характер и включает в себя взаимодействие когнитивных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

2. Влияние каузальных атрибуций на мотивационную, эмоциональную и результативную стороны учебной и педагогической деятельности имеет свои специфические особенности:

а) атрибуция неуспеха к отсутствию способностей в большей степени, чем другие причинные факторы, порождает негативные эмоциональные переживания и отрицательно влияет на мотивацию и успешность учебной и педагогической деятельности;

б) у педагогов, в отличие от учащихся, доминирует «имплицитная теория приращения способностей», что снижает отрицательное влияние атрибуции неуспеха к способности на успешность педагогической деятельности.

3. Формирование общепознавательных действий учащихся способствовует становлению благоприятной атрибуции неуспеха и положительной самооценки интеллектуальных способностей.

Цель исследования: изучение влияния каузальных атрибуций на успешность учебной и педагогической деятельности, на мотивацию, тревожность субъектов учения и преподавания, а также изучение влияния формирования общепознавательных действий на изменение атрибуции неуспеха в обучении.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы влияния каузальных атрибуций на мотивационные, эмоциональные и результативные характеристики поведения и деятельности человека.

2. Теоретический анализ основных психологических подходов к проблеме изменения и формирования благоприятной каузальной атрибуции.

3. Разработка процедуры оценки каузальных атрибуций учащихся, студентов и преподавателей.

4. Подбор методов и методик для оценки и диагностики мотивации, тревожности и успешности учебной и педагогической деятельности.

5. Эмпирическое исследование влияния каузальных атрибуций учащихся, студентов и педагогов на мотивацию, тревожность и успешность их деятельности.

6. Сравнительно-психологический анализ влияния каузальных атрибуций на успешность деятельности учения и преподавания и ее эмоциональные и мотивационные компоненты.

7. Изучение влияния формирования . общепознавательных действий на изменение атрибуции неуспеха учащихся и анализ результатов эксперимента в связи с гипотезой исследования.

В. Формулирование общих выводов и практических рекомендаций на основании результатов эмпирического исследования.

Методологическим основанием исследования выступают:

1. Теории учебной и педагогической деятельности, а также теория деятель ностного и культурно-исторического развития способностей, разработанные в отечественной психологии, которые отражены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, Е.А. Климова, И.И. Ильясова, В.Д. Шадрикова, С.Д. Смирнова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Т.В. Габай.

, 2. Атрибутивные теории мотивации поведения и деятельности, получившие свое отражение в работах Ф. Хайдера, Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек, X. Хекхаузена, Дж. Капрары, Д. Сервона, Р. Фрэнкина, Б.У. Такмана и др.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетный опрос, тестирование, анализ документов, экспертные оценки. Методы обработки эмпирических дшшых: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный и дисперсионный анализ. При обработке данных использовались статистическая система SPSS 12.

Методики исследования. Модифицированный вариант методики измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекера; модифицированный опросник атрибутивного стиля М. Селигмана; модифицированный вариант методики Дембо - Рубинштейн - Прихожан; методика К. Мюллер и К. Двек для определения имплицитных представлений об интеллекте; опросник исследования уровня сформирован!юсти мотивации учения О.С. Гребенюка; шкала личностной тревожности A.M. Прихожан; опросник мотивации профессиональной (педагогической) деятельности К. Замфир в модификации А. Реана; опросник диагностики профессиональной тревожности A.M. Прихожан; анкета «Учитель — глазами учеников» для оценки профессиональных качеств педагога; методика экспертной оценки профессиональной компетентности и успешности учителя; экспертные оценки успешности учебной деятельности школьников и студентов; изучение показателей успеваемости учащихся и студентов на основании анализа документов (журналов, ведомостей и др.).

Достоверность и надёжность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем; адекватностью методов и методик исследования целям и •■ задачам работы; обеспечением репрезентативности выборки; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новнзиа исследования.

Впервые в отечественной педагогической психологии применён атрибутивный подход. Разработана теоретико-атрибутивная концепция успешности учебной и педагогической деятельности, в рамках которой интегрированы разичные атрибутивные теории и парадигмы для решения актуальной научной проблемы, связанной с изучением влияния каузальной атрибуции на успешность учебной и педагогической деятельности, а также на ее эмоциональные и мотивационные компоненты.

Установлено, что описанные в эмпирическом исследовании типы и стили каузальной атрибуции выступают в качестве важнейшего фактора эффективности учебной и педагогической деятельности. Доказано влияние различных типов и стилей каузальной атрибуции на уровень и содержание мотивации, степень тревожности и показатели успешности учебной и педагогической деятельности. Показано, что учащиеся, студенты и преподаватели с выраженным благоприятным типом и оптимистическим стилем атрибуции отличаются высоким уровнем внутренней мотивации, оптимальным уровнем тревожности и высокими показателями успешности учебной и педагогической деятельности. У учащихся, студентов и педагогов с неблагоприятной атрибуцией и пессимистическим объяснительным стилем

обнаружено: доминирование внешней мотивации при низком уровне внутренней мотивации; низкие показатели успешности учебной и педагогической деятельности; высокий уровень тревожности.

Установлены различия в функционировании психологических механизмов каузальной атрибуции у учащихся, студентов и педагогов, что связано с характером и содержанием выполняемой ими деятельности, а также индивидуальным опытом их жизнедеятельности.- В частности, выявлено, что представление о способностях как причинном факторе успехов и неудач у большинства педагогов соответствует теории, приращения интеллекта. Такая, атрибуция неуспеха педагогов , уменьшает негативное влияние причинной схемы: «неуспех - отсутствие способностей».

Обобщены и систематизированы основные теоретические и методические подходы к проблеме изменения и формирования благоприятного типа и оптимистического стиля каузальной атрибуции. в контексте педагогической психологии. Экспериментально подтверждено, что формирование общепознавательных действий в рамках развивающих моделей обучения выступает в качестве одного из важных факторов развития благоприятной атрибуции достижений в ситуации неуспеха в обучении у младших школьников. . ■ ,

Теоретическое значение работы.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что каузальная атрибуция достижений учащихся и педагогов рассматривается в системе психологических детерминант эффективности учебной и педагогической деятельности. В работе сформулированы теоретические представления о психологических механизмах опосредованного влияния (через эмоциональные и мотивационные процессы) каузальных атрибуций на успешность учебной и педагогической деятельности. Выявлены, важные особености целостного и взаимосвязанного влияния каузальных атрибуций на деятельность учения и преподавания. Проведённое исследование углубляет и расширяет современные представления о психологических факторах успешности учебной и педагогической деятельности. Результаты исследования дополняют известные атрибутивные теории Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек важными фактами, указывающими на психологические механизмы влияния каузальных атрибуций на успешность учебной и педагогической деятельности.

Полученные в ходе исследования данные о зависимости эффективности деятельности от каузальных атрибуций обогащают теорию деятельности данными о когнитивно-мотивационной . детерминации деятельности на материале учения и преподавания, что в некоторой степени сближает теорию деятельности с когнитивной теорией.

Установленная связь между формированием общепознавательных действий и изменением атрибуции , неуспеха к способности в обучении у младших школьников указывает на некоторые аспекты отношений познавательного и мотивационно-личностного развития и направления его дальнейшего изучения.

Практическое значение.

Разработаны, модифицированы и адаптированы методики диагностики типов и стилей каузальной атрибуции, которые могут быть использованы в практической деятельности психолога системы образования. ,

Полученные в ходе эмпирического исследования данные и сформулированные на их основе выводы и практические рекомендации позволяют решать задачи, связанные с повышением мотивации деятельности

учения и преподавания, а также снизить последствия влияния неблагоприятных атрибуций на психоэмоциональное состояние субъектов учебной и педагогической деятельности, в частности, на феномен выученной беспомощности и развитие депрессии.

Систематизация основных методических подходов к изменению каузальной атрибуции позволит педагогам и практическим психологам проводить коррекционно-консультативнуго работу, направленную на формирование и развитие благоприятного типа и оптимистического стиля каузальной атрибуции, а также оптимально организовывать взаимодействие в системе «ученик-учитель» в целях профилактики выученной беспомощности.

Предлагаемый в работе новый подход к изменению атрибуции к способности в ситуации неуспеха позволяет получить результаты, которые могут стать основой коррекционной работы за счет формирования общепознавательных действий учащихся.

Практическая значимость нашего исследования связана также с дальнейшим исследованием психологической проблемы, получившей название «выученной беспомощности». Углубленное изучение этой проблемы в рамках педагогической психологии позволит расширить знание об условиях и факторах формирования благоприятной каузальной атрибуции субъектов учения и преподавания и может способствовать повышению их самоэффективности, преодолению выученной беспомощности и, в целом, созданию позитивного психоэмоционального фона деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Каузальная атрибуция выступает в качестве важного психологического фактора, обусловливающего успешность учебной и педагогической деятельности. Влияние каузальной атрибуции на успешность учебной и педагогической деятельности носит целостный и взаимосвязанный характер и сопровождается изменениями в эмоциональной, мотивационной и результативной компонентах деятельности.

2. Функционирование каузальных атрибуций учащихся, студентов и педагогов имеет индивидуальные различия, которые проявляются в типах арибуции, атрибутивных стилях, а также в имплицитных теориях интеллекта.

3. Влияние различных типов атрибуции, атрибутивных стилей и имплицитных теорий интеллекта на деятельность учащихся и педагогов имеет свои отличительные особенности:

5* а) учащиеся и педагоги с благоприятной атрибуцией и оптимистическим атрибутивным стилем характеризуются высоким уровнем успешности деятельности, внутренней мотивацией деятельности и оптимальным уровнем учебной и профессиональной тревожности;

> б) учащиеся и педагоги с неблагоприятной атрибуцией и пессимистическим объяснительным стилем отличаются низким уровнем успешности деятельности, внешней мотивацией, а также относительно высоким уровнем учебной и профессиональной тревожности;

в) школьники и студенты с имплицитной теорией приращения интеллекта выгодно отличаются от приверженцев теории заданности по эмоциональному, мотивационному и результативным параметрам эффективности деятельности.

4. Влияние каузальной атрибуции на эмоциональный, мотивационный и результативный аспекты деятельности обусловлено возрастными

особенностями субъектов,; а также характером и содержанием выполняемой деятельности: ■ ■ ■ •

а) для школьников, студентов и педагогов с благоприятной атрибуцией характерно объяснение своих успехов в учебе.такими причинными факторами как способности и усилия, а неуспехов - отсутствием или недостаточностью усилий; учащиеся и педагоги с неблагоприятной атрибуцией объясняют свои успе- ■ хи действием таких факторов как везение,: легкость задания, помощь со сторо-. ны, а причины неуспехов — отсутствием или недостаточностью соответствую- . > щих способностей; :

б) негативное влияние атрибуции неуспеха к способности на успешность педагогической деятельности уменьшается вследствие того, что большинство педагогов, в отличие от учащихся, придерживается имплицитной теории приращения интеллекта. ...

5. У педагогов зависимость успешности деятельности, ее мотивации и..'" уровня тревожности от каузальной атрибуции •. носит более выраженный характер, чем у студентов и школьников, и обнаруживается на результативной, мотивационной и эмоциональной сторонах деятельности. У школьников такая зависимость больше проявляется в .отношении успешности деятельности и относительно меньше влияет на эмоциональный и мотивационный компоненты .., деятельности. ,-:■..<

6. Обучение, направленное на формирование общепознавательных . : действий, учебных, умений и теоретического мышления (особенно рефлексивное), способствует изменению у младших школьников атрибуции : неуспеха к способности (неблагоприятной атрибуции) в сторону атрибуции неуспеха к недостаточности усилий (благоприятная атрибуция). ■.

Апробация диссертационного исследования. Диссертация обсуждалась ..,.' на заседаниях кафедры психологии Дагестанского государственного педагогического университета и на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики МГУ им. М.В. Ломоносова. Результаты исследования были представле- • , ны на Ш съезде Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003),, региональных конференциях Республики Дагестан (Махат1кала, 20032005), на научно-практической конференции выпускников факультета психологии ЯрГУ (Ярославль, 2001), на Международной конференции Федерации психологов образования России (Москва, 2004).

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, семи глав: двух теоретических, четырех эмпирических и одной экспериментальной, заключения, списка литературы из 347 источников, из которых 169 - на иностранных языках, и 68 приложений. В тексте диссертации содержится 129 таблиц и 47 , рисунков. Текст диссертации представлен на 385 страницах.

Основное содержание исследования

Первая глава исследования «Теоретический анализ проблемы влияния каузальных атрибуций на мотивационную, эмоциональную и резуль- * тативную стороны деятельности» состоит из 7 параграфов. .;

В первом параграфе «Каузальные атрибуции как когнитивный процесс интерпретации собственного поведения» раскрывается краткая история про- ■ исхождения и содержание понятия каузальной атрибуции достижений в психологии мотивации и личности. • , . : Í

Атрибутивные теории в широком смысле этого термина рассматривают попытки рядового человека понять причины и следствия событий, свидетелем которых он становится; иначе говоря, изучают наивную психологию «человека с улицы», то, как он интерпретирует свое поведение и поведение других. По мнению Хекхаузена, теория атрибуции изучает проблему того, как люди объясняют себе явления объективной действительности с точки зрения их причин, т.е. «каузально атрибутируют». Вместе с тем автор отмечает, что в настоящее время не существует единой теории атрибуции, так же как не существует набора методических приемов, свойственных исключительно данной теории (Хекхаузен, 2003).

В.П. Трусов, B.C. Агеев указывают, что каузальная атрибуция - это наивная психология, практический разум, обыденное сознание, здравый смысл в отношении интерпретации, поиска причин поступков, поведения других людей и собственного, и что сам термин «каузальная атрибуция» обозначает буквально «приписывание причин» (Трусов, 1981; Агеев, 1982).

Отправной точкой исследований в области каузальной атрибуции послужила появившаяся в 1958 году книга Фрица Хайдера «Психология межличностных отношений». Однако, большое влияние на развитие атрибутивной теории оказал возникший в социальной психологии интерес к вопросам восприятия человека человеком, и, в частности, разработанная Г. Келли оригинальная теория «личностных конструктов». Личностные конструкты Келли можно трактовать как атрибуции (Г. Келли, 1984). Еще одним толчком к созданию теории атрибуции послужила разработанная в психологии личности проблема самовосприятия человека. Речь идет прежде всего о предложенной Ротгером концепции так называемого внутреннего и внешнего контроля подкрепления.

Гулевич и Безменова в своем реферативном обзоре, посвященном проблеме каузальной атрибуции, выделяют три условия возникновения атрибуции: неясность или необычность наблюдаемого, личностная значимость ситуаций, потеря контроля над ситуацией или недостигнутость целей. Авторы указывают на специфические функции каузальной атрибуции: во-первых, атрибуция дает людям возможность контролировать влияние окружающего мира, во-вторых, каузальная атрибуция принимает участие в возникновении эмоций и чувств человека, и, наконец, в-третьих, атрибуция оказывает влияние на ожидания и поведение человека.

Во втором параграфе «Когнитивно-мотивационный анализ типов и стилей каузальной атрибуции» анализируются и описываются типы атрибуции и объяснительные стили, представленные в атрибутивных теориях Б. Вайнера и М. Селигмана. •

Б. Вайнер разработал модель каузальных атрибуций и выделил четыре типа атрибуции, которые отличаются друг от друга по трем характеристикам (или свойствам). Типы атрибуции Вайнера включают в себя: способности, усилия, трудность задания и везение, т.е. успех может быть рассмотрен как результат или высоких способностей, или большого усилия (старания), или легкости задания, или, наконец, везения, случая. И неудача, соответственно — как результат отсутствия или недостатка указанных причин. В последующих исследованиях последователей атрибутивного подхода было показано, что люди используют и другие причинные схемы, помимо четырех указанных Вайнером: помощь, болезнь, настроение и стратегия.

Для описания типов атрибуции Вайнер выделяет три измерения причинных факторов, которые определяют психологические последствия атрибуции: локус причинности, стабильность (устойчивость) и контролируемость (\Veiner, 1979, 1986, 1995). ■ I

Локус причинности или область (место), где человек помещает воспринимаемую им причину получаемого результата, определяет то, какими (внешними или внутренними) причинами человек объясняет свое поведение. Внутренние причины включают в себя способности, усилия, настроение, черты характера, физическое здоровье, то есть все то, что является содержанием его личности. Внешние причины — это трудность задания, помощь (помехи) со стороны и удача. Они локализованы вне субъекта деятельности.

Второе измерение причинности — стабшьность-нестабичьность, то есть относительная устойчивость-неустойчивость действия причин во времени. Одни причины являются с точки зрения человека стабильными (неизменными),. другие же рассматриваются индивидом как неустойчивые, изменяемые во времени. Согласно атрибутивной, модели Вайнера, способности являются относительно стабильным и внутренним фактором, усилия — внутренним, но нестабильным. Трудность задачи —. внешняя и относительно стабильная причина, так как условия задачи не сильно изменяются во времени, в то время как удача является внешней и нестабильной, поскольку можно быть «везучим» в одной ситуации и «невезучим» в другой.

Третье измерение причинности — кошпро.чируемость-неконтролируемость,. Данное измерение характеризует степень, до которой человек способен контролировать какой-либо причинный фактор и может намеренно изменять его по своему выбору, в отличие от сравнительно неизменного фактора. Некоторые из причин человек считает неконтролируемыми, другие - находящимися под его контролем. По этому параметру способности, удача и трудность задачи являются неконтролируемыми причинами, в то время как усилие является единственным подконтрольным фактором, который произвольно регулируется действиями субъекта.

Для описания различий в атрибуции достижений Селигман использует понятие «стиль объяснения» или «стиль атрибуции». Атрибутивные. стили Селигмана описываются с помощью трех параметров: постоянство, широта (глобальность) и персонализация. Первый параметр указывает на постоянный или временный характер объяснения причин (атрибуции), происходящих с индивидом событий, в том числе, успехов и неудач в деятельности. Второй параметр стиля атрибуции — пространственный, рассматривающий происходящие с индивидом события по степени универсальности: склонен ли человек к чрезмерному обобщению или, наоборот, к специфическому, конкретному рассмотрению отдельно взятых ситуаций. И, наконец, третий параметр - персоналиация указывает на интернальный (внутренний) или экстернальный (внешний) характер причинного объяснения (атрибуции) происходящих событий и оценки достижений.

Выделенные Селигманом три параметра: постоянство, широта и персонализация - лежат в основе оптимистического или пессимистического стилей объяснения как благоприятных, так и неблагоприятных событий. Пессимистичный стиль атрибуции характеризуется объяснением плохих (неблагоприятных) событий личностными (внутренними) характеристиками, являющимися стабильными (постоянными) и универсальными (широкими), а оптимистический стиль — внешними, временными и конкретными причинами. В

отношении хороших событий наблюдается противоположная картина: при пессимистическом стиле объяснения хорошие события рассматриваются как временные, вызванные внешними причинами и относящиеся к конкретной области (например, везение), а гфи оптимистическом стиле — как постоянные, универсальные и вызванные внутренними (личностными) причинами (например, наличием способностей).

Третий параграф первой главы - «Возрастные, тендерные и кросскультурные различия в каузальных атрибуциях» посвящен теоретическому анализу особенностей проявления и функционирования атрибутивных процессов у людей, относящихся к различным возрастным, тендерным и социокультурным группам

Обобщая результаты многочисленных исследований, Х.Хекхаузен приходит к заключению о том, что в возрасте 10 лет представление о способностях уже вычленяется у детей из глобального понятия возможностей. В частности, Кун обнаружил, что примерно до 10-летнего возраста дети воспринимают усилия и способности как два позитивно ковариируютцих фактора: ученик, демонстрирующий большие усилия также воспринимается как более способный (Кип, 1977). Представление о компенсаторном характере факторов усилий и способностей появляется (формируется) к 11-12 годам (Хекхаузен, 1986, с. 299).

Вместе с тем исследования К.Двек и ее коллег показали, что уже в три с половиной года дети могут обнаруживать все составляющие реакций выученной беспомощности в ситуации неудачи: самообвинение, низкую настойчивость и негативные чувства, низкие ожидания и недостаток конструктивных стратегий (Dvveck, 1999).

Эмпирические исследования тендерных различий в атрибуции и локуса контроля, проведенные в США, показывают, что у девочек часто доминируют неадагтгивные типы атрибуции в интерпретации своих успехов и неудач. По данным исследований Д. Рикман и П. Пекман, девочки чаще объясняют свои успехи в математике и естественных науках внешними факторами, такими как везение или трудность задания, а провалы (неудачи) - отсутствием или недостатком у себя таланта (способности) (Ryckman, Peckman, 1997; Берн, 2001). Тендерная специфика в характере атрибуции объясняет в частности различия в успехах и интересе мальчиков и девочек к математике и естественным наукам.

В целом, юноши относят успехи к своим способностям, а неудачи - к недостаточности усилий; и напротив, девушки объясняют собственные успехи внешними обстоятельствами (удача, помощь со стороны), а неудачи — внутренними факторами, такими как недостаточные способности. По мнению, К. Хеллера и А. Зиглера (1999), связанные с полом особенности каузальных атрибуций являются следствием различного восприятия действительности.

В исследованиях было установлено, что люди в западных культурах чаще объясняют человеческое поведение с помощью черт характера и диспозиций. В противоположность западному мышлению, представители восточных культур в большей степени подобны социальным психологам, рассматривая поведение в ситуационных терминах. В коллективистских культурах чаще, чем в индивидуалистских, люди описывают и объясняют поведение в терминах социальных ролей и ситуаций, а 'не в терминах личностных качеств или диспозиций.

Четвертый параграф «Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции» посвящен анализу мотивации деятельности достижения с позиций теорий каузальной атрибуции. В последнее время • больших успехов в исследовании мотивации деятельности (учебной, профессиональной и т.д.) как динамического целостного процесса достигло когнитивное направление, в частности, теория каузальной атрибуции, так как атрибутирование является частью процесса мотивации и оказывает решающее. влияние на поведение (Хекхаузен, 1986).

Наиболее систематично и успешно теория атрибуции применялась в исследованиях мотивации достижения. Успехи и неудачи, как последствия и результаты деятельности достижения, — наиболее типичные объекты исследования каузальной атрибуции. Представители атрибутивного подхода к мотивации сосредотачивают свое внимание на том, как люди осмысливают, происходящее с ними, как они объясняют различные события, которые они наблюдают и переживают.

Предложенная Вайнером (Weiner, 1972, 1980) атрибутивная теория объясняет мотивацию исходя из воспринимаемых причин, которые человек: использует для объяснения своего успеха и неудачи при выполнении какой-либо конкретной деятельности. Согласно теории атрибуции Вайнера, человек приписывает результаты • своей деятельности определенным причинам, но поскольку саму причину своего успеха или неудачи наблюдать нельзя, это должно быть решено с помощью умозаключения. Отсюда теория атрибуции есть теЬрия о причинных умозаключениях, которые люди делают, чтобы объяснять собственные успехи или неудачи, о тех причинных отнесениях, которые они выбирают для объяснения своих результатов деятельности (Такман, 2002). . • .. \

Опираясь на работы Ф. Хайдера и Дж. Роттера, Б. Вайнер (Weiner, 1985) предположил, что ожидания будущих результатов определяются тем,, что индивид думает (то есть его представлениями) о причинах успехов и неудач: атрибуция неудачи к недостаточным усилиям будет способствовать усилению мотивации достижения, а атрибуция неудачи к недостатку способностей будет ее в значительной степени уменьшать.

Теория объяснительного стиля Мартина Селигмана пытается объяснить поведение, направленное на достижение, а точнее его отсутствие, используя конструкт выученной беспомощности. Поэтому его теория носит еще название теории выученной беспомощности.; Выученная беспомощность приводит к нарушению непосредственно мотивации, а также когнитивных и эмоциональных процессов, возникающих вследствие пережитой субъектом неподконтрольности (Гордеева, 2003). Опираясь на атрибутивную теорию Б. Вайнера, М.Селигман и его коллеги пришли к выводу о том, что существуют три основные причины того, почему некоторые люди испытывают депрессию и: нежелание действовать, сталкиваясь с неблагоприятными ситуациями. Люди, склонные к депрессии, имеют тенденцию объяснять неудачи внутренними, стабильными и глобальными причинами, а успехи — внешними, нестабильными и специфическими факторами (Peterson, Seligman, 1984).

Следуя идеям теоретиков атрибутивного подхода к мотивации, подчеркивавших роль причинных объяснений (атрибуций) для достижения успеха в деятельности, К.Двек предположила, что представления людей о таком внутреннем факторе как способности могут заметно различаться. В отличие от Вайнера, который считал способности стабильным и неконтролируемым

фактором, К.Двек обнаружила, что многие люди воспринимают их (способности) как нестабильные и контролируемые причины в процессе атрибуции. По мнению автора, существует два типа представлений о способностях, соответственно, два типа имплицитных теорий интеллекта — теории заданности и теории приращения. Люди, придерживающиеся теории заданное™ о природе и происхождении интеллекта считают способности стабильным (постоянным, фиксированным) и малоизменяемым свойством, и что каждый человек обладает некоторым его «количеством». Представители же теории приращения интеллекта полагают, напротив, что интеллект — это качество нестабильное (непостоянное), поэтому его можно изменять, развивать и улучшать. В своих исследованиях автору удалось показать, что различные представления о способностях влияют на выбор целей и уровень их сложности, а также на настойчивость, которую демонстрируют учащиеся при столкновении с трудностями, таким образом имеют большое значение для мотивации, направленной на достижение.

Концепция самоэффективности, разработанная Альбертом Бандурой в конце 70-х годов XX века и развиваемая им в течение последних двадцати лет, в определенном смысле объединила в себе исследования, проводившиеся в рамках рассмотренных выше теорий. По мнению Бандуры, вера в позитивный результат и его привлекательность недостаточны для возникновения мотивации деятельности. Важнейшим условием дая этого выступает вера в свои способности справиться с предстоящей задачей. Автор считает, что самоэффективность - центральная детерминанта человеческого поведения, суть которой заключается в том, насколько компетентным чувствует себя человек, выполняя то или другое дело (Вапёша, 1977, 1995, 1997, 2001). Исследованиями Бандуры и его коллег было показано, что самоэффективность оказывает значительное влияние на мотивационные, когнитивные и эмоциональные процессы, а также • на успешность деятельности (Вапс1ига, Сегуопе, 1986; ВажЬи-а, ЗсЬипк, 1981).

Таким образом, когнитивная психология трактует мотивацию как когнитивно-аффективный процесс, направленный на побуждение и поддержание деятельности, на достижение некоторой цели. Совершенно очевидно то, что когнитивное опосредование процесса мотивации имеет важное значение в побуждении и регуляции человеческой деятельности.

В пятом параграфе «Эмоциональные последствия каузальных атрибуций» речь идет об аффективных проявлениях типов атрибуции и объяснительных стилей.

Атрибутивный подход к эмоциональным состояниям, предложенный Б.Вайнером, предполагает анализ временной последовательности, в сооветствии с которой более сложные эмоции возникают постепенно, и этот процесс сопровождается более тонким определением и дифференциацией аффективного опыта (\Vemer, 1986).

Вначале возникают общие позитивные или негативные эмоциональные реакции, такие как радость или грусть, которые просто отражают факт произошедшего успеха или неудачи. Это так называемые эмоции, не зависящие от атрибуций — достаточно несложные эмоциональные состояния, возникающие относительно рано во временной последовательности, еще не нагруженные приписываниями личностной ответственности. За первыми эмоциональными реакциями следует поиск каузальных факторов (причин), ответственных за результат. Осуществление такого рода поиска особенно вероятно тогда, когда

результат деятельности с одной стороны был неожиданным и негативным, а с другой — личностно значимым для индивида. За идентификацией определенных причин (типов атрибуции) следуют более детальные эмоции. Наконец, третий тип эмоциональных состояний непосредственно связан с основными параметрами каузальных атрибуций (локализация, стабильность, подконтрольность), их базовыми свойствами. Это наиболее когнитивно сложные эмоциональные состояния.

По мнению Б. Вайнера, три параметра каузальных атрибуций -стабильность, локус и контролируемость имеют разные следствия в плане проявления и порождения эмоциональных состояний индивида. Приписывание успеха или неудачи стабильным причинам (например, способности) влияет на ожидания успеха, а также связано с эмоциями, отражающими представления о будущих результатах. В частности, стабильные причины неудач, такие как недостаточные способности или сложность задачи порождают чувства безнадежности, апатии, покорности судьбе, т.е. негативные переживания, связанные с убеждением в том, что будущее не сулит улучшений. Напротив, атрибутирование неудачи к нестабильным причинам. таким как недостаточность старания, плохое настроение или случайность, должно приводить к более положительным эмоциям успеха в будущем, чем атрибутирование к стабильным причинам. В ситуации успеха влияние параметра стабильности на ожидание успеха в будущем обратное: стабильные причины порождают мысли о будущих успехах, а нестабильные им не способствуют.

Локус связан, прежде всего, с гордостью и другими самооценочными эмоциями. Когда человек считает, что успех достигнут за счет внутренних причин, эго увеличивает его самоуважение, вызывает чувство гордости и удовлетворенности собой, тогда как причины, воспринимаемые им как внешние, не дают такого эффекта (\Veiner, 1982). В случае неудачи, атрибутируемой к внутренним стабильным факторам, наблюдается снижение самооценки. Такая атрибуция способствует сохранению самооценки и позитивных представлений о собственной компетентности.

Согласно теории Б. Вайнера, контролируемость связана с различными социальными эмоциями, направленными как на себя, например, вина и стыд, так и на окружающих людей — гнев и жалость. Человек испытывает чувство вины, если он потерпел неудачу, причиной которой считает вполне контролируемые факторы. Такие факторы включают в себя не только недостаток или отсутствие усилий (старания), но и любые другие причины, которыми субъект способен сам управлять. Напротив, возникновение чувства стыда более вероятно тогда, когда неудача, по мнению субъекта действия, произошла из-за каких-то причин, не поддающихся его контролю, например, низких способностей. Чувство контроля над собственным поведением связано со стремлением человека продолжать заниматься данной деятельностью и достижениями в ней, а также с проявлением настойчивости и усилий при решении трудных задач. • • •

Результаты исследования М. Селигмана и его коллег показали, что пессимистический стиль объяснения своих успехов и неудач является предикатором депрессии. В состоянии депрессии люди мыслят пессимистически. Их атрибуции «депрессивны». Когда случается что-нибудь плохое, они объясняют это внутренними причинами и считают, что не могут самостоятельно добиться каких-либо улучшений в будущем. Хорошие

результаты относятся на счет временной удачи или помощи других людей. Такого рода атрибуции приводят к появлению чувства безнадежности, а следовательно, и к отсутствию попыток изменить свою судьбу (Peterson, Seligman, 1984).

Разные типы атрибуции помимо качественных характеристик вызываемых ими эмоций отличаются еще степенью их аффектогенности. По мнению X. Хекхаузена и его коллег, приписывание себе способностей после успешного результата сопровождалось большим аффектом, чем приписывание себе усилий. После неудачи неудовлетворенность собой была тем меньше, чем больше человек относил ее на счет недостаточных усилий, а не способностей. В то же время неудача на фоне значительных усилий переживается удручающе, поскольку она приводит к выводу о невысоких способностях. В случае же успеха испытуемые чаще всего сообщают о чувстве гордости, а также о чувстве собственной'компетентности (Хекхаузен, 2003).

Шестой параграф настоящей работы «Влияние каузальных атрибуций на поведение и деятельность» посвящен теоретическому обзору исследований зависимости поведения и деятельности субъекта от особенностей его каузальных атрибуций.

Связь каузальной атрибуции или объяснительного стиля и успешности (или неуспешности) деятельности ярко демонстрирует феномен, получивший в психологической литературе название «выученной беспомощности». Люди с выученной беспомощностью считают, что их действия никак не повлияют на неприятные события. Поэтому ощущение беспомощности и потери контроля является основным предвестником депрессии. Те же, у кого не сформировалась выученная беспомощность, полагают, что их реакции (действия) смогут положить предел подобным событиям. Учащиеся, которым свойственна выученная беспомощность, искренне убеждены в том, что вероятность тех или иных последствий их действий и поведения в целом не зависит от того, что они делают. Действие неблагоприятной атрибуции сопровождается у учащихся негативным переживанием собственного бессилия и беспомощности, а также постепенным свертыванием попыток достичь чего-либо, и, в конце концов, полным отказом от выполнения самых простых заданий (Орлов, 1990).

Б. Вайнер в своих исследованиях выявил, что настойчивость человека, столкнувшегося с неудачей при выполнении задания, связана с тем, считает ли он причиной неуспеха недостаток собственных усилий или же влияние отсутствия контроля (Weiner et al., 1971). Как выяснилось, предрасположенность человека к беспомощности, его склонность к депрессии связана с его личным объяснительным стилем или типом атрибуции.

Таким образом, Б. Вайнер и М. Селигман с коллегами, а также ряд других исследователей продемонстрировали существование определенной причинной связи между каузальными атрибуциями личности, их объяснительными стилями, с одной стороны, и успеваемостью в учебе, а также успешностью и достижениями в профессиональной и спортивной деятельности — с другой. На материале около 30 профессий Селигманом и его коллегами была показана связь между оптимистическим стилем атрибуции и успешностью в профессиональной деятельности.

Атрибутивные процессы оказывают влияние на деятельность через механизм самоэффективности. Исследования показали, что представления, связанные с верой человека в собственную эффективность, оказывают существенное влияние на многие стороны человеческой деятельности. В

исследовании М. Коллинс (Collins, 1982) было показано, что достижения субъекта обусловлены не только уровнем его способностей, но также и представлениями о них. Люди с высокой самоэффективностью получают более высокие оценки при обучении, : ставят перед собой более высокие цели, рассматривают больше вариантов выбора карьеры, чаще добиваются успеха и, в целом, обладают лучшим физическим и душевным здоровьем, чем люди с низкой самоэффективностью. Люди, уверенные в своей эффективности, при выполнении сложных заданий, требующих особых знаний и выработки оптимальных стратегий, разрабатывают и проверяют стратегии более анатитично (Cervone, 1993; Wood, Bandura, 1989).

По мнению К.Двек, реакция индивида на неудачу не связана с уровнем его интеллекта (способностей), а определяется его представлениями (когнициями) о сущности и природе интеллекта. Разные пред era вления о собственных способностях приводят к разным вероятностям (ожиданиям) при выполнении одного и того же задания. Поэтому они должны приводить и к соответствующим различиям в выборе задания, и к различной настойчивости в ситуации неудачи (Фрэнкин, 2003). В своих исследованиях К. Двек обнаружила, что индивиды, которые считают, что их способности стабильны и неизменны, склонны к постановке результативных целей, стремятся любой ценой получить положительную оценку своим умениям со стороны окружающих и избежать • отрицательной оценки своей компетентности. Они менее удовлетворены собой, а прилагаемые усилия рассматривают как показатель низких способностей. Такие индивиды проявляют беспокойство об уровне своих способностей, так как они считают их неизменными, стабильными характеристиками личности. Те же, кто придерживается теории развития интеллекта, рассматривают способности как поддающиеся изменению и тренировке характеристики, поэтому стремятся увеличить свою компетентность и мастерство. Они предпочитают новые цели, трудные и разнообразные задачи, которые могут им помочь чему-то научиться, продвинуться в своем развитии. (Dweck, Leggett, 1988; Dweck, 1999).

В седьмом паграфе первой главы — «Постановка проблем исследования» — дается общее обсуждение и постановка проблем эмпирического исследования.

Теоретический анализ проблемы влияния каузальной атрибуции на учебную и педагогическую деятельность показывает, что подавляющее большинство исследований по данной проблематике проведено в русле общепсихологических теорий.

В экспериментальном исследовании Вилсона и Линвилля (Wilson, Linville, 1985), было установлено, что приписывание плохих оценок успеваемости временным, непостоянным (изменчивым) причинам приводит к позитивному ожиданию относительно будущих оценок, что, в свою очередь, приводит к повышению текущей учебной успеваемости. В исследованиях Б. Лихт и К. Двек было обнаружено, что при столкновении с трудностями (в ситуации неудачи) у детей с пессимистическим стилем ухудшались навыки решения задачи, в то время как у оптимистов они оставались на исходном уровне (Dweck, Licht, 1990). Результаты исследования М. Селигмана' и его коллег также показали связь между ' учебными достижениями и объяснительным стилем школьников и студентов. Было выявлено, что учащиеся с оптимистическим стилем атрибуции и в школе и в университете показывали результаты выше, по сравнению с теми, у кого была диагностирована пессимистическая атрибуция (Зелигман, 1997).

В экспериментальных исследованиях Вайнера и Куклы было выявлено, что люди с высокой мотивацией достижения объясняют свой успех наличием у них способностей и старания, а неудачу - недостаточностью усилий, старания. В то же время индивиды с низкой мотивацией достижения считают, что причиной их успеха является легкость задания или удача, а причиной неудачи — отсутствие или недостаток способностей (\Veiner, Кик1а, 1970). Полученные результаты исследований в рамках атрибутивных теорий Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек и А. Бандуры свидетельствуют, что каузальная атрибуция успехов и неудач оказывает влияние на успешность деятельности, на мотивацию достижения и эмоциональные состояния субъекта деятельности. Однако эти исследования не говорят о влиянии атрибутивных процессов на результативные, мотивационные и эмоциональные компоненты в целостном и взаимосвязанном их рассмотрении. Поэтому в нашей работе мы подвергли дальнешему всестороннему и глубокому исследованию связь между каузальными атрибуциями и результативными, эмоциональными и мотивационными параметрами учебной и педагогической деятельности в их взаимосвязи и взаимодействии. При анализе и обзоре литературы мы не обнаружили также исследований, в которых были бы отражены особенности проявления и функционирования каузальных атрибуций субъектов учебной (школьников и студентов) и педагогической деятельности, а также влияние типов и стилей атрибуций на успешность их деятельности, мотивацию и уровень тревожности.

В ходе теоретического анализа нам не удалось обнаружить также исследования, в которых обобщены и интегрированы известные атрибутивные теории Б. Вайнера, М. Селигмана и К. Двек. В настоящей работе впервые сделана попытка реализовать различные подходы к изучению влияния каузальной атрибуции достижений на эффективность учебной и педагогической деятельности. В нашей работе также была подвергнута дальнейшему изучению зависимость эффективности учебной и педагогической деятельности от каузальных атрибуций.

Вторая глава «Теоретический анализ проблемы изменения и развития каузальных атрибуций» включает в себя три параграфа. В первом параграфе «Факторы изменения и формирования каузальных атрибуций» дается описание основных факторов, которые обусловливают развитие, формирование и изменение каузальной атрибуции как, в процессе деятельности, так и в социальном взаимодействии.

Важное место в числе социально-психологических факторов отводится психологической поддержке учеников со стороны учителя, акцентирующего внимание на наличие необходимых способностей у ребенка. Психологическая поддержка ученика со стороны учителя, по мнению Р.Бернса, дает возможность ребенку почувствовать себя самостоятельным в достижении успехов и объяснять их собственными способностями.

К ряду важных социально-психологических факторов формирования типа и стиля каузальной атрибуции относятся «высокая каузальность педагогической деятельности» (Лукьянченко, 1991) и благоприятная атрибуция учителя в оценке достижений учеников (Хекхаузен, 1986, Такман, 2002). Если учитель ждет от ученика низких результатов, его ожидания, как правило, оправдываются. Подобная ситуация является наиболее распространенной там, где учеников искусственно группируют по способностям (Глассер, 1991).

«Успехи и неудачи, — пишет З.В.Кузьмина, - могут выступать в роли факторов, приводящих к изменению самооценки, как «константного статуса»,

«самоконцепции» личности, которая является относительно устойчивым образованием» (Кузьмина, 1973, с. 8). Частые неудачи подрывают уверенность школьника в своих силах, снижают самооценку, и приводят к становлению внутренней стабильной и неподконтрольной причинной схемы. ■ Этого можно избежать в том случае, если педагог обеспечивает своему ученику успех в учении. Аналогичные выводы были сделаны в более поздних исследованиях (Wigfield, 1988). - - •

У учащихся, которые испытывают постоянные неудачи, со временем развивается низкая самооценка, ожидание неудачи. Они начинают думать, что их результаты получаются независимо от того, что они делают. Все причины представляются им неконтролируемыми, устойчивыми, а сами себя они видят обреченными на неуспех. Как известно, Селигман назвал это состояние выученной беспомощностью. Поэтому . необходимым условием развития благоприятной каузальной атрибуции . является создание условий, обеспечивающих успех учащихся в обучении. ■ У. Глассер отмечает, что неудачник навсегда останется неудачником, если работающие с ним учителя будут так или иначе напоминать ему о прошлом, и что ребенок никогда не добьется успеха, если с него не снимут навешанный ранее ярлык неудачника. Ценной информацией, добытой из прошлого, является лишь та, которая касается успехов ученика.

Немаловажную роль в формировании самооценки и каузальной атрибуции исследователи отводят таким факторам, как оценка и контроль успеваемости учащихся. В частности, Б.Г. Ананьев отмечает, что адекватно отражая уровень учебной деятельности ребенка, учителя вместе с тем оказывают отрицательное воздействие на формирование личности, воспитывая у детей чувство собственной неполноценности. Экспериментальное подтверждение этому, в частности, дают результаты, полученные Stipek, Daniels (1988). Оказалось, что учащиеся младшего возраста из группы, где успеваемость была в центре внимания, ниже оценивали свои знания и перспективы, чем учащиеся из группы, где учителя не делали главного упора на контроль успеваемости.

Исследования мотивации в русле теории каузальной атрибуции, проведенные Х.Хекхаузеном,. позволили выделить один из существенных факторов процесса учения, оказывающий позитивное влияние на изменение и становление благоприятной схемы атрибуции, который получил название «ориентации на индивидуатьные относительные нормы» (Хекхаузен, 1986).

Второй параграф «Основные методические подходы к изменению атрибуции и развитию благоприятной каузальной атрибуции» посвящен обобщению и описанию известных в психологической литературе методов изменения и формирования благоприятной каузальной атрибуции, а также конкретных методик атрибутивной переориентировки. ■ ,

Анализ психологической литературы, посвященной этой проблематике, позволил нам выделить ряд эффективных методических подходов и программ изменения каузальной атрибуции (или атрибутивной переориентировки), а также условий ее благоприятного развития и формирования. Основная задача атрибутивной переориентации - коррекция, измените интерпретации неудач с внутренних и стабильных причин (атрибуция неуспеха к способности) на внутренние и контролируемые (атрибуция неуспеха к усилию). Тренинг атрибутирования к усилиям является наиболее распространенной стратегией в современных программах коррекции атрибуции и атрибутивной переориентировки.

Известны две категории методик атрибутивной переориентировки: модельная и комментаторская, каждая из которых, в свою очередь, может быть подразделена на подкатегории. Модельные методики основываются на социально-когнитивной теории А. Бандуры. «Ролевая модель» воздействует на человека, чей атрибутивный стиль подвергается изменению, либо вербализуя (демонстрируя) желательную атрибуцию, либо информируя о желательном атрибутивном стиле. Суть методики комментирования состоит в комментарии действий испытуемого в форме желательной атрибуции. Вербальная атрибутивная переориентировка является наиболее распространенной и часто применяемой разновидностью методики комментирования. Педагог (или психолог) комментирует действия • учащихся, используя атрибуцию, способствующую усилению мотивации.

Когнитивно-бихевиориальная терапия, разработанная М.Селигманом и его коллегами, показала свою эффективность как средство преодоления выученной беспомощности и лечения депрессии. С помощью этой терапии наступление на депрессию ведется сразу в двух направлениях — когнитивном и поведенческом. (Зимбардо, Ляйппе, 2000).

Широкое распространение за рубежом с середины 70-х годов получил так называемый тренинг личностной причинности, который основан на первичном стремлении человека быть эффективной причиной происходящего. Концепция личностной причинности была разработана группой американских психологов во главе с Ричардом Де Чармсом. Главная и исходная идея, которая содержится в тренинге личностной причинности, состоит в следующем: если к человеку относиться как к «источнику», он постоянно сам начинает смотреть на себя как на причину своих действий, становится в большей степени «источником», чем он был до начала тренинга. Такое изменение самовосприятия неизбежно отражается на мотивации и на самом поведении, которое становится более конструктивным, компетентным, стабильным (Хекхаузен, 1986).

Весьма убедительно продемонстрирована эффективность изменения атрибуции в подходе К. Двек. Стратегия обучения, разработанная для поддержки ориентации на мастерство, включает в себя ряд моментов, в частности, самостоятельную постановку учениками осмысленных, ориентированных на знания и умения целей; акцент на мастерство и компетентность учащихся; вознаграждение учеников за усердие и индивидуальный прогресс, а не за высокие показатели успеваемости (Ги Лефрансуа, 2003).

Ориентация на индивидуальные относительные нормы - подход, предложенный X. Хекхаузеном, оказался достаточно эффективным для формирования благоприятной каузальной атрибуции. Центральной фигурой в реализации этого подхода выступает учитель. При организации и проведении занятий, по мнению автора, педагог должен учитывать четыре аспекта. Во-первых, индивидуальные относительные нормы оценки достижений и соответствующую обратную связь. Во-вторых, индивидуальное дозирование трудности задачи и предоставление возможности выбора. В-третьих, при оценке достижений ученика учителем выбирается атрибуция относительно внутренних устойчивых факторов (атрибуция неуспеха к усилию). И, наконец, в-четвертых, осуществление внешнего подкрепления на основе индивидуальных относительных норм (Хекхаузен, 1986).

Анализ различных программ и методик атрибутивной переориентировки, описанных выше, позволил сделать следующие выводы: во-первых, атрибутивная переориентировка, требующая всего нескольких занятий,

приводит к заметному улучшению в самовосприятии и достижениях. Во-вторых, эффект программы обычно распространяется только на ■ соответствующие области знания, т.е. сказывается главным образом на специфических сферах самоопенки. При этом более эффективным оказывается проведение профилактических мер, а не воздействие на уже сложившиеся самовосприятие и каузальные атрибуции.

Третий параграф второй главы — «Постановка проблем исследования» посвящен общему обсуждению подходов к: изменению, развитию каузальных атрибуций и постановке проблемы экспериментального исследования.

Выделенные и систематизированно описанные в теоретическом анализе основные факторы и методические подходы; как свидетельствуют результаты исследований, в определенной степени способствуют изменению и развитию благоприятной атрибуции достижений. Вместе с тем, представленные в обзоре литературы методические подходы изменения и развития атрибуции не могут быть рассмотрены в качестве универсального средства формирования положительной атрибуции или коррекции неблагоприятных каузальных атрибуций. Анализ данных, полученных отдельными авторами, прямо или косвенно указывает на связь интеллектуального развития учащихся с функционированием у пих каузальных атрибуций (Хекхаузен, 1986, 2003; Прихожан, 1991, 2000; Захарова, Андрущенко, 1980; Ратанова, 1989; Dweck, 1986, 1999).

Так, при изучении влияния тренинга мотивации достижений на академическую успеваемость школьников было обнаружено, что улучшение успеваемости в учении происходит скорее за счет совершенствования навыков организации поведения в классе и в жизни, чем за счет прямого изменения уровня потребности в достижении (Хекхаузен, 1986). Отечественный психолог A.M. Прихожан среди причин развития школьной тревожности указывает на такие, как несформированность произвольного поведения и недостаточный уровень познавательного развития ребенка, что в конечном итоге может привести к отсутствию у учащегося «мотива компетентности», являющегося одним из центральных мотивов учения (Прихожан, 1990, 2000). . ■

В исследованиях A.B. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко была выявлена взаимосвязь между. уровнем сформированное™ учебной деятельности и особенностями самооценки школьников. Оказалось, что учащиеся, ориентированные в учении на поиск способов выполнения действий (а не просто на получение результата), характеризуются исследовательским типом адекватной самооценки, внутренним локусом кошроля и развитостью рефлексии (Захарова, Андрущенко, 1980).

Исследованиями М. Ковингтом и С. Омелих было установлено, что внушение детям мысли, что неудачи являются результатом недостатка усилий может оказаться вредным, если у ребенка не сформировались навыки, необходимые для выполнения заданий. Однако успешность выполнения заданий значительно возрастала, когда детей обучали как адекватным атрибуциям, так и стратегиям решения задач (Covington, Omelich, 1978). Поэтому методики атрибутивной переориентировки, по мнению К. Хеллера и А. Зиглера, желательно использовать в сочетании с другими видами воздействия, направленными на познавательное развитие учащихся (Хеллер, Зиглер, 1999).

В исследованиях А. Бандуры и К. Двек, выявлена главенствующая роль когнитивных процессов в изменении представлений о самоээфективности и имплицитных теорий интеллекта учащихся. Эти представления о

самоэффективности и о своих способностях оказывают существенное влияние на развитие каузальных атрибуций и Я-концепции детей.

В доступной нам литературе мы обнаружили лишь небольшое количество работ отечественных и зарубежных авторов, изучавших, чаще всего косвенно, познавательное развитие как фактор изменения атрибуции к способностям. Полученные в этих исследованиях данные проливают некоторый свет на связь интеллектуального развития с атрибуцией к способностям. Однако в целом этот вопрос остается малоизученным. Исходя из этого, в настоящей работе была подвергнута дальнейшему, специальному исследованию именно эта связь.

Таким образом, полученные в исследованиях экспериментальные данные подтверждают, хотя и косвенно, связь каузальных атрибуций с познавательным развитием субъектов учебной деятельности. Поэтому логично предположить, что достаточно высокий уровень интеллектуального развития учащихся может выступать в качестве важного фактора формирования и развития у них благоприятной каузальной атрибуции. Исходя из этого мы решили изучить соотношение сдвигов в познавательном развитии учащихся, возникающих при обучении по обычной и двум экспериментальным программам, с изменениями атрибуции неуспехов в обучении к способности.

Глава третья «Эмпирическое исследование зависимости успешности, тревожности и мотивации учебной деятельности старшеклассников от каузальных атрибуций» состоит го трех параграфов. В первом параграфе «Организация эмпирического исследования» даётся описание планирования, методов и методик эмпирического исследования, представлен ход и последовательность исследования.

Независимыми переменными в нашем эмпирическом исследовании выступают: 1) тип каузальной атрибуции, 2) самооценка типов атрибуции и, 3) имплицитные теории интеллекта. Все эти психологические характеристики образуют общее название независимой переменной — каузальная атрибуция достижений.

В качестве зависимых переменных в нашем исследовании выступают: успешность учебной деятельности, мотивация учебной деятельности и тревожность старшеклассников.

■ Для измерения зависимых переменных были использованы следующие методы и методики эмпирического исследования:

- методики изучения успешности учебной деятельности старшеклассников: анализ школьной успеваемости на основе школьной документации, а именно журналов и табелей успеваемости; анкета для оценки успешности учебной деятельности учащихся, предназначенная для учителей.

- методики изучения мотивации и тревожности: Методика изучения уровня сформированности мотивации учения О.С. Гребенюка (Юшкова, 2001); Шкала личностной тревожности для учащихся 10 — 16 лет A.M. Прихожан (Прихожан, 2000).

Для измерения каузальной атрибуции старших школьников был использован следующий диагностический инструмент: Модифицированный вариант методики Бугенталя - Уейлена -Ханекера (Whitehedd et all, 1987); Модифицированный вариант методики Дембо -Рубинштейн -Прихожан (Прихожан, 1988, Далгатов, 2001);0просник имплицитных представлений о способностях К. Двек; Формула К. Мюллер и К. Двек (Mueller, Dweck, 1998).

Полученные в ходе исследования результаты подвергались статистической обработке с помощью дескриптивной статистики, корреляциошюго и дисперсионного анализа.

Исследование зависимости успешности, тревожности и мотивации учебной деятельности старшеклассников от каузальной атрибуции проводилось в два этапа. На первом этапе исследования изучались каузальные атрибуции испытуемых. На втором этапе изучался уровень успешности учащихся старших классов (по данным успеваемости и оценок учителей). Затем были замерены уровни мотивации учения и показатели тревожности учащихся старших классов.

Во втором параграфе «Результаты исследования зависимости успешности, уровня тревожности и мотивации учебной деятельности старшеклассников от каузальных атрибуций» представлены данные эмпирического исследования зависимости успешности, тревожности и мотивации учебной деятельности старшеклассников от каузальных атрибуций и их обсуждение. .

Данные эмпирического исследования показали характерные особе! шости функционирования каузальных атрибуций у старшикласников. В общей выборке старшеклассников в ситуации успеха типы атрибуций по степени предпочтения распределились так: 77,8 % — атрибуция к способностям; 74,2 % — к усилиям, старанию; 23,6 % — атрибуция к помощи со стороны. (Предпочитаемыми считались типы атрибуций, которые получили 1—3 ранги по методике методике Бугенталя — Уейлена —Ханекера). В ситуации неуспеха иерархия типов атрибуции меняется: 78,7% старшеклассников атрибутируют к усилиям; 48% - к способностям; 25,8% — к отсутствию помощи со стороны.

Диагностика каузальных атрибуций у успешных и неуспешных учащихся обнаружила некоторые отличительные особенности ее проявления. В ситуации неуспеха различия между неуспешными и успешными старшеклассниками проявляются в том, что первые атрибутируют неуспех преимущественно к способностям, а успешные учащиеся - к усилиям (Рис. 1, 2, 3, 4)

Атрибуция неуспеха кспособностям

Рис.1. Гистограмма распределения частоты ранжирования атрибуции неуспеха к способности у неуспешных старшеклассников

Атрибута ннусгмош кусилиям

Рис.2. Гистогралшараспределения частоты ранжирования атрибуции неуспеха к усилию у неуспешных старшеклассников

Рис.3. Гистограмма распределения частоты ранжирования атрибуции неуспеха к способности у успешных старшеклассников

то—.

вО-1 90-

Атрибу1рм науспвсакусилиям

Рис.4. Гистограмма распределения частоты ранжирования атрибуции неуспеха к усилию у успешных старшеклассников

Таблица 1. Средние значения уровня успешности учебной деятельности , старшеклассников с благоприятной и неблагоприятной атрибуцией успеха и

неуспеха

Зависимая переменная Тип ситуации . Тип атрибуции Среднее Стд. ошибка 95% довер. интервал

Ниж.гран. Верх.гран.

оценка успеваемости (5 балльн. шк.) ситуация успеха неблагоприятная 3,310 ,120 3,074 3,545

благоприятная 4,094 ,076 3,945 4,243

ситуация неуспеха неблагоприятная 3,290 ,092 3,109 3,471

благоприятная 4,113 ,108 3,901 4,326

оценка учителя (3 балльн. шк.) ситуация успеха неблагоприятная 1,734 ,095 1,546 1,923

благоприятная 2,318 ,060 2,199 2,437

ситуация неуспеха неблагопр иятная 1,711 ,073 1,567 1,855

благоприятная 2,342 ,086 1 2,172 2,511

В ситуации успеха неуспешные старшеклассники в относительно равной мере атрибутируют ко всем причинным факторам. Успешные старшеклассники в этой ситуации атрибутируют преимущественно к усилиям и способностям, отводя такие причинные факторы как трудность, везение и помощь со,стороны на последние ранговые места.

Дисперсионный анализ влияния типов атрибуции на уровень успешности учебной деятельности свидетельствует о значимых различиях в средних показателях успешности (успеваемости и экспертных оценок) у учащихся с благоприятной и неблагоприятной атрибуцией. Было установлено, что уровень успешности в учебе испытуемых с благоприятной атрибуцией выше по сравнению с испытуемыми с неблагоприятной атрибуцией (Табл. 1).

Таблица 2. Средние значения уровня успешности учебной деятельности _старшеклассников с разной атрибуцией успеха/неуспеха_

Независимые переменные Зависимые переменные Атрибуция Среднее N Среднее

Ситуация успеха Ситуация неуспеха

Атрибуция к способности оценка успеваемости наличие 3,95 175 3,60 108

отсутствие 3,44 50 . 4,06 117

оценка учителя наличие 2,21 175 1.96 108

отсутствие 1,86 50 2,28 117

Атрибуция к усилию оценка успеваемости наличие 4,04 167 3,95 177

отсутствие 3,28 58 3,42 48

оценка учителя наличие 2,31 167 2,23 177

отсутствие 1,60 58 1,77 48

В то же время, анализ влияния отдельных причинных факторов на успешность учебной деятельности показал, что старшеклассники с атрибуцией неуспеха к усилиям или к на строе шло имеют более высокие показатели успешности, чем те учащиеся, которые объясняют свои неуспехи другими причинными фак-

торами. Низкие показатели успешности имеют учащиеся с атрибуцией неуспеха к способностям и к везению (Табл. 2). Объяснение своих успехов наличием способностей или усилий положительно влияет на успешность учебной деятельности старшеклассников. Старшеклассники с атрибуцией успеха к везению, к помощи со стороны или к трудности задачи, имеют низкую успешность в учёбе.

Таким образом, полученные результаты показывают, что типы каузальных атрибуций оказывают влияние на успешность учебной деятельности на уровне статистической значимости.

Полученные с помощью методики Дембо — Рубинштейн - Прихожан данные по самооценке учащимися способностей и усилий показывают, что успешные и неуспешные в учёбе испытуемые значимо различаются в оценке своих способностей и усилий. При этом успешные учащиеся по сравнению с неуспешными выше оценивают свои способности и усилия.

В исследовании получило подтверждение предположение о том, что учащиеся, придерживающиеся теории приращения интеллекта (способности изменяемы) имеют более высокие показатели успешности учебной деятельности по сравнению с теми, кто придерживается теории заданности интеллекта (способности неизменяемы).

Таблица 3. Средние значения уровня тревожности старшеклассников с благоприятной и неблагоприятной атрибуцией успеха/неуспеха

Зависимая переменная Тип ситуации Тип атрибуции Среднее Стд. ошибка 95% доверит, интервал

Ниж. гран. Верх, гран.

общая тревожность ситуация успеха неблагоприятная 52,346 2,047 48,313 56,380

благоприятная 44,460 1,299 41,901 47,020

ситуация неуспеха неблагоприятная 48,121 1,574 45,019 51,224

благоприятная 48,686 1,843 45,053 52,318

школьная тревожность ситуация успеха неблагоприятная 12,484 ,593 11,315 13,654

благоприятная 9,999 ,375 9,260 10,738

ситуация неуспеха неблагоприятная 11,897 ,455 11,001 12,794

благоприятная 10,586 ,534 9,533 11,639

В исследовании была также обнаружена зависимость уровней тревожности старшеклассников от типов атрибуции. Тревожность по всем шкалам значимо зависит от типа атрибуции в ситуации успеха. В . ситуации неуспеха от атрибуции значимо зависит только школьная тревожность. При этом показатели школьной тревожности у учащихся с благоприятной атрибуцией неуспеха ниже, чем у учащихся с неблагоприятной атрибуцией неуспеха. Анализ показывает, что испытуемые с благоприятной атрибуцией успеха отличаются относительно низким уровнем тревожности, являющимся оптимальным для учебной деятельности. Испытуемые с неблагоприятной атрибуцией в ситуации успеха имеют относительно высокий уровень тревожности (Табл. 3). Данный вывод

подтверждается анализом показателей по отдельным причинным факторам. Например, испытуемые с атрибуцией неуспеха к способности (неблагоприятная атрибуция) имеют более высокие показатели уровня школьной тревожности (11, 3 баллов) по сравнению с теми, у кого отсутствует такая атрибуция (10, 06 баллов). Испытуемые с атрибуцией неуспеха к усилиям (благоприятная атрибуция) имеют сравнительно низкие показатели школьной тревожности, чем те, у кого такой атрибуции не было выявлено.

В исследовании было обнаружено значимое влияние самооценки способностей учащихся на все шкалы тревожности. У испытуемых с низким уровнем самооценки способностей уровень тревожности по всем шкалам выше, чем у испытуемых с высокой самооценкой собственных способностей.

Было обнаружено также значимое влияние различий представлений учащихся об изменяемости и неизменяемости способностей на школьную тревожность. Анализ показывает, что испытуемые с теорией заданности интеллекта отличаются более высоким уровнем тревожности (12,39 баллов) по сравнению с испытуемыми, у которых доминирует имплицитная теория приращения интеллекта (10,00).

В ходе исследовании зависимости мотивации учебной деятельности от каузальной атрибуции были установлены значимые различия в уровнях мотивации испытуемых, которые отличались по типу атрибуции (благоприятный и неблагоприятный). Однако тип атрибуции влияет на уровень мотивации только в ситуации успеха. Школьникам с неблагоприятной атрибуцией успеха характерны первый и второй уровни мотивации (внешняя мотивация), в то время как учащимся с благоприятной атрибуцией свойственна мотивация третьего и четвёртого уровней (внутренняя мотивация). В ситуации неуспеха зависимости уровня мотивации от типа атрибуции не обнаружено (Табл. 4).

Исследование влияния самооценки на мотивацию учебной деятельности показало зависимость мотивации учебной деятельности старшеклассников от самооценки способностей и усилий на уровне статистической значимости. При этом у испытуемых с завышенной самооценкой способностей и усилий показатели по 1-му уровню мотивации ниже, а по 4-му уровню выше, чем у испытуемых с заниженными самооценками способностей и усилий.

Таблица 4. Средние значения уровней мотивации старшеклассников с бла-

гоприятной и неблагоприятной атрибуцией успеха неуспеха

Тип ситуации Тип атрибуг/ии Средние значения уровней мотивации

1уровень мотивации 2 уровень мотивации 3 уровень мотивации 4 уровень мотивации

ситуация успеха неблагоприятная 31,328 35,025 34,542 32,695

благоприятная 29,461 33,033 37,494 35,558

ситуация неуспеха неблагоприятная 30,476 34,569 36,396 34,249

благоприятная 30,314 33,490 35,641 34,004

Изучение зависимости мотивации учебной деятельности от имплицитных теорий интеллекта обнаружило, что испытуемым, придерживающимся теории заданностц, интеллекта, характерны более высокие показатели мотивации по сравнению с испытуемыми, обладающими теорией приращения интеллекта.

Таким образом, проведённое нами эмпирическое исследование зависимости . успешности, тревожности и мотивации учебной деятельности, старшеклассников от каузальных атрибуций позволяет заключить, что атрибуции , достижений оказывают. значимое влияние на эмоциональные, мотивационные и результативные стороны учебной деятельности.

Четвертая глава «Эмпирическое, исследование зависимости успешности учебной деятельности, мотивации и тревожности студентов от каузальных атрибуций» состоит из трех параграфов. Первый параграф «Организация эмпирического исследования» посвящен описанию планирования, методов, методик и хода эмпирического исследования.

Независимыми переменными здесь выступают: тип каузальной атрибуции, самооценка типов атрибуции, имплицитные теории интеллекта. Все эти психологические характеристики образуют общее название независимой переменной - каузальная атрибуция. ■

В .качестве зависимых переменных в нашем исследовании выступают: успешность учебной деятельности студентов, юс мотивация и тревожность.

• На первом этапе исследования изучалась каузальная атрибуция студентов. На втором этапе исследования изучался уровень успешности, мотивации и тревожности студентов.

Второй параграф четвертой главы — «Результаты исследования зависимости успешности, уровня тревожности и мотивации учебной деятельности студентов от каузальных атрибуций» посвящен описанию результатов исследования зависимости успешности, уровня тревожности и мотивации учебной деятельности студентов от каузальных атрибуций.

■Исследование типов атрибуций студентов с использованием модифицированного варианта методики Бутенталя — Уейлена - Ханекера показало особенности проявления каузальных атрибуций студентов. В объяснении собственных неуспехов в учебе студенты прибегали, прежде всего, к такому причинному фактору, как усилия (75,5% поставили этот фактор на 1 - 3 места) и отсутствие необходимых способностей (70,1% студентов приписали этой атрибуции 1—3 места). Трудность задачи также используется студентами в объяснении причин своих неуспехов (69,3%), этому фактору чаще приписывается 3-е место (34,3% студентов из общего числа). Отсутствие помощи со стороны и везение относится в рейтинге предпочтений на 4 — 6 места.

При объяснении собственных успехов в учёбе студенты преимущественно выбирают способности и усилия (87,1% — способности; 85,9% — усилия). Наименее «популярными» объяснительными факторами у студентов оказались атрибуция к помощи со стороны и атрибуция к настроению: их указывали студенты на 4 - 6 местах в рейтинге предпочтений (80,5% — помощь со стороны и 64,4% -настроение). Атрибуциям к легкости задачи и к везению чаще приписывали 3 и 4 места.

Выявлены особенности проявления каузальных атрибуций у успешных и неуспешных студентов (Рис. 5, 6, 7, 8).

Данные графиков показывают различия в функционировании каузальных атрибуций достижений у успешных и неуспешных студентов. Из гистограмм видно, что успешные студенты чаще, чем неуспешные их сверстники объясняют свой успех наличием у них способностей и усилий (в сумме более 85% испытуемых приписывают способностям и усилиям 1-й ранг). В объяснении же неудачи у успешных студентов доминирует атрибуция к отсутствию или недостаточности усилий (около 80% испытуемых приписывают усилиям 1-й и 2-й ранги). У неуспешных студентов, по данным графиков, в отношении атрибуции неуспеха наблюдается несколько иная картина. А именно, многие студенты из числа неуспешных объясняют свои неудачи отсутствием или недостаточностью у них необходимых способностей (около 70% испытуемых приписывают отсутствию способностей 1-й и 2-й ранги).

Атрибудо неуспеха к способностям

Рис. 5. Гистограмма распределения частоты ранжирования атрибуции неуспеха к способностям неуепеишыми студентами

Атрибу!»« |мугмцда к способностям .

Рис. б. Гистограмма распределения частоты ранжирования атрибуции неуспеха к способностям успешными студентами

Атрибут*« неуспека к усилиям

Рис. 7. Гистограмма распределения частоты ранжирования атрибуции неуспеха к усшияи неуспешными студентами

i

во-1

40-Г

i f

joJ1

f

20 — -

Ю-)-.

— II I С I i

1 Z 3 4 5 6

' Атрибуция неуспеха кусипиям

Рис.8. Гистограмма распределения частоты ранжирования атрибуции неуспеха к усилиям успешными студентами

Что касается успеха, то неуспешные студенты объясняют его, как, впрочем, и успешные, наличием у них способностей и усилий (в сумме более 70% испытуемых приписали 1 -й ранг способностям и усилиям), при этом успешные студенты превосходят в этом своих неуспешных сверстников (более 85%). Таким образом, качественный анализ результатов исследования каузальных атрибуций студентов показал, что у успешных студентов доминирует атрибуция успеха к способности и к усилию, а неуспеха — к отсутствию усилий (благоприятная атрибуция). В то же время неуспешные студенты отличаются наличием атрибуции неуспеха к отсутствию способностей (неблагоприятная атрибуция).

Двухфакторный дисперсионный анализ влияния атрибуции успеха и неуспеха (две градации — неблагоприятная и благоприятная атрибуция) на успешность учебной деятельности студентов показал зависимость успешности учения от каузальных атрибуций на уровне статистической значимости. Однако эффект их взаимодействия и совокупного влияния не обнаружен. Средние значения

показателей успешности студентов с благоприятной и неблагоприятной атрибуцией представлены в таблице 5.

Использование однофакторного дисперсионного анализа позволило выявить влияние каждого типа атрибуции в отдельности на успешность учебной деятельности. Испытуемые, у которых обнаружена доминирующая атрибуция к способности в ситуации успеха (благоприятная атрибуция), статистически достоверно отличаются более высокой успешностью (3,6 балла средняя оценка успеваемости, 5,4 балла - средняя экспертная) от испытуемых, у которых нет данного типа атрибуции (3,2 и 4,2 соответственно). В ситуации неуспеха противоположная картина: испытуемые с доминирующей атрибуцией к способностям (неблагоприятная атрибуция) показывают низкий уровень успешности (3,4 и 4,8 баллов) по сравнению с группой с другой атрибуцией (3,9 и 6,17 баллов соответственно).

Таблица 5. Средние значения уровня успешности учебной деятельности

студентов с благоприятной и неблагоприятной атрибуцией успеха и неудачи

Зависимая переменная Тип ситуации Тип атрибуции Среднее Стд. ошибка 95% довер.интервал

Ниж.гран. Верх.гран.

оценка успеваемости (5 балльн. шк.) ситуация успеха неблагоприятная 3,331 ,165 3,006 3,656

благоприятная 3,729 ,078 3,577 3,882

ситуация неуспеха неблагоприятная 3,075 ,105 2,869 3,281

благоприятная 3,985 ,149 3,691 4,279

оценка преподавателя (10 балльн.шк.) ситуация успеха неблагоприятная 4,550 ,403 3,757 5,343

благоприятная 5,707 ,189 5,334 6,080

ситуация неуспеха неблагоприятная 3,953 ,255 3,451 4,456

благоприятная 6,835 ,435 5,977 7,692

Испытуемые с атрибуцией к усилиям в ситуации успеха (благоприятная атрибуция) статистически достоверно демонстрируют более высокие показатели успешности (3,6 и 5,5 баллов) по сравнению с другой группой испытуемых (2,8 и 3,5 баллов соответственно). В ситуации неуспеха у студентов с атрибуцией к усилиям оценки успешности выше (3,7 и 5,6 баллов), чем у студентов с отсутствием этой атрибуции (3,08 и 3,9 баллов соответственно).

Самооценка основных причинных факторов исследовалась нами с целью дополнительного подтверждения влияния каузальных атрибуций на успешность учебной деятельности студентов. Обнаружено достоверно, что испытуемые с низкими самооценками способностей и усилий имеют так же низкие показатели по уровню успешности учебной деятельности, в отличие от студентов с высокими самооценками способностей и усилий. В отношении самооценки трудности задания и самооценки везения значимого их влияния на успешность учебной деятельности не обнаружено.

Были проанализированы также данные о представлениях испытуемых о способностях и интеллекте и их влияние на показатели успешности. Результаты показали, что у испытуемых, придерживающихся представления о том, что способности (интеллект) невозможно изменить (теория заданности интеллекта), показатели успешности достоверно ниже по сравнению с испытуемыми, кото-

рые считают способности (интеллект) изменяемыми (теория приращения интеллекта). -

Применение двухфакторного дисперсионного анализа влияния атрибуции успеха и атрибуции неуспеха на тревожность показало зависимость уровня общей и учебной тревожности от атрибуции неуспеха. В ситуации успеха значимого влияния атрибуции на тревожность не обнаружено.

-Анализ средних значений уровня тревожности показывает, что у студентов с неблагоприятной атрибуцией неуспеха показатели по шкалам общей (63,52 балла) и учебной тревожности (15,6) выше, чем у студентов с благоприятной атрибуцией (соответственно 57,19 и 13,9). .

Данный вывод находит свое подтверждение и при изучении влияния на показатели тревожности каждого причинного фактора в отдельности. В частности, обнаружено значимое влияние атрибуции успеха кусилиям, к трудности задачи на учебную тревожность. Атрибуция неуспеха к способностям, к трудности задачи и настроению достоверно влияют на общую и учебную тревожность.

Как показывает анализ средних значений уровня тревожности, у испытуемых с атрибуцией неуспеха к способности (неблагоприятная атрибуция) показатели уровня общей и учебной тревожности выше (среднее значение уровня общей тревожности — 60,57 баллов, среднее значение уровня учебной тревожности — 15,44 баллов), чем у испытуемых, у которых данной атрибуции нет (среднее значение уровня общей тревожности - 55,21 балла, среднее значение уровня учебной тревожности — 12,31 баллов). ■

При сравнении средних значений тревожности в группах исследуемой выборки обнаруживается следующая тенденция: у испытуемых с атрибуцией к усилиям в ситуации успеха (благоприятная атрибуция) средние показатели уровня учебной тревожности ниже (14,0) чем у испытуемых с отсутствием данной атрибуции (17, 62). У испытуемых с атрибуцией к усилиям в ситуации неуспеха (благоприятная атрибуция) отмечаются низкие средние значения показателей общей (58,09) и учебной тревожности (14,15), в группе с другой атрибуцией отмечены высокие показатели тревожности по указанным шкалам (61,68 и 15, 61 соответственно). Обнаружено значимое влияние самооценки способностей на все шкалы тревожности. У испытуемых с низким уровнем самооценки способностей уровень тревожности по всем исследуемым шкалам выше, чем у испытуемых с высокой самооценкой собствегпгых способностей.

При исследовании влияния имплицитных представлений об интеллекте на уровень тревожности студентов наблюдается следующая тенденция: сторонники теории заданности интеллекта (способности неизменяемы) характеризуются более высокими показателями по шкалам общей, учебной и самооценочной тревожности, по результатам опросника К. Двек, а по результатам методики К. Мюллер и К. Двек, у той же группы испытуемых уровень тревожности по шкалам общей, учебной и межличностной тревожности выше, чем у сторонников теории заданности интеллекта (способности изменяемы).

Исследование зависимости мотивации учения студентов от каузальных атрибуций показало, что атрибуции успеха оказывают влияние на 1-ый и 4-ый уровни мотивации, а атрибуции неуспеха на 3-ий и 4-ый уровни мотивации. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у испытуемых с неблагоприятной атрибуцией успеха средние значения 1-го уровня мотивации (внешняя мотивация) выше, а 4-ый (внутренняя мотивация) - ниже, чем у испытуемых с благоприятной атрибуцией. В ситуации неуспеха у студентов с благоприятной атрибуцией средние значения 3, 4 уровней мотивации (внутренняя мотивация) значительно выше, чем у ис-

пытуемых с неблагоприятной атрибуцией. Таким образом, у студентов с неблагоприятной атрибуцией успеха доминируют 1-ый уровень мотивации, а у студентов с благоприятной атрибуцией неутеха доминируют 3-ий и 4-ый уровни мотивации учебной деятельности.

Более детальную информацию даёт анализ влияния каждого отдельного причинного фактора на мотивационный компонент учебной деятельности студентов. В частности, атрибуция успеха к способности оказывает значимое влияние на 1-ый и 2-ой уровни мотивации. Средние значения этих уровней мотивации у испытуемых, имеющих благоприятную атрибуцию, ниже, чем у испытуемых с неблагоприятной атрибуцией. В ситуации неуспеха значимые различия обнаружены в отношении 2-го и 4-го уровней мотивации: средние значения 2-го и 4-го уровней у группы испытуемых с наличием атрибуции неуспеха к способности ниже (30,97 и 33,24), чем у другой группы (32,38 и 35,96).

Испытуемые с атрибуцией успеха к усилиям отличаются достоверно низкими показателями 1-го уровня (29,25) и 2-го уровня мотивации (31,1), чем другая группа с отсутствием этой атрибуции (33,41 балла по 1-му уровню и 33,15 балл по 2-му уровню). В ситуации неуспеха испытуемые с атрибуцией к усилиям характеризуются более высокими показателями 4-го уровня мотивации.

Атрибуция к трудности задания является четвертым из основных причинных факторов, анализируемых нами. Его влияние на мотивацию обнаружилось в ситуации успеха и в ситуации неуспеха.

Как показывают результаты исследования, самооценка способностей и устий является одним из факторов, определяющих мотивацию учения студентов. Достоверно обнаружено, что средние показатели 1-го уровня мотивации у студентов с высокой самооценкой способностей ниже (27,95), чем у испытуемых с низкой самооценкой (31,76). У тех же студентов показатели 3-го (35,25) и 4-го уровней (37,0) мотивации достоверно выше, чем у испытуемых с заниженной самооценкой (31,43 и 30,99). У студентов с высокой самооценкой усилии 3-ий (34,32) и 4-ый (35,42) уровни мотивации достоверно выше, чем у студентов с низкой самооценкой усилий (32,43 и 32,71).

Анализ полученных данных показал, что имплицитные теории оказывают значимое влияние на 1-ый, 3-ий и 4-ый уровни мотивации испытуемых. Средние значения 1-го уровня мотивации у испытуемых с теорией заданное™ интеллекта выше, чем у испытуемых с теорией приращения интеллекта, а средние значения 3-го и 4-го уровней мотивации у сторонников теории заданности интеллекта ниже, чем в группе сторонников теории приращения.

Таким образом, полученные нами результаты, с одной стороны подтверждают данные о зависимости успешности деятельности от каузальной атрибуции, самооценки и имплицитной теории интеллекта, полученные другими исследователями (преимущественно зарубежными), с другой стороны, наше исследование показывает, что влияние каузальной атрибуции на успешность опосредовано эмоциональными и мотивационными процессами и что это влияние носит целостный и взаимосвязанный характер.

Глава пятая «Эмпирическое исследование зависимости успешности профессиональной деятельности, мотивации и тревожности педагогов от каузальных атрибуций» состоит из трех параграфов. В первом параграфе -«Организация эмпирического исследования» - описаны зависимые, независимые и контролируемые переменные, методики исследования, а также представлен ход и последовательность исследования.

В качестве независимых переменных в данном исследовании выступает каузальная атрибуция педагогов, выраженная в типах атрибуции (по Б. Вайне-ру) и атрибутивных стилях (по М. Селигману), а также имплицитные представления (теории) интеллекта (в соответствии с теорией К. Двек).

Зависимыми переменными нашего исследования являются: успешность профессиональной деятельности, тревожность и мотивация педагогов. Для измерения зависимых переменных были использованы следующие методы и методики эмпирического исследования:

. Методики оценки успешности педагогической деятельности, мотивации и тревожности педагогов:

- экспертная оценка профессиональной компетентности и успешности педагога;

- анкета «Учитель — глазами учеников»;

- методика диагностики профессиональной тревожности (Прихожан, 2000);

- опросник изучения мотивации профессиональной деятельности педагогов (методика К. Замфир в модификации А. Реана) (Реан, 1996).

' Методики изучения типов и стилей атрибуции успехов и неудач педагогов:

- модифицированный варанг методики Бугенталя — Уейлена —Ханекера (Whitehedd et all, 1987); ■

- модифицированный опросник атрибутивного стиля М. Селигмана Л.М. Рудиной (Рудина,2002).

- методика исследования имплицитных теории интеллекта К. Мюллер и К. Двек (Mueller, Dweck, 1998).

Полученные в ходе исследования результаты подвергались статистической обработке с помощью дескриптивной статистики, дисперсионного и корреляционного анализа.

На первом этапе исследования изучалась каузальная атрибуция педагогов: тип атрибуции, атрибутивный стиль и имплицитные теории интеллекта. На втором этапе эмпирического исследования изучалась успешность профессиональной деятельности учителей школ и преподавателей вузов, а также их тревожность и мотивация профессиональной деятельности.

Во втором параграфе «Результаты: исследования зависимости успешности профессиональной деятельности, мотивации и тревожности педагогов от каузальных атрибуций» изложены результаты изучения каузальной атрибуции педагогов,. а также её влияния на успешность профессиональной деятельности.

, Данные исследования, полученные с использованием методики Бугенталя-Уейлена-Ханекера, выявил характерные особенности функционирования каузальных атрибуций педагогов. Педагоги в объяснении успехов чаще указывали па способности (91,5% педагогов присвоили им 1—4 ранг) и усилия (94,6% педагогов присвоили им 1-4 места). Трудность задачи и везение, наоборот, чаще относились на последние 4 места (трудность задачи - 79,8%, везение - 72,9%). При ранжировании таких причинных факторов, как помощь со стороны и индивидуальный стиль (метод) работы, они приблизительно распределились по рангам одинаково. Па настроение указали 77% педагогов на 3-6 местах. При объ;;< яснении неуспехов педагоги чаще атрибутировали к усилиям, приписывая этому-причинному' фактору 1—4 ранги (58,1%), причем на первом месте указали усилия (40,3% исследуемых педагогов). Способности на 1 — 3 местах указали 29 % испытуемых, а на последнем месте - 43,5% педагогов. По остальным причинным факторам четких различий не выявлено.

Анализ данных ранжирования причинных факторов успешными и неуспешными педагогами показал следующее: успешные и неуспешные педагоги успехи атрибутируют к способностям и к усилиям, указывая их на первых местах в рейтинге причинных факторов. Однако успешные педагоги в атрибуции успеха большее предпочтение отдают способностям, а неуспешные — усшиям. При ранжировании успешными и неуспешными педагогами остальных причинных факторов успеха принципиальных различий не обнаружено (Рис. 9, 10). В атрибуции неуспеха обнаружены некоторые различия между успешными и неуспешными педагогами: неуспешные чаще указывают способности на первых местах, в то время как успешные в большинстве указали их на последнем 8-ом месте Успешные педагоги усилия чаще ставили на первое место, в то время как неуспешные чаще относили их на 7-е и 8-е места (Рис. 11, 12). Часто объяснительным фактором своих неуспехов у неуспешных педагогов выступает трудность задачи и невезение, у успешных — эти факторы указаны на последних местах в рейтинге. Обнаружены различия в ранжировании успешными и неуспешными педагогами атрибуции к настроению и индивидуальному стшю работы.

Атрибумия успеха к способностям

Атрибуция успеха «способностям

Рис. 9. Гистограмма распределения частоты ранжирования педагогами с разным уровнем успешности атрибуции успеха к способностям

Таким образом, качественный анализ типов атрибуции педагогов указывает на характерные особенности проявления каузальных атрибуций успешных и неуспешных педагогов. Различия в атрибуциях успешных и неуспешных педагогов более выражены в ситуации неуспеха. Как видно из графиков, большинство успешных педагогов объясняет свои неудачи в работе отсутствием или недостаточностью усилий и плохим настроением (благоприятная атрибуция). В то время как неуспешные чаще атрибутируют свою неудачу к отсутствию или недостаточности у них способностей и трудности задачи (неблагоприятная атрибуция).

Уепаоность падигошчос нэй д«

■Е

Атрибуция yen

Рис. 10. Гистограмма распределения частоты ранжирования педагогами с разным уровнем успешности атрибуции успеха к усилиям, старанию

VcrveujMocrt» пеаагогтесмФи деятельности нююя высомш

2S.04* —

Атрибуция I laycnwi m i

Рис. 11. Гистограмма распределения частоты ранжирования педагогами с разным уровнем успешности атрибуции неуспеха к способностям

Успеинопъ пэда

Рис. 12 Гистограмма распределения частоты ранжирования педагогами с разным уровнем успешности атрибуции неуспеха к усилиям

Полученные в ходе дисперсионного анализа данные свидетельствуют о значимых различиях в показателях успешности испытуемых с разными типами атрибуции. В ситуации успеха значимые различия в средних показателях успешности деятельности были обнаружены только по трем типам атрибуции, таким как атрибуция к везению, атрибуция к трудности задачи и атрибуция к индивидуальному стилю (методу) работы. В атрибуции неуспеха значимые различия обнаружены по всем типам атрибуции.

Анализ средних значений показывает, что те педагоги, которые атрибутируют неуспех к таким причинным факторам, как способности, трудность задания, помехи (отсутствие помощи со стороны) менее успешны в профессиональной деятельности, чем педагоги, объясняющие свой неуспех другими факторами. Педагоги, которые объясняют свой успех такими причинными факторами, как способности, усилия, индивидуальный стиль(мстод) работы, настроение, более успешны в деятельности по сравнению с теми, у кого таких атрибуций нет (Табл. б).

Таблица б. Средние значения уровня успешности профессиональной дея-

тельности педагогов с наличием или отсутствием атрибуции неуспеха

Зависимые переменные Атрибуция Атрибуция неуспеха

снос. усил. трудн. везению помехам настр. стилю здоров.

экспертная оценка наличие 90,0 119,2 89,49 85,48 94,35 17,04 116,51 116,72

отсутствие 111,5 83,11 120,52 123,07 117,11 20,37 94,76 93,29

оценка учеников наличие 16,26 20,58 16,55 15,98 17,04 20,22 20,27 20,42

отсутствие 19,63 15,55 20,71 21,09 20,37 16,35 17,16 16,70

В нашем исследовании также была обнаружена на уровне статистической значимости зависимость успешности педагогической деятельности от стиля каузальной атрибуции по параметрам широты и постоянства. По шкале персонал изации неблагоприятных событий (РвВ) значимых различий не обнаружено.

Таблица 7. Средние значения уровня успешности профессионачьной деятельности педагогов

Зависимые переменные Стиль атриб. Параметры стиля атрибуции

РтВ РтО РуВ Рув НОВ РэС В О в-В

экспертная оценка пессимизм 89,82 100,2 94,43 99,26 91,31 102,0 93,01 96,96 94,12

оптимизм 115,5 116,1 114,9 116,2 119,8 132,0 118,6 114,1 117,0

оценка учеников пессимизм 16,64 17,80 16,85 17,64 16,61 18,28 16,91 17,38 16,95

оптимизм 20,04 20,50 20,25 20,52 20,86 21,95 20,62 20,01 20,44

Анализ полученных данных четко демонстрирует то, что пессимисты менее успешны в своей профессиональной деятельности, чем оптимисты. По всем па-

раметрам пессимисты получили оценки успешности в среднем ниже, чем оптимисты (Таб. 7). Отсутствует также достоверная зависимость успешности деятельности от имплицитных теорий интеллекта педагогов.

Измерение типов. атрибуции педагогов с разным уровнем тревожности в целом подтвердило нашу гипотезу о влиянии типов атрибуции на профессиональную тревожность педагогов. В ситуации неуспеха значимое влияние было обнаружено по всем типам атрибуции без исключения. В ситуации успеха значимых различий не выявилось. По данным нашего исследования, педагоги с атрибуцией неуспеха к отсутствию способности, к трудности задания, к отсутствию везения и помощи со стороны отличаются повышенной тревожностью и эмоциональным неблагополучием. Те же педагоги, которые объясняют свои неуспехи в профессиональной деятельности отсутствием собственных усилий, настроением, здоровьем (самочувствием) или индивидуальным стилем (методом) работы — менее тревожны (Табл. 8).

Таблица 8. Средние значения уровня тревожности педагогов с наличием __■_или отсутствием атрибуции неуспеха _

Тревожность Атрибуция Атрибуция неуспеха

спос. усил. трудн. везению помехам иастр. стилю здоров.

профессиональная наличие 52,19 46,40 53,04 52,34 50,81 46,24 45,84 46,39

отсутствие 47,45 52,77 44,64 45,73 46,72 52,64 51,53 51,47

эмоц. не-благоп. наличие 54,72 47,31 54,55 54,81 53,37 48,65 47,61 47,44

отсутствие 49,02 56,08 46,97 47,06 47,54 . 53,88 53,53 54,38

общий показатель наличие 106,86 92,72 107,57 107,13 104,19 93.90 92,20 92,66

отсутствие 95,64 108,87 90,44 91,69 92,89 106,48 105,01 105,83

Таблица 9. Средние значения уровня тревожности педагогов-оптимистов

и пессимистов

Тревожность Стиль атриб. Параметры стиля атрибуции

РтВ РтО РУВ РуО НоВ Рвв В в О-В

профессиональная оптимизм 46,03 45,34 46,77 45,62 45,25 45,31 45,77 46,61 45,75

пессимизм 52,69 50,26 50,81 50,37 51,97 49,06 51,36 50,62 51,47

эмоц. неблагоп. оптимизм 47,76 46,58 48,63 47,31 47,82 45,00 48,43 46,98 47,40

пессимизм 54,82 52,47 52,74 52,37 53,17 51,23 52,51 54,00 53,59

общий показатель оптимизм 93,90 89,74 95,56 90,95 93,25 82,62 94,38 92,14 91,19

пессимизм 105,71 102,86 101,98 102,88 103,71 100,55 102,46 104,79 105,72

В нашем исследовании подвергалась изучению также зависимость уровня тревожности от атрибутивного стиля, с целью выяснения наличия и характера влияния стиля атрибуции на профессиональную тревожность и эмоциональное неблагополучие педагога. Анализ средних значений уровней тревожности убедительно показывает, что оптимисты менее тревожны по всем измеренным шкалам, чем пессимисты (Таб. 9). Не была обнаружена зависимость уровня профессиональной тревожности от имплицитных теорий интеллекта педагогов.

Исследование профессиональной мотивации педагогов обнаружило влияние типов и стиля каузальной атрибуции на внутреннюю мотивацию. Сравнение средних значений успешных и неуспешных педагогов позволяет заключить следующее: у испытуемых с наличием атрибуции неуспеха к способности, к трудности задачи, к везению, к отсутствию помощи со стороны показатели уровня внутренней мотивации ниже; у педагогов с атрибуцией неуспеха к усилиям, к настроению, к индивидуальному сптяю работы внутренняя мотивация выше, чем в группе с отсутствием этих атрибуций (Табл. 10).

Таблица Ю.Средние значения уровня внутренней мотивации педагогов с _наличием или отсутствием атрибуции неуспеха_

Атрибуция Типы атрибуции

спос. усил. труди. везению помощь настр. стилю здоров.

наличие 3,23 4,19 3,39 3,41 3,53 4,11 4,04 4,31

отсутствие 4,09 3,24 4,25 4,19 4,15 3,40 3,62 3,30

Средние показатели уровня внутренней мотивации испытуемых с оптимистическим стилем выше, чем у пессимистов. У пессимистов по параметрам постоянства и широты (универсальности) неблагоприятных событий (РпхВ и Ру В), по коэффициенту надежды (НоВ), по итоговым показателям в неблагоприятных событиях (В_ОЯ) и по общему итогу (б-В СК) показатели внешне отрицательной мотивации выше, чем у оптимистов (Таб. 11).

Таблица 11. Средние значения уровней мотивации педагогов-оптимистов и

пессимистов

Мотивация Стиль атриб Параметры стиля ат рибуции

РшВ РуВ Р\Ст НоВ р8о В в О-В

внутренняя оптимизм 4,274 4,012 3,627 4,110 4,653 4,183 3,513 3,574

пессимизм 3,151 3,626 4,195 3,563 3,730 3,503 4,161 4,100

внешняя отрицательная оптимизм 2,484 2,546 2,816 2,208 2,795 2,389 2,812 2,522

пессимизм 3,348 3,145 2,826 3,425 3,038 3,233 2,832 3,117

Не обнаружено значимого влияния стиля атрибуции на внешнюю положительную мотивацию. Полученные с помощью дисперсионного анализа данные свидетельствуют об отсутствии зависимости профессиональной мотивации педагогов от их имплицитных представлений о способностях.

:' Таким образом, в исследовании было обнаружено, что педагогам с благоприятным типом атрибуции и оптимистическим атрибутивным стилем в объяснении собственных успехов и неудач характерны: относительно высокий уровень успешности и мотивации профессиональной деятельности, а также относительно невысокий уровень профессиональной тревожности. В то же время педагоги с неблагоприятным типом атрибуции и пессимистическим атрибутивным стилем отличаются относительно низкими показателями эффективности деятельности, внешней мотивацией (при низком уровне внутренней мотивации), а также относительно высоким уровнем профессиональной тревожности. Вместе с тем в нашем исследовании не было выявлено значимого влияния различных имплицитных теорий интеллекта на успешность и мотивацию педагогической деятельности, а также на профессиональную тревожность педагогов.

Глава шестая «Общее обсуждение результатов эмпирического исследования влияния каузальных атрибуций на успешность учебной и педагогической деятельности» состоит из двух параграфов. В первом параграфе представлены анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования. .

В проведенном нами исследовании в целом нашли подтверждение теоретические положения и экспериментальные данные, полученные в рамках атрибутивных подходов Б.Вайнера, М. Селигмана, К. Двек. Действительно, было установлено, что учащиеся (школьники, студенты) и педагоги с благоприятным типом атрибуции, оптимистическим объяснительным стилем отличаются достаточно высоким уровнем успешности своей деятельности, относительно низким (оптимальным) уровнем тревожности и более выраженной внутренней мотива. цией. .Противоположная картина была обнаружена у учащихся и педагогов с неблагоприятной атрибуцией и пессимистическим объяснительным стилем. Для них характерны низкий уровень успешности деятельности, относительно высокая тревожность и внешняя мотивация. Все это позволяет нам говорить, что каузальные атрибуции достижений выступают в качестве важного психологического фактора эффективности как учебной, так и педагогической деятельности.

Эмпирическое подтверждение получило предположение, что наиболее распространенными типами атрибуции в объяснении своих успехов и неудач в учебной и педагогической деятельности являются атрибуция к способности и атрибуция к усилиям. Это соответствует данным, полученным в исследованиях зарубежных психологов. Наиболее выраженно наша гипотеза подтвердилась в отношении влияния каузальных атрибуций на успешность учебной и педагогической деятельности. Действительно, успешные школьники, студенты и преподаватели имеют благоприятные типы атрибуции и оптимистический стиль объяснения своих успехов и неудач. В то же время успешные учащиеся и педагоги более последовательны в своих атрибуциях, устойчиво объясняя свои успехи и . неудачи благоприятной атрибуцией. Для неуспешных характерна зримая хаотичность, бессистемность в проявлении типов атрибуции, которая особенно \ заметна в ситуации неуспеха. ■ • ■ '

Таким образом, у неуспешных учащихся и педагогов наблюдается неустойчивый, хаотичный поведенческий паттерн в ситуации неуспеха, и, как следствие, для объяснения своих неуспехов они прибегают к различным причинным объяснениям. Вместе с тем, получены свидетельства того, что среди успешных учащихся, и особенно педагогов, нередко встречается атрибуция неуспеха к отсутствию способностей (неблагоприятная атрибуция). Безусловно, это противоречит теоретической схеме Б. Вайнера и М. Селигмана, но этот эмпирический

факт имеет объяснение с позиций теории К. Двек. Действительно, наличие у учащихся и педагогов имплицитных представлений развития интеллекта дезавуирует каузальную атрибуцию в роли неблагоприятного фактора успешности деятельности. Объяснение своих неуспехов отсутствием или недостатком способностей приводит к снижению успешности деятельности только тогда, когда способности интуитивно воспринимаются и интерпретируются как неизменное, постоянное, стабильное качество личности, которое не подвергается изменению, развитию и формированию. Изложенное выше позволяет констатировать, что мы не только получили подтверждение выдвинутой нами гипотезы, но, что очень важно, доказательства в пользу преимуществ интегративного подхода к пониманию механизмов влияния каузальной атрибуции на успешность деятельности. Атрибутивные подходы Б. Вайнера, М. Селигмана и К. Двек пересекаются и взаимно дополняют друг друга.

В нашем исследовании была выявлена зависимость учебной и профессиональной тревожности от каузальных атрибуций субъектов деятельности. Выяснилось, что учащимся и преподавателям с благоприятным типом и оптимистическим стилем атрибуции в основном свойственна относительно невысокая тревожность (оптимальный уровень), тогда как у лиц с неблагоприятной атрибуцией тревожность несколько завышена. Следует отметить, что данный вывод может быть распространен, согласно полученным результатам, в основном на учебную и профессиональную тревожность и лишь отчасти на общую тревожность. Другие виды тревожности (самооценочная, межличностная, магическая) не зависят значимо, по нашим данным, от каузальных атрибуций. Это свидетельствует о том, что каузальные атрибуции оказывают влияние на те аспекты тревожности, которые имеют непосредственное отношение к деятельности достижения, а не на тревожность вообще.

В настоящем исследовании также бьша обнаружена достоверная связь мотивации учебной и педагогической деятельности с каузальной атрибуцией субъектов учения и преподавания. При этом выяснилось, что учащиеся и педагоги с благоприятной атрибуцией более мотивированы в плане выполнения деятельности, о чём свидетельствует присущая им внутренняя мотивация. Совершенно противоположная картина наблюдается у лиц с неблагоприятной атрибуцией -у них доминирует внешняя, не связанная с деятельностью мотивация. Однако такие взаимосвязи в отношениях каузальных атрибуций и мотивации деятельности не всегда находят статистическое подтверждение. На наш взгляд, отсутствие достоверности связей на высоком уровне значимости можно объяснить тем, что используемые методики исследования мотивации в большей степени выявляют содержательные характеристики мотивации, чем мотивацию достижения. Стремление к достижениям может быть в той или иной мере связано как с внешней, так и с внутренней мотивацией субъектов учебной и педагогической деятельности. Отсутствие связи между атрибуцией и мотивацией учебной деятельности на достаточно высоком уровне значимости можно объяснить также общей тенденцией к снижению уровня внутренней мотивации учащихся и студентов, проявившейся в последнее десятилетие. На это указывают не только ученые (педагоги, психологи), но и практики (учителя, преподаватели, практические психологи), ежедневно сталкивающиеся с этой проблемой.

В проведенном нами исследовании были выявлены некоторые особенности функционирования каузальных атрибуций субъектов учения и преподавания. В частности, было обнаружено, что подавляющее большинство педагогов придерживается имплицитной теории интеллекта. В настоящем исследовании не

бьшо обнаружено достоверных различий в уровне успешности, мотивации и тревожности педагогов с разными представлениями о способностях (сторонников теории заданности или теории приращения интеллекта). Вероятно, это связано с характером выполняемой ими профессиональной деятельности. Действительно, педагоги по содержанию своей работы призваны формировать, развивать способности учащихся. Естественно, это не может не сказываться на их представлениях о природе и происхождении интеллекта и способностей. Определенную роль выполняет и психолого-педагогическая подготовка преподавателей, поскольку в психологии способности трактуются как формируемое качество личности, в отличие от задатков, которые рассматриваются как природная основа развития способностей.

• Полученные в работе данные демонстрируют целостность и взаимосвязанность функционирования психической деятельности, которая проявляется и во взаимодействии и взаимодетерминации когнитивных, эмоциональных и моти-вационных компонентов субъектов учения и преподавания. В настоящей работе на материале учебной и педагогической деятельности показано, как происходит регуляция деятельности и обеспечивается успешное ее выполнение, благодаря целостному и взаимосвязанному функционированию когнитивных, эмоциональных и мотивационных процессов. Действительно, мы видим, как каузаль-. ная атрибуция успеха-неудачи влияет на уровень треволсности учащихся и педагогов, на учебную и профессиональную мотивацию и как все это сказывается на успешности их деятельности. Полученные данные существенно продвигают нас в понимании психологической природы успешности учебной и педагогической деятельности.

■ В заключение следует отметить еще один, на наш взгляд существенный, аспект значимости проведенного нами исследования. Полученные в нём данные дополняют отечественную теорию деятельности новыми фактами, относящимися к закономерностям функционирования учебной и профессиональной деятельности, которые включают в себя также психологические механизмы каузальной атрибуции достижений. В этом отношении проведённое нами исследование в некоторой степени сближает теорию деятельности с когнитивной психологией.

" ; - Во втором параграфе «Основные выводы эмпирического исследования» представлены основные выводы эмпирического исследования:

1. В результате проведенного эмпирического исследования получено подтверждение гипотезы о зависимости успешности учебной и педагогической деятельности, а также мотивации и уровня тревожности старшеклассников, студентов и педагогов от каузальных атрибуций.

2. Подтверждено, что учащиеся и педагоги с благоприятной атрибуцией достижений отличаются более высоким уровнем успешности деятельности по сравнению со старшеклассниками, студентами и преподавателями с неблагопрятной атрибуцией успеха и неуспеха. . .

-•; . 3. В исследовании было обнаружено, что старшеклассники и студенты с неблагоприятной атрибуцией и в ситуации успеха, и в ситуации неудачи имеют относительно завышенный уровень тревожности по сравнению с их сверстниками с благоприятной атрибуцией. При этом, у старшеклассников такая зависимость была выявлена по шкале школьной тревожности, а у студентов — по учебной и по общей тревожности. Педагоги с благоприятной атрибуцией неуспеха характеризуются низкими показателями по всем шкалам измеряемой тревожности. Педагоги с неблагоприятной атрибуцией в ситуации неудачи обладают от-

носительно высоким уровнем профессиональной тревожности и эмоционального неблагополучия.

4. Результаты проведенного нами исследования подтвердили предположение, состоящее в том, что старшеклассники и студенты с благоприятной атрибуцией отличаются внутренней мотивацией учебной деятельности, а учащиеся и студенты с неблагоприятной атрибуцией характеризуются внешними по отношению к деятельности положительными и отрицательными мотивами учения. Наше исследование показало также, что тип атрибуции педагога выступает в качестве психологического фактора, обусловливающего характер мотивации профессиональной деятельности. Было выявлено, что педагоги с внутренней профессиональной мотивацией атрибутируют свой успех к способности и индивидуальному стилю, а свой неуспех объясняют отсутствием или недостаточностью усилий и настроением. В то же время педагоги с неблагоприятными атрибуциями характеризуются, в целом, внешней отрицательной мотивацией профессиональной деятельности.

5. В нашем исследовании установлена также зависимость успешности профессиональной деятельности, тревожности и мотивации от атрибутивного стиля личности педагога Выяснилось, что педагогам с оптимистическим атрибутивным стилем по параметрам широты и универсальности, а также но общему показателю оптимизма и пессимизма свойственны высокая успешность, внутренняя профессиональная мотивация и относительно низкий уровень тревожности. Педагоги с пессимистическим атрибутивным стилем объяснения хороших (успех) и плохих (неуспех) событий по этим же параметрам отличились относительно завышенным уровнем профессиональной тревожности и эмоционального неблагополучия, а также внешней отрицательной мотивацией и низкими показателями успешности деятельности.

6. В исследовании были выявлены некоторые особенности проявления каузальной атрибуции и ее влияния на профессиональную деятельность педагогов. В отличие от школьников и студентов, определенное место в объяснении своих успехов и неудач в работе педагогов занимает атрибуция к индивидуальному стилю и методам работы, названная Б.Вайнером и его коллегами атрибуцией к стратегиям (Такман, 2002). Установлено также, что подавляющее большинство преподавателей придерживается имплицитной теории приращения интеллекта, что снижает отрицательные последствия атрибуции неуспеха к недостаточности способностей.

7. Анализ полученных нами результатов исследования каузальных атрибуций достижений как фактора эффективности учебной и педагогической деятельности дает основание заключить, что влияние каузальной атрибуции на успешность деятельности опосредовано эмоциональными и мотивационными процессами. Поэтому зависимость успешности деятельности, мотивации и уровня тревожности от каузальных атрибуций субъекта, как нами обнаружено, носит характер целостного и взаимосвязанного влияния когнитивного процесса атрибутирования на деятельность достижения.

8. Наше исследование показало продуктивность и целесообразность интегрированного применения атрибутивных подходов Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек для исследования проблемы влияния каузальных атрибуций учащихся и педагогов на эмоциональные, мотив анионные и результативные стороны учебной и педагогической деятельности.

Седьмая глава — Экспериментальное исследование влияния формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха в

обучении - состоит, из трех параграфов и посвящена экспериментальному изучению соотношения сдвигов в познавательном развитии учащихся младших классов, возникающих в связи с изменениями в атрибуции неуспеха при обучении по традиционной и двум экспериментальным моделям.

В первом параграфе «Организация экспериментального исследования» даются описания зависимой и независимой переменных, а также методов и хода экспериментального исследования. . Зависимой переменной в данном исследовании выступают: тип атрибуции, который имеет 4 уровня (атрибуция к способности, к усилиям, к трудности, задания и к везению) и самооценка, которая тоже имеет несколько уровней: ■ самооценка способностей, усилий, трудности учебы и везения. В качестве независимой переменной выступает модель обучения. Выделяется три вида независимой переменной: модель развития, теоретического мышления ■ (В.В.Давыдов), модель рефлексивного формирования общепознавательных действий (И.И. Ильясов) и традиционная модель обучения. ...

В контексте нашей работы мы исходили из факта существования двух достаточно эффективных программ, которые дают более высокий уровень ■ познавательного развития, чем обучение по традиционным программам. Поэтому мы поставили вопрос о том, как обучение по этим (нетрадиционным) программам влияет на самооценку учащимися своих интеллектуальных способностей и изменение атрибуции неуспеха к способности, сравненительно с обычным обучением. Для изучения уровня зависимой переменной в экспериментальном исследовании были использованы следующие конкретные методики изучения самооценки и типов атрибуции:

1.' : Модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейн-Прихожан для изучения самооценки спообности, усилия, трудности учебы и везения.

.. 2.\ Методика Ньюттена для исследования самооценки личности в условиях успеха и неудачи при выполнении тестового задания. .

3. Модифицированный ■ вариант методики Бугенталя-Уейлена-Ханекера для измерения типов атрибуции. : . •

• Исследование зависимой переменной проводилось в 4-х группах, которые составляли испытуемые - учащиеся начальных классов, обучающиеся по трем разным программам (моделям). Модели обучения выступают в качестве уровней независимой переменной.

Первые две эксперментальные группы №Ги №2 составили учащиеся двух параллельных начальных классов школы № 81 г. Москвы. Обучение в данных классах велось по модели рефлексивного формирования общепознавательных действий И.И. Ильясова. Исследование в этих группах проводилось в два этапа: в первом классе, и год спустя, во втором классе., .

Экспериментальную группу №3 составили испытуемые из числа учащихся вторых классов Московской школы № 91 ПИ РАО. В начальных классах этой школы обучение с давних нор ведется по. экспериментальной программе, в основу которой заложена модель развития теоретического мышления В.В. Давыдова. Исследование в этой группе проводилось в один этап — после полуторагодичного обучения по названной программе.

Контрольную группу нашего исследования составляли испытуемые -учащиеся вторых классов Московской городской школы № 1. Обучение в этой школе ведется по программе обычной школы, утвержденной Министерством образования РФ. Исследование в данной группе также проводилось в один этап, после полуторагодичного периода обучения по соотвествующей программе. ;

Исследование состояло из 4-х серий. В первой серии изучался уровень самооценки способностей и усилий по модифицированному варианту методики Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн-А.М. Прихожан. Во второй серии по модифицированному варианту методики Бугенталя-Уейлена-Ханекера исследовалась атрибуция неуспеха в учебе в целом. В третьей серии учащихся подвергали тестовому испытанию по методике Ньюттена для определения самооценки достижений. И, наконец, задачей четвертой серии было изучение атрибуции неуспеха в конкретном тестовом испытании. Результаты исследования самооценки и атрибуции по каждой серии подвергались статистической обработке.

Во втором параграфе «Результаты экспериментального исследования н их обсуждение» излагаются результаты экспериментального исследования, а также их последовательный анализ и обсуждение по каждой серии в отдельности.

Анализ данных, полученных в первой серии исследования, позволяет говорить о заметных сдвигах в самооценке способностей и усилий в экспериментальных группах №1 и №2 от первого этапа ко второму, а также о существенных различиях по уровню самооценки способностей и усилий между экспериментальными группами с одной стороны и контрольной группой - с другой. Полученные данные свидетельствуют о том, что для учащихся экспериментальных школ, прошедших обучение по двум экспериментальным моделям (модель развития теоретического мышления В.В. Давыдова и модель рефлексивного формирования общепознавательных действий И.И. Ильясова), в целом характерен средний и высокий уровень по шкале способности и низкий и средний уровень самооценки по шкале усилия. Причем у учащихся, обучающихся по модели рефлексивного формирования общепознавательных действий, эти показатели выражены немного лучше. В то же время учащимся, обучающимся по обычной, традиционной модели свойствен низкий и очень высокий уровень самооценки усилия. Проще говоря, учащиеся экспериментальных школ считают себя достаточно способными, тогда как учащиеся обычной школы - менее способными (или очень способными), но достаточно старательными и усердными.

Результаты второй серии исследования позволяют сделать заключение о значимых различиях и сдвигах между сравниваемыми выборками по типу атрибуции неуспеха в обучении. Анализ результатов распределения частот по рангам атрибуции неуспеха к способности и усилию подводит к заключению о том, что у большого числа испытуемых экспериментальных групп №1 и №2 первого этапа и ипытуемых контрольной группы доминирует неблагоприятный тип атрибуции неуспеха к способности, в то время как у значительного большинства испытуемых экспериментальных групп №1 и №2 второго этапа и экспериментальной группы №3 преобладает благоприятный тип атрибуции неуспеха к недостаточности усилий в обучении.

В целом же, экспериментальное изучение атрибуции неуспеха в учебе учащихся младших классов, обучающихся по трем моделям, показало, что учащимся, обучавшимся по методикам развития теоретического мышления и методикам формирования общепознавательных действий, свойственна атрибуция неуспеха в учебе к недостаточности усилий, т.е. благоприятный тип атрибуции. Причем у вторых данная каузальная схема выражена более заметно, чем у первых. В то же время учащимся, обучающимся по традиционной модели,

во

характерна атрибуция неуспеха - к отсутствию , или . к недостаточности способностей, то есть неблагоприятный тип атрибуции неуспеха в обучении.

Аналогичные результаты получены и при исследовании атрибуции неуспеха в тестовом испытании. Иначе говоря, у учащихся экспериментальных классов, обучающихся как по модели развития теоретического мышления, так и по программе рефлексивного, формирования общепознавательных действий, доминирует благоприятный тип атрибуции неуспеха к недостаточности усилий, тогда как у учащихся традиционной школы. преобладает неблагоприятная атрибуция неуспеха к способности в конкретном тестовом испытании.

Анализ данных исследования самооценки достижений показал, что в результате обучения по рефлексивному, формированию общепознавательных действий у большинства учащихся младших классов экспериментальных групп №1 и №2 произошло изменение самооценки достижений в том направлении, что она стала адекватной и достаточно высокой по сравнению с периодом начала обучения. Аналогичный эффект дало также обучение, основанное на развитии теоретического мышления, хотя в первом случае показатели позитивной самооценки выражены относительно лучше. Вместе с тем, согласно подтвержденным данным, значительному, числу учащихся обычной школы свойственна пониженная самооценка собственных достижений. Достоверность сдвигов в зависимых выборках и значимость различий между сравниваемыми независимыми выборками была подтвержена показателями критерия знаков (зависимые выборки), критерия Вилкоксона-Манна-Уитни и критерия X-квадрат (независимые выборки). ■ .< • ■ >

. Таким образом, результаты , проведенного : исследования позволяют констатировать, что в целом выдвинутая гипотеза получила экспериментальное подтверждение и что есть основание говорить о связи познавательного развития учащихся младших классов с .изменениями в их самооценке и атрибуции неуспеха к способности. Полученные данные свидетельствуют о том, что познавательное развитие в рамках двух экспериментальных моделей способствует становлению адекватного 1 и достаточно высокого уровня самооценки способностей и, главное, формированию благоприятного типа атрибуции неуспеха к недостаточности усилий в обучении.

В .то же время, исходя из подтвержденных в исследовании данных, можно заключить, что традиционная модель обучения, основанная на эмпирическом познании, может развивать атрибуцию к недостаточности способностей, а также низкий уровень самооценки способностей и самооценки достижений. Поэтому ест{> основание утверждать, что достаточно высокий уровень познавательного развития выступает в качестве сущестенного фактора. изменения атрибуции неуспеха к способности и ее становления в сторону «неуспех — недостаточность усилий». Причем интеллектуальное развитие выступает не только как самостоятельный фактор изменения, атрибуции неуспеха к способности, но и как важное условие, порождающее другие известные факторы формирования положительной атрибуции и самооценки.

В третьем параграфе «Основные выводы экспериментального исследования» предложены выводы исследования влияния формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха к способности в обучении:

1. В результате проведенного экспериментального исследования получено подтверждение гипотезы о наличии непосредственной и тесной связи между

познавательным развитием, с одной стороны, и изменением атрибуции неуспеха к способности — с другой.

2. Данные экспериментального исследования показывают, что сравнительно более высокий уровень познавательного развития учащихся младших классов, достигаемый в рамках двух экспериментальных моделей обучения, способствует изменению атрибуции неуспеха к способности в направлении «неуспех - недостаточность усилий», а также формированию позитивной самооценки способностей.

3. Хотя нельзя говорить о значимых различиях, однако обнаружена некоторая тенденция к несколько большему влиянию на самооценку и атрибуцию обучения, основанного на рефлексивном формировании общепознавательных действий, по сравнению с обучением по методике развития теоретического мышления.

4. Все модели обучения, ориентированные на личностный рост и развитие субъекта учения, не могут обойтись без опоры на познавательное развитие, выступающее в качестве существенного фактора формирования положительной каузальной атрибуции достижений в обучении.

Заключение

Теоретический анализ исследований по изучению влияния каузальной атрибуции на эффективность деятельности, проведенных за последние 30 лет, показал, что проблема зависимости успешности учебной и педагогической деятельности от когнитивных процессов атрибутирования до настоящего времени остается нерешенной. В рамках социальной психологии и в русле общепсихологической теории выполнено большое количество исследований, в которых отражены феномены каузальной атрибуции. В последнее время наблюдается проникновение атрибутивного подхода в прикладные отрасли психологии, в том числе в педагогическую психологию. Прежде всего, атрибутивный подход стал применяться к изучению мотивации учебной деятельности, а также в целях формирования благоприятных условий для развития позитивной Я-концепции субъекта учебной деятельности. Вместе с тем следует констатировать, что накопленный в общепсихологических исследованиях довольно большой фактологический материал, свидетельствующий о связи каузальной атрибуции с эмоциональными и мотивационными процессами, а также о влиянии атрибуции на поведение и деятельность человека недостаточно изучен применительно к учебной и педагогической деятельности. Анализ литературы дает основание утверждать, что каузальная атрибуция может быть рассмотрена в качестве важнейшего фактора эффективности как учебной, так и педагогической деятельности.

Наше исследование было посвящено изучению влияния каузальной атрибуции достижений (успехов и неудач) на эмоциональные, мотивационные и результативные характеристики учебной и педагогической деятельности. Каузальная атрибуция рассматривалась нами в качестве важнейшего фактора эффективности учебной и педагогической деятельности. В результате теоретического анализа и обобщения мы выделили такие характеристики каузальной атрибуции, как тип атрибуции, объяснительный стиль и имплицитная теория интеллекта. В исследовании каузальных атрибуций учащихся и педагогов в качестве факторов успешности учебной и педагогической деятельности мы сделали

попытку интегрировать известные атрибутивные теории Б. Вайнера, М. Селиг-мана и К. Двек.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило обнаружить зависимость эффективности как учебной, так и педагогической деятельности от типа атрибуции и объяснительного стиля. Кроме того, были установлены различия в уровне тревожности и в характере мотивации учебной и педагогической деятельности индивидов, которые отличаются по типам и стилям объяснения успехов и неудач в деятельности. Учителя, учащиеся и студенты с благоприятной атрибуцией и объяснительным стилем характеризуются высоким уровнем эффективности деятельности, внутренней мотивацией и относительно низким уровнем тревожности. И наоборот, учащимся, студентам и педагогам с неблагоприятной атрибуцией и пессимистическим стилем свойственны низкий уровень успешности деятельности, внешняя мотивация (чаще отрицательная) и относительно высокий уровень тревожности.

В исследовании удалось выявить некоторые особенности проявления и влияния каузальной атрибуции на деятельность субъектов учения и преподавания. В частности, в отличие от учащихся и студентов, у педагогов не было обнаружено статистически значимого различия в успешности их деятельности, связанного с присущей им имплицитной теорией приращения интеллекта.

В настоящей работе также обобщены и систематизированы основные методические подходы к проблеме изменения и развития каузальной атрибуции. Описанные нами специальные методики и техники позволят психологам и педагогам организовать целенаправленную работу по атрибутивной переориентации, изменению и формированию в благоприятном направлении каузальной атрибуции учащихся, студентов, педагогов.

В работе показана деструктивная роль неблагоприятной атрибуции. Негативное влияние неблагоприятного типа и пессимистического стиля атрибуции состоит не только в существенном снижении эффективности деятельности, ее мотивации, но и в свертывании общей активности личности, снижении самооценки, порождении выученной беспомощности, снижении самоэффективности. Все это в конечном итоге приводит к психоэмоциональным нарушениям и серьезным личностным проблемам.;

Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях:

Монографии и учебные пособия:

1. Далгатов М.М. Развитие благоприятной атрибуции в процессе обучения. Монография. - Ярославль: МАПН, 2001, 7,8 п.л.

2. Далгатов М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования и изменение. Монография. - М.: УМК « Психология», 2006, 18,7 п. л.

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях:

3. Далгатов М.М. Влияние каузальной атрибуции на поведение и деятельность // Вестник ДНЦ РАН. - Махачкала, 2006, № 23, 1 п.л.

4. Далгатов М.М. Эмоциональные последствия личностной каузальной атрибуции.//Наука и школа.-2006, № 1, 0,8 п.л.

5. Далгатов М.М. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции. // Вестник МГУ, Серия 14, Психология, 2006, №1.1 п.л.

6. Далгатов М.М. Об изменении и развитии благоприятной каузальной атрибуции достижений в обучении // Инновации в образовании - М., 2006, № 3, 0,8 п.л.

Научные статьи и тезисы докладов:

7. Далгатов М.М., Халидов М.М. Уровень тревожности и мотивация младших школьников // Реф. сб. Педагогич. психол., возр. физиолог., школьная гигиена, дефектология. - М. Вып. 1,1991, 0,8 п. л. (Авторское участие 75%).

8. Далгатов М.М. Влияние познавательного развития на изменение атрибуции неуспеха к способности // Реф. сб. рук. по педагогике и народ, образ. -М.; вып. 1, 1994, 1п.л.

9. Далгатов М.М. Исследование факторов изменения атрибуции в отечественной и зарубежной психологии // Реф. сб. рук. по педагогике и народ, образ. - М.; вып. 1, 1994, 1п.л.

10. Далгатов М.М. Формирование позитивной Я-концепции и благоприятной атрибуции в рамках личностно-ориентированной педагогической технологии. // Гуманитарные науки и новые технологии образования. - Махачкала, 1999, 0,2 п.л.

11. Далгатов М.М. Атрибуция достижений как фактор мотивации деятельности. // Образование и наука — основы социально-экономического развития России. - Махачкала, ДГПУ, 2000, 0,25 пл.

12. Далгатов М.М. Атрибутивная терапия как средство изменения когнитивных схем личности. // Сборник тезисов научно-практической конференции выпускников факультета психологии. - Ярославль, ЯрГУ, 2001, 0,2 пл.

13. Далгатов М.М, Омарова , М.К. Особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов математического факультета // Будущее науки: методология познания и образовательные технологии. - Махачкала, ДГПУ, 2001, 0,3 п.л. (Авторское участие 50%).

14. Далгатов М.М, Вагабова Н.М. Восприятие студентами педагогического вуза Дагестана актуальных проблем современности // Проблемы социальной психологии XXI столетия. Ярославль, МАПН. Т. 1. 2001, 0,35 п.л.(Авторское участие 60%).

15. Далгатов М.М. Объяснительный принцип категории атрибуции в психологии. И Будущее науки: методология познания и образовательные технологии. - Махачкала, ДГПУ, 2001, 0,3 пл.

16. Далгатов М.М., Абасова С.Э. Ситуация успеха как фактор формирования позитивной Я-концепции учащихся. // Интеграция науки и образования -важнейший фактор развития высшей школы. — Махачкала, ДГПУ, 2003, 0,25 п.л. (Авторское участие 50%).

17. Далгатов М.М. О влиянии стиля атрибуции на эффективность деятельности. // Материалы Всероссийского Ш съезда психологов. - СПб, 2003. Т.З, 0,25 пл.

18. Далгатов М.М., Магомедова Н.Т. Каузальная атрибуция и индивидуально-психологические особенности личности. // Ярославский психологический вестник. Вып. 16. - М.-Ярославль: РПО, 2005, 0,8 пл. (Авторское участие 60 %).

Программы и учебно-методические пособия

19. Далгатов М.М., Муталимова A.M. Атрибуция достижений и мотивация учения (программа спецкурса). - Махачкала, 2004, 1,2 п.л. (Авторское участие 65 %).

20. Далгатов М.М., Магомедханова У.Ш. Методические разработки к семинарским занятиям по возрастной психологии. — Махачкала, 1990, 1,2 п.л. (Авторское участие 70%)

21. Далгатов М.М, Халидов Х.М., Гаджиева У.А. Психологический паспорт учащегося (Практическое руководство для школьных психологов). — Махачкала, 1997, 1,3 п.л. (Авторское участие 60%)

22. Далгатов М.М, Омарова М.К., Магомедханова У.Ш. Общая психология. Программа курса. - Махачкала, 2000, 2 п.л. (Авторское участие 40%).

23. Далгатов М.М, Акбиева З.С., Магомедханова У.Ш. Возрастная психология. Программа курса. - Махачкала, 2000, 2,3 п. л. (Авторское участие 40%).

24. Далгатов М.М, Халидов Х.М., Гасанова П.Г. Педагогическая психология. Программа курса. - Махачкала, 2001. (2 п.л.) (Авторское участие 50%).

25. Далгатов М.М, Магомедов П.Ш., Гасанова П.Г. Основы общей и возрастной психологии: тестовые задания. - Махачкала, 2004, 4,5 п. л. (Авторское участие 60%).

26. Далгатов М.М, Омарова М.К. Изучение личности школьника в педагогической деятельности. Учебно-методическое пособие. — Махачкала 2004, 2,5 п. л. (Авторское участие 50%).

27. Далгатов М.М, Омарова М.К. Психология человека. Программа курса. — Махачкала, 2004, 2,2 п. л. (Авторское участие 50%).

28. Далгатов М.М., Сайбулаева Д.Г. Психология развития. Программа курса. - Махачкала, 2004, 1,3 п. л. (Авторское участие 50%).

29. Датгатов М.М.. Магомедова Н.Т., Тагаева Н.В. Общая психология в схемах и таблицах. Учебно-методическое пособие. — Махачкала, 2005, 4 п. л. (Авторское участие 35%).

Подписано в печать 04.09.06. Формат 30x42 '/4. Бумага офсетная. Объем л.-2,5 п л. Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 68 Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С.С. г. Махачкала, ул. Юсупова, 47

IfIZOPREsr

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Далгатов, Магомед Магомедаминович, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретический анализ проблемы влияния каузальных атрибуций на мотивационную, эмоциональную и результативную стороны деятельности.

1.1. Каузальные атрибуции как когнитивный процесс интерпретации собственного поведения.

1.2. Когнитивно-мотивационный анализ типов и стилей атрибуции.

1.3. Возрастные, тендерные и кросскультурные различия в каузальных атрибуциях.

1.4. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции.

1.5. Эмоциональные последствия каузальных атрибуций.

1.6. Влияние каузальных атрибуций на поведение и деятельность.

1.7. Постановка проблем исследования.

Глава II. Теоретический анализ проблемы изменения и развития каузальных атрибуций.

II. 1. Факторы изменения и формирования каузальных атрибуций.

11.2. Основные методические подходы к изменению и развитию благоприятной каузальной атрибуции.

11.3. Постановка проблем исследования.

Глава III. Эмпирическое исследование зависимости успешности, тревожности и мотивации учебной деятельности старшеклассников от каузальных атрибуций.

III. 1. Организация эмпирического исследования.

III. 1.1. Планирование эмпирического исследования.

III. 1.2. Методы и методики эмпирического исследования.

III. 1.3. Ход исследования.

111.2. Результаты исследования зависимости успешности, уровня тревожности и мотивации учебной деятельности старшеклассников от каузальных атрибуций.

111.2.1. Особенности проявления типов каузальной атрибуции у старшеклассников.

111.2.2. Зависимость успешности учебной деятельности старшеклассников от каузальных атрибуций.

111.2.3. Зависимость уровня тревожности старшеклассников от каузальных атрибуций.

111.2.4. Зависимость мотивации учебной деятельности старшеклассников от каузальных атрибуций.

111.3. Обсуждение результатов эмпирического исследования зависимости успешности, уровня тревожности и мотивации учебной деятельности старшеклассников от каузальных атрибуций.

Глава IV. Эмпирическое исследование зависимости успешности учебной деятельности, мотивации и тревожности студентов от каузальных атрибуций.

IVЛ. Организация эмпирического исследования.

IV. 1.1. Планирование эмпирического исследования.

IV. 1.2. Методы и методики эмпирического исследования.

IV. 1.3. Ход исследования.

IV.2. Результаты исследования зависимости успешности, уровня тревожности и мотивации учебной деятельности студентов от каузальных атрибуций.

IV.2.1. Особенности проявления типов каузальной атрибуции у студентов.

IV.2.2. Зависимость успешности учебной деятельности студентов от каузальных атрибуций.

IV.2.3. Зависимость уровня тревожности студентов от каузальных атрибуций.

IV.2.4. Зависимость мотивации учебной деятельности студентов от каузальных атрибуций.

IV.3. Обсуждение результатов эмпирического исследования зависимости успешности, уровня тревожности и мотивации учебной деятельности студентов от каузальных атрибуций.

Глава V. Эмпирическое исследование зависимости успешности профессиональной деятельности, мотивации и тревожности педагогов от каузальных атрибуций.

V. 1. Организация эмпирического исследования.

V. 1Л. Планирование эмпирического исследования.

V. 1.2. Методы и методики эмпирического исследования.

V.1.3. Ход исследования.

V.2. Результаты исследования зависимости успешности профессиональной деятельности, мотивации и тревожности педагогов от каузальных атрибуций.

V.2.I. Особенности проявления типов каузальной атрибуции у педагогов.

V.2.2. Каузальные атрибуции педагогов и успешность их профессиональной деятельности.

V.2.3. Каузальные атрибуции и профессиональная тревожность педагогов.

V.2.4. Каузальные атрибуции и мотивация профессиональной деятельности педагогов.

V.3. Обсуждение результатов эмпирического исследования зависимости успешности, уровня тревожности и мотивации профессиональной деятельности педагогов от каузальных атрибуций.

Глава VI. Общее обсуждение результатов эмпирического исследования влияния каузальных атрибуций на успешность учебной и педагогической деятельности.

VI. 1. Обсуждение результатов эмпирического исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Каузальные атрибуции достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности"

Актуальность исследования

В рамках рассматриваемой проблемы следует выделить два аспекта ее актуальности - теоретический и прикладной. В теоретическом плане актуальность исследования продиктована необходимостью использования атрибутивного подхода для описания и объяснения психологических феноменов, имеющих непосредственное отношение к предметной области педагогической психологии. Применение атрибутивных теорий в этой отрасли позволяет расширить представления о механизмах и закономерностях процесса учения, в частности углубить знание о мотивации учебной деятельности и факторах ее детерминирующих. Атрибутивный подход оказался также весьма плодотворным в объяснении успешности учебной и педагогической деятельности. В практическом аспекте актуальность данного исследования связана с решением важной прикладной проблемы, связанной с повышением эффективности учебной и педагогической деятельности. При этом мы исходим из того, что влияние каузальной атрибуции на продуктивность деятельности учения и преподавания опосредовано мотивационными и эмоциональными процессами.

В современной когнитивной психологии, в контексте общепсихологической теории, каузальная атрибуция собственных достижений рассматривается как существенный компонент мотивации деятельности. В то же время на фоне стремительного проникновения атрибутивного подхода в различные области академической и прикладной психологии мы наблюдаем отсутствие единой и целостной теории атрибуции. Следует также констатировать, что в отечественной психологии проблема каузальной атрибуции до недавнего времени изучалась преимущественно в рамках социальной психологии (Андреева, 1979, Трусов, 1981, Стефаненко, 1999). Имеются отдельные исследования, выполненные в русле общепсихологической теории, касающиеся отчасти и прикладных проблем педагогической психологии (Гордеева, 2002, Батурин, 1999, Янчук, 2001, Циринг, 2001).

За последние три десятилетия проведено довольно большое количество исследований, направленных на изучение связи каузальной атрибуции с мотивацией, эмоциональными процессами, а также поведенческими проявлениями личности. Выявлены некоторые возрастные, кросс-культурные и тендерные особенности функционирования каузальных атрибуций. Большинство исследований, посвященных влиянию каузальной атрибуции на поведение и деятельность, проведено в рамках общепсихологической теории. Имеются отдельные исследования, которые подтверждают связь атрибуции с мотивацией деятельности, эмоциональными проявлениями личности и эффективностью поведения (Weiner, 1982, 1986; Peterson, Seligman, 1984; Seligman, 1988, 1990; Graham, 1991; Dweck, 1986, 1999; Bandura, 1995, 1997, 2001; Skinner, 1988, 1995; Wilson & Linville, 1985; Хекхаузен, 1986, 2003; Фрэнкин, 2003; Гордеева, 2002; Капрара, Сервон, 2003; Такман, 2002; Зелигман, 1997 и др.). Полученные в этих исследованиях данные отчасти проясняют связь каузальной атрибуции с успешностью деятельности, эмоциональными и мотивационными процессами. Однако неизученной остается до сих пор зависимость успешности учебной деятельности, а также ее мотивационного и эмоционального компонентов, в их взаимосвязанном и целостном рассмотрении от каузальной атрибуции учащихся. В доступной нам литературе мы не обнаружили исследований, посвященных изучению этой зависимости применительно к педагогической деятельности, хотя в отношении многих других видов деятельности такого рода исследования уже проводились (Seligman, 1990; Seligman & Shulman, 1986).

Также остается малоизученной связь познавательного развития индивида с его каузальной атрибуцией успехов и неудач в деятельности. В исследованиях, проведенных в последнее время, выявлено довольно много факторов изменения и формирования атрибуции (Хекхаузен, 1986, 2003; Зелигман, 1997; Глассер, 1991;

Такман, 2002; Хеллер, Зиглер, 1999; Dweck, 1991, 1996; Weiner, 1985, 1995 и др.). Установлены разнообразные личностные, социально-психологические, психолого-педагогические факторы и условия, позитивно или негативно влияющие на формирование благоприятной атрибуции. В то же время некоторые возможные условия и факторы остаются до сих пор недостаточно изученными. Среди последних можно предположить такой фактор, как познавательное развитие. Теоретический анализ проблемы позволил нам обнаружить лишь небольшое количество работ отечественных и зарубежных авторов, изучавших, чаще всего косвенно, познавательное развитие как фактор изменения атрибуции неуспеха к способности. Полученные в этих исследованиях данные проливают некоторый свет на связь интеллектуального развития с атрибуцией успеха и неудачи учащихся в обучении. Однако в целом этот вопрос остается еще малоизученным.

Исходя из вышеизложенного, в настоящей работе были подвергнуты дальнейшему и более полному изучению: 1) зависимость успешности учебной и педагогической деятельности от каузальных атрибуций; 2) влияние познавательного развития учащихся на изменение и формирование каузальных атрибуций неуспеха к способности. Таким образом, в работе определены следующие предмет и объект исследования.

Объект исследования: каузальная атрибуция достижений учащихся и педагогов в структуре учебной и педагогической деятельности.

Предмет исследования: влияние каузальных атрибуций на мотивацию и успешность учебной и педагогической деятельности, тревожность учащихся и педагогов, а также зависимость каузальной атрибуции неуспеха в обучении от формирования общепознавательных действий учащихся.

Гипотезы исследования:

1. Каузальные атрибуции достижений учащихся, студентов и преподавателей обусловливают успешность учебной и педагогической деятельности, а также уровень тревожности и мотивации субъектов учения и преподавания: а) благоприятная атрибуция достижений учащихся, студентов и преподавателей связана с высокой успешностью учебной и педагогической деятельности, а неблагоприятная атрибуция - с низкой; б) благоприятная атрибуция достижений учащихся, студентов и преподавателей обусловливает относительно низкий уровень их тревожности, неблагоприятная атрибуция - более высокий; в) учащиеся, студенты и преподаватели с благоприятной атрибуцией достижений отличаются более выраженной внутренней мотивацией учебной и профессиональной деятельности - для учащихся, студентов и преподавателей, имеющих неблагоприятную атрибуцию, характерна преимущественно внешняя мотивация деятельности; г) влияние каузальных атрибуций достижений на успешность деятельности носит целостный и взаимосвязанный характер и включает в себя взаимодействие когнитивных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

2. Влияние каузальных атрибуций на мотивационную, эмоциональную и результативную стороны учебной и педагогической деятельности имеет свои специфические особенности: а) атрибуция неуспеха к отсутствию способностей в большей степени, чем другие причинные факторы, порождает негативные эмоциональные переживания и отрицательно влияет на мотивацию и успешность учебной и педагогической деятельности; б) у педагогов, в отличие от учащихся, доминирует «имплицитная теория приращения способностей», что снижает отрицательное влияние атрибуции неуспеха к способности на успешность педагогической деятельности.

3. Формирование общепознавательных действий учащихся способствует становлению благоприятной атрибуции неуспеха и положительной самооценки интеллектуальных способностей.

Цель исследования: изучение влияния каузальных атрибуций на успешность учебной и педагогической деятельности, на мотивацию, тревожность субъектов учения и преподавания, а также изучение влияния формирования общепознавательных действий на изменение атрибуции неуспеха в обучении.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы влияния каузальных атрибуций на мотивационные, эмоциональные и результативные характеристики поведения и деятельности человека.

2. Теоретический анализ основных психологических подходов к проблеме изменения и формирования благоприятной каузальной атрибуции.

3. Разработка процедуры оценки каузальных атрибуций учащихся, студентов и преподавателей.

4. Подбор методов и методик для оценки и диагностики мотивации, тревожности и успешности учебной и педагогической деятельности.

5. Эмпирическое исследование влияния каузальных атрибуций учащихся, студентов и педагогов на мотивацию, тревожность и успешность их деятельности.

6. Сравнительно-психологический анализ влияния каузальных атрибуций на успешность деятельности учения и преподавания и ее эмоциональные и мотивационные компоненты.

7. Изучение влияния формирования общепознавательных действий на изменение атрибуции неуспеха учащихся и анализ результатов эксперимента в связи с гипотезой исследования.

8. Формулирование общих выводов и практических рекомендаций на основании результатов эмпирического исследования.

Методологическим основанием исследования выступают:

1. Теории учебной и педагогической деятельности, а также теория деятельностного и культурно-исторического развития способностей, разработанные в отечественной психологии, которые отражены в работах JI.C. и

Выготского, C.J1. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Б.Г. Ананьева,

B.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, Е.А. Климова, И.И. Ильясова, В.Д. Шадрикова,

C.Д. Смирнова, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Т.В. Габай.

2. Атрибутивные теории мотивации поведения и деятельности, получившие свое отражение в работах Ф. Хайдера, Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек, X. Хекхаузена, Дж. Капрары, Д. Сервона, Р. Фрэнкина, Б.У. Такмана и др.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетный опрос, тестирование, анализ документов, экспертные оценки. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный и дисперсионный анализ. При обработке данных использовались статистическая система SPSS 12.

Методики исследования. Модифицированный вариант методики измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекера; модифицированный опросник атрибутивного стиля М. Селигмана; модифицированный вариант методики Дембо - Рубинштейн - Прихожан; методика К. Мюллер и К. Двек для определения имплицитных представлений об интеллекте; опросник исследования уровня сформированности мотивации учения О.С. Гребенюка; шкала личностной тревожности A.M. Прихожан; опросник мотивации профессиональной (педагогической) деятельности К. Замфир в модификации А. Реана; опросник диагностики профессиональной тревожности A.M. Прихожан; анкета «Учитель -глазами учеников» для оценки профессиональных качеств педагога; методика экспертной оценки профессиональной компетентности и успешности учителя; экспертные оценки успешности учебной деятельности школьников и студентов; изучение показателей успеваемости учащихся и студентов на основании анализа документов (журналов, ведомостей и др.).

Достоверность и надёжность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем; адекватностью методов и методик исследования целям и задачам работы; обеспечением репрезентативности выборки; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна исследования.

Впервые в отечественной педагогической психологии применён атрибутивный подход. Разработана теоретико-атрибутивная концепция успешности учебной и педагогической деятельности, в рамках которой интегрированы разичные атрибутивные теории и парадигмы для решения актуальной научной проблемы, связанной с изучением влияния каузальной атрибуции на успешность учебной и педагогической деятельности, а также на ее эмоциональные и мотивационные компоненты.

Установлено, что описанные в эмпирическом исследовании типы и стили каузальной атрибуции выступают в качестве важнейшего фактора эффективности учебной и педагогической деятельности. Доказано влияние различных типов и стилей каузальной атрибуции на уровень и содержание мотивации, степень тревожности и показатели успешности учебной и педагогической деятельности. Показано, что учащиеся, студенты и преподаватели с выраженным благоприятным типом и оптимистическим стилем атрибуции отличаются высоким уровнем внутренней мотивации, оптимальным уровнем тревожности и высокими показателями успешности учебной и педагогической деятельности. У учащихся, студентов и педагогов с неблагоприятной атрибуцией и пессимистическим объяснительным стилем обнаружено: доминирование внешней мотивации при низком уровне внутренней мотивации; низкие показатели успешности учебной и педагогической деятельности; высокий уровень тревожности.

Установлены различия в функционировании психологических механизмов каузальной атрибуции у учащихся, студентов и педагогов, что связано с характером и содержанием выполняемой ими деятельности, а также индивидуальным опытом их жизнедеятельности. В частности, выявлено, что представление о способностях как причинном факторе успехов и неудач у большинства педагогов соответствует теории приращения интеллекта. Такая атрибуция неуспеха педагогов уменьшает негативное влияние причинной схемы: «неуспех - отсутствие способностей».

Обобщены и систематизированы основные теоретические и методические подходы к проблеме изменения и формирования благоприятного типа и оптимистического стиля каузальной атрибуции в контексте педагогической психологии. Экспериментально подтверждено, что формирование общепознавательных действий в рамках развивающих моделей обучения выступает в качестве одного из важных факторов развития благоприятной атрибуции достижений в ситуации неуспеха в обучении у младших школьников.

Теоретическое значение работы.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что каузальная атрибуция достижений учащихся и педагогов рассматривается в системе психологических детерминант эффективности учебной и педагогической деятельности. В работе сформулированы теоретические представления о психологических механизмах опосредованного влияния (через эмоциональные и мотивационные процессы) каузальных атрибуций на успешность учебной и педагогической деятельности. Выявлены важные особенности целостного и взаимосвязанного влияния каузальных атрибуций на деятельность учения и преподавания. Проведённое исследование углубляет и расширяет современные представления о психологических факторах успешности учебной и педагогической деятельности. Результаты исследования дополняют известные атрибутивные теории Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек важными фактами, указывающими на психологические механизмы влияния каузальных атрибуций на успешность учебной и педагогической деятельности.

Полученные в ходе исследования данные о зависимости эффективности деятельности от каузальных атрибуций обогащают теорию деятельности данными о когнитивно-мотивационной детерминации деятельности на материале учения и преподавания, что в некоторой степени сближает теорию деятельности с когнитивной теорией.

Установленная связь между формированием общепознавательных действий и изменением атрибуции неуспеха к способности в обучении у младших школьников указывает на некоторые аспекты отношений познавательного и мотивационно-личностного развития и направления его дальнейшего изучения.

Практическое значение.

Разработаны, модифицированы и адаптированы методики диагностики типов и стилей каузальной атрибуции, которые могут быть использованы в практической деятельности психолога системы образования.

Полученные в ходе эмпирического исследования данные и сформулированные на их основе выводы и практические рекомендации позволяют решать задачи, связанные с повышением мотивации деятельности учения и преподавания, а также снизить последствия влияния неблагоприятных атрибуций на психоэмоциональное состояние субъектов учебной и педагогической деятельности, в частности, на феномен выученной беспомощности и развитие депрессии.

Систематизация основных методических подходов к изменению каузальной атрибуции позволит педагогам и практическим психологам проводить коррекционно-консультативную работу, направленную на формирование и развитие благоприятного типа и оптимистического стиля каузальной атрибуции, а также оптимально организовывать взаимодействие в системе «ученик-учитель» в целях профилактики выученной беспомощности.

Предлагаемый в работе новый подход к изменению атрибуции к способности в ситуации неуспеха позволяет получить результаты, которые могут стать основой коррекционной работы за счет формирования общепознавательных действий учащихся.

Практическая значимость нашего исследования связана также с дальнейшим исследованием психологической проблемы, получившей название «выученной беспомощности». Углубленное изучение этой проблемы в рамках педагогической психологии позволит расширить знание об условиях и факторах формирования благоприятной каузальной атрибуции субъектов учения и преподавания и может способствовать повышению их самоэффективности, преодолению выученной беспомощности и, в целом, созданию позитивного психоэмоционального фона деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Каузальная атрибуция выступает в качестве важного психологического фактора, обусловливающего успешность учебной и педагогической деятельности. Влияние каузальной атрибуции на успешность учебной и педагогической деятельности носит целостный и взаимосвязанный характер и сопровождается изменениями в эмоциональной, мотивационной и результативной компонентах деятельности.

2. Функционирование каузальных атрибуций учащихся, студентов и педагогов имеет индивидуальные различия, которые проявляются в типах арибуции, атрибутивных стилях, а также в имплицитных теориях интеллекта.

3. Влияние различных типов атрибуции, атрибутивных стилей и имплицитных теорий интеллекта на деятельность учащихся и педагогов имеет свои отличительные особенности: а) учащиеся и педагоги с благоприятной атрибуцией и оптимистическим атрибутивным стилем характеризуются высоким уровнем успешности деятельности, внутренней мотивацией деятельности и оптимальным уровнем учебной и профессиональной тревожности; б) учащиеся и педагоги с неблагоприятной атрибуцией и пессимистическим объяснительным стилем отличаются низким уровнем успешности деятельности, внешней мотивацией, а также относительно высоким уровнем учебной и профессиональной тревожности; в) школьники и студенты с имплицитной теорией приращения интеллекта выгодно отличаются от приверженцев теории заданности по эмоциональному, мотивационному и результативным параметрам эффективности деятельности.

4. Влияние каузальной атрибуции на эмоциональный, мотивационный и результативный аспекты деятельности обусловлено возрастными особенностями субъектов, а также характером и содержанием выполняемой деятельности: а) для школьников, студентов и педагогов с благоприятной атрибуцией характерно объяснение своих успехов в учебе такими причинными факторами как способности и усилия, а неуспехов - отсутствием или недостаточностью усилий; учащиеся и педагоги с неблагоприятной атрибуцией объясняют свои успехи действием таких факторов как везение, легкость задания, помощь со стороны, а причины неуспехов - отсутствием или недостаточностью соответствующих способностей; б) негативное влияние атрибуции неуспеха к способности на успешность педагогической деятельности уменьшается вследствие того, что большинство педагогов, в отличие от учащихся, придерживается имплицитной теории приращения интеллекта.

5. У педагогов зависимость успешности деятельности, ее мотивации и уровня тревожности от каузальной атрибуции носит более выраженный характер, чем у студентов и школьников, и обнаруживается на результативной, мотивационной и эмоциональной сторонах деятельности. У школьников такая зависимость больше проявляется в отношении успешности деятельности и относительно меньше влияет на эмоциональный и мотивационный компоненты деятельности.

6. Обучение, направленное на формирование общепознавательных действий, учебных умений и теоретического мышления (особенно рефлексивное), способствует изменению у младших школьников атрибуции неуспеха к способности (неблагоприятной атрибуции) в сторону атрибуции неуспеха к недостаточности усилий (благоприятная атрибуция).

Апробация диссертационного исследования. Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры психологии Дагестанского государственного педагогического университета и на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики МГУ им. М.В. Ломоносова. Результаты исследования были представлены на Ш съезде Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), региональных конференциях Республики Дагестан (Махачкала, 2003-2005), на научно-практической конференции выпускников факультета психологии ЯрГУ (Ярославль, 2001), на Международной конференции Федерации психологов образования России (Москва, 2004).

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, семи глав: двух теоретических, четырех эмпирических и одной экспериментальной, заключения, списка литературы из 347 источников, из которых 169 - на иностранных языках, и 68 приложений. В тексте диссертации содержится 129 таблиц и 47 рисунков. Текст диссертации представлен на 385 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

VII.3. Основные выводы экспериментального исследования

1. В результате проведенного экспериментального исследования получено подтверждение гипотезы о наличии непосредственной и тесной связи между познавательным развитием, с одной стороны, и изменением атрибуции неуспеха к способности - с другой.

2. Данные экспериментального исследования показывают, что сравнительно более высокий уровень познавательного развития учащихся младших классов, достигаемый в рамках двух экспериментальных моделей обучения, способствует изменению атрибуции неуспеха к способности в направлении «неуспех -недостаточность усилий», а также формированию позитивной самооценки способностей.

3. Хотя нельзя говорить о значимых различиях, однако обнаружена некоторая тенденция к несколько большему влиянию на самооценку и атрибуцию обучения, основанного на рефлексивном формировании общепознавательных действий, по сравнению с обучением по методике развития теоретического мышления.

4. Все модели обучения, ориентированные на личностный рост и развитие субъекта учения, не могут обойтись без опоры на познавательное развитие, выступающее в качестве существенного фактора формирования положительной каузальной атрибуции достижений в обучении.

351

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ исследований по изучению влияния каузальной атрибуции на эффективность деятельности, проведенных за последние 30 лет, показал, что проблема зависимости успешности учебной и педагогической деятельности от когнитивных процессов атрибутирования до настоящего времени остается до конца нерешенной. В рамках социальной психологии и в русле общепсихологической теории выполнено большое количество исследований, в которых отражены феномены каузальной атрибуции. В последнее время наблюдается проникновение атрибутивного подхода в прикладные отрасли психологии, в том числе в педагогическую психологию. Прежде всего атрибутивный подход стал применяться к изучению мотивации учебной деятельности, а также в целях формирования благоприятных условий для развития позитивной Я-концепции субъекта учебной деятельности. Вместе с тем следует констатировать, что накопленный в общепсихологических исследованиях довольно большой фактологический материал, свидетельствующий о связи каузальной атрибуции с эмоциональными и мотивацион-ными процессами, а также о влиянии атрибуции на поведение и деятельность человека, остается недостаточно изученным применительно к учебной и педагогической деятельности. Анализ литературы дает основание предполагать, что каузальная атрибуция может быть рассмотрена в качестве важнейшего фактора эффективности как учебной, так и педагогической деятельности.

Наше исследование было посвящено изучению влияния каузальной атрибуции достижений (успехов и неудач) на эмоциональные, мотивационные и результативные характеристики учебной и педагогической деятельности в их целостном и взаимосвязанном рассмотрении.

В нашем исследовании каузальная атрибуция рассматривается в качестве важнейшего фактора эффективности учебной и педагогической деятельности. В результате теоретического анализа и обобщения мы выделили такие характеристики каузальной атрибуции, как тип атрибуции, объяснительный стиль и имплицитная теория интеллекта. В их исследовании в контексте факторов эффективности учебной и педагогической деятельности мы сделали попытку интегрировано применить атрибутивные теории Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило обнаружить зависимость эффективности как учебной, так и педагогической деятельности от каузальных атрибуций субъектов учения и преподавания. Кроме того были установлены различия в уровне тревожности и в характере мотивации учебной и педагогической деятельности индивидов, которые отличаются по типам и стилям объяснения успехов и неудач в деятельности. Выяснилось, что учителя, старшеклассники и студенты с благоприятной атрибуцией и оптимистическим объяснительным стилем характеризуются высоким уровнем эффективности деятельности, внутренней мотивацией и относительно низким уровнем тревожности. И наоборот, учащимся и педагогам с неблагоприятной атрибуцией и пессимистическим стилем свойственны низкая успешность деятельности, внешняя мотивация (чаще отрицательная) и относительно высокий уровень тревожности.

В исследовании удалось выявить некоторые особенности проявления каузальных атрибуций и их влияния на деятельность субъектов учения и преподавания. В частности, в отличие от учащихся и студентов, у педагогов не было обнаружено статистически значимого различия в эффективности их деятельности, связанного с присущей им имплицитной теорией приращения интеллекта.

В настоящей работе также обобщены и систематизированы основные методические подходы к проблеме изменения и развития каузальной атрибуции. Описанные нами специальные методики и техники позволят психологам и педагогам организовать целенаправленную работу по атрибутивной переориентации, изменению и формированию благоприятной каузальной атрибуции учащихся, студентов, педагогов.

В работе показана деструктивная роль неблагоприятной атрибуции и пессимистического стиля атрибуции состоящая не только в существенном снижении эффективности деятельности, ее мотивации, но и в свертывании общей активности личности, снижении самооценки, порождении выученной беспомощности, снижении самоэффективности. Все это в конечном итоге приводит к психоэмоциональным нарушениям и серьезным личностным проблемам.

В целом следует констатировать, что применение атрибутивного подхода к изучению факторов эффективности учебной и педагогической деятельности оказалось весьма плодотворным не только в научно-теоретическом плане, но и в решении важных прикладных задач, связанных с обучением и воспитанием учащихся, а также с профессиональной подготовкой и профессиональным развитием педагогов.

354

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Далгатов, Магомед Магомедаминович, Москва

1. Агеев B.C. Атрибуция ответственности за успехи или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии // Вопросы психологии. 1982. № 6. С. 101 -106.

2. Адамова JI.E. Изменение самоотношения личности в ситуациях успеха и неуспеха в учебной и профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2003. 22 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2 / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. 288 с.

4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е междунар. изд. СПб.: Питер, 2001.688 с.

5. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979. № 6. С. 26-38.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2000. 228 с.

7. Андреева Ю.В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. 25 с.

8. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения в социуме. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. 560 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. 416 с.

11. И. Аткинсон P.JI. и др. Введение в психологию: Учебник для студентов университетов / Под общ. ред. В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.

12. Ахундова Н.М. Тендерный анализ стереотипов восприятия факторов способностей и усилий подростками: Дипломная работа. М.: МГУ, фак-т психологии, 2002.

13. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Методы исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 152-161.

14. Бандура А. Теория социального научения. М.: Евразия, 2000. 320 с.

15. Батурин Н.А. Психология успеха и неудачи. Челябинск, 1999. 99 с.

16. Бек А., Раш Ф., Шо Б., Эмери Г. Когнитивная терапия депрессии. СПб.: Питер, 2003. 304 с.

17. Белопольская H.J1. Коррекция эмоциональных реакций у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 33 42.

18. Белоухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М.: Изд-во МГПУ, 1992.46 с.

19. Берн Ш. Тендерная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. 320 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Общ. ред. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. 422 с.

21. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1983, Вып. 2. С. 45-48.

22. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. унта. Сер. 14, Психология. 1981. № 2. С. 46-56.

23. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 137 с.

24. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл, 2004. 544 с.

25. Бююль Ахим, Цёфель Петер. SPSS: искусство обработки информации. Platinum Edition: Пер. с нем. СПб.: ООО «ДиаСофтЮП», 2005. 608 с.

26. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности: (Анализ данных исследования мотивации у учащихся 8-х кл.) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2000. №4. С. 33-41.

27. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе: (Методика развивающего обучения и формирование познават. мотивации учащихся. Психол. исслед). // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2001. №2. С. 16-24.

28. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: МГУ, 1991. 144 с.

29. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. 288 с.

30. Волков Ю.Г. Диссертация. Подготовка, защита, оформление. Практическое пособие. М.: Гардарики, 2004. 185 с.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

32. Габай Т.В. Общая структура учебной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М.: МГУ, 2001. 40 с.

33. Гаврилова О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Казань: Казан, гос. технол. ун-т, 2000. 23 с.

34. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2002. 400с.

35. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс. 2003. 416 с.

36. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Изд. 3-е, исправл. и доп. М., 2004. 240 с.

37. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 495 с.

38. Глассер У. Школы без неудачников / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. 184 с.

39. Глейтман Г. и др. Основы психологии / Под ред. В.Ю. Большакова, В.Н. Дружинина. СПб: Речь, 2001. 1247 с.

40. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков. //Вопросы психологии. 2000. № 6. С. 132-135.

41. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл., 2002. С. 47-103.

42. Гордеева Т.О., Леонтьев Д.А. Восьмая международная конференция по мотивации // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 2003. № 1 С. 103-105.

43. Гречухина Т.И. Организационно-педагогические условия создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектнойдеятельности: Автореф. дис. . канд. пед наук. СПб., 2002. 22 с.

44. Гулевич О.А., Безменова И.К. Атрибуция: общее представление направления исследований, ошибки. Реферативный обзор. М.: РПО, 1998. 112 с.

45. Гусев А.Н. Дисперсионный анализ в экспериментальной психологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии вузов. М.: УМК «Психология» 2000, 135 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 236 с.

47. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологическое исследование. М.: Педагогика, 1990. 168 с.

48. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992. 112 с.

49. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. //Вопросы психологии. 1991. №6. С. 5-14.

50. Далгатов М.М. Влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха к способности в обучении: Дисс. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1994.

51. Далгатов М.М. Развитие благоприятной атрибуции в процессе обучения. Монография. Ярославль: МАПН, 2001. 124 с.

52. Далгатов М.М. Эмоциональные последствия личностной каузальной атрибуции // Наука и Школа. 2006. №1. С. 28-33.

53. Далгатов М.М. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2006. №1. С. 7181.

54. Далгатов М.М., Магомедова Н.Т. Каузальная атрибуция и индивидуально-психологические особенности личности // Ярославский психологический вестник. Вып. 16. Москва-Ярославль: Изд-во РПО, 2005. С. 76-81.

55. Далгатов М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования и изменение. Монография. М.: УМК «Психология», 2006. 334 с.

56. Двиганцева Л. Родителям о детях //Аргументы и факты. 1992, № 47. С. 7.

57. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов для руководителей школ / Сост. Т.В. Морозова. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997. 94 с.

58. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. 2-е изд. доп. СПб.: Питер, 2001. 320 с.

59. Дубовицкая О.Б. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психол. наука и образование, 2002. № 2. С. 42-45.

60. Дубовицкая Т.Д. Роль учителя в обеспечении мотивации учебной деятельности учащихся // Гуманизация процесса обучения. Совместное творчество учителя и ученика. Стерлитамак, 2001. С. 7-18.

61. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 56-61.

62. Дьяченко Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации: Дисс. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2002.

63. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: МГУ, 1991. 109 с.

64. Елфимова Н.В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: Сравнительный анализ // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 163-167.

65. Зак. А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. №2. С. 102-110

66. Занюк С. Психология мотивации. Киев: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. 352 с.

67. Захарова Н.Л., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. 136 с.

68. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 90-99.

69. Зелигман М. Как научиться оптимизму. М.: Вече, Персей., 1997. 432 с.

70. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2000. 488 с.

71. Изард К. Психология эмоций: Пер. с англ. СПб.: Питер., 2000. 464 с.

72. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с.

73. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. 200 с.

74. Ильясов И.И. Основы концепции построения экспериментального варианта системы развивающего обучения в начальной школе (неопубликованные рукописи). М.: МГУ, кафедра педагогики и пед. психологии, 1992. 18 с.

75. Ильясов И.И., Усачева И.В. Методика поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования. М.: МГУ, 1980. 110 с.

76. Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. 3-е изд. СПб.: Питер, 2004. 588 с.

77. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Изд-во Питер, 2003. 640 с.

78. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. М.: ISBN, 2000. 463 с.

79. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции // Современная зарубежная социальная психология / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 127-137.

80. Классова О.В. Психологический анализ продуктивности учебной деятельности как критерия активности личности // Психологические механизмы регуляции активности личности. Новосибирск, 2001. 4.1. С. 150-159.

81. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). М., 2003. -320 с.

82. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Ярославль, 1998. 92с.

83. Коваль Н.А. Образовательная среда школы в формировании положительной учебной мотивации / Н.А. Коваль, Т.А. Труфанова // Развитие личности в культурно-образовательном пространстве. Тамбов, 2000. С. 42-46.

84. Корнилова Т.В. Мотивационная регуляция принятия решений: современные представления // Современная психология мотивации. / Под ред. Д.А. Леонтьева. М., Смысл., 2002. С. 172-213.

85. Круглова Н.Ф. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учебная неуспешность: (По материалам лонгитюд. исслед., провед. в шк. Москвы) // Журнал прикладной психологии / Изд. Дом «ЭКО». М., 2003. №6. С. 19-21.

86. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистров. М.: «Ось-89», 2000. 320 с.

87. Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1973. 17 с.

88. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. Пер. с нем. М., Академия., 2002. 144 с.

89. Лапина Г.Я. Критерии оценки деятельности студентов: (Пед. уч-ще г. Нижневартовска)//Специалист. 1997. №3. С. 14-16.

90. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. 40 с.

91. Леонтьев Д.А. (ред.) Современная психология мотивации. М.: Смысл, 2002. 345 с.

92. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 2004. 527 с.

93. Лопатин А.Р. Теория и технология создания ситуации успеха в образовательном процессе. Кострома, 2003. 218 с.

94. Лукъянченко Н.В. Каузальная атрибуция педагога как условие эффективности руководства коллективом старшеклассников: Автореф. . дис. канд. психол. наук. М., 1991. 17 с.

95. Магдиева Э.А.Исследование связи каузальных атрибуций достижений с уровнем тревожности студентов // Ярославский психологический вестник. Вып. 19. Москва Ярославль: Изд-во РПО, 2006.

96. Магдиева Э.А. Влияние типа и стиля каузальной атрибуции на успешность учебной деятельности студентов // «Научное обозрение» сборник научных статей Ассоциации молодых ученых Дагестана. Вып. 33. Махачкала: ДНЦ, 2006. С. 78-88.

97. Магомед-Эминов М.Ш., Васильев И.А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации//Вопросы психологии. 1986. №5. С. 160161.

98. Майерс Д. Социальная психология. Пер. с англ. СПб.: Питер, 1998. 688 с.

99. Макмаллин Р. Практикум по когнитивной терапии. СПб: Речь., 2001. 560 с.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

101. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

102. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

103. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352 с.

104. Мельникова Н.Н. Коррекция выученной беспомощности: принципы групповой работы с детьми 9-11 лет / Н.И. Мельникова // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология. Челябинск, 2000. Т.2. С. 127-134.

105. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999. 192 с.

106. Москвичев С.Г. Мотивация, деятельность и управление. Киев Сан-Франциско, 2003. 492 с.

107. Муталимова А.М.Взаимосвязь типа каузальной атрибуции и мотивации учебной деятельности старшеклассников // Ярославский психологический вестник. Вып. 19. Москва Ярославль: Изд-во РПО, 2006.

108. Муталимова A.M. Особенности влияния каузальных атрибуций на тревожность учащихся старших классов // «Научное обозрение» сборник научных статей Ассоциации молодых ученых Дагестана. Вып. 33. Махачкала: ДНЦ, 2006. С. 78-88.

109. Ш.Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. 416 с.

110. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. 392 с.

111. Новиков A.M. Докторская диссертация. /Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. 120 с.

112. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб.: Питер., 2002. 640 с.

113. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедленной психотерапии и психологического консультирования. Учебное пособие. / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987. 303 с.

114. Орлов А.Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии // Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. С. 122-191.

115. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.287 с.

116. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во МГУ, 1991. 110 с.

117. Первин Л., Джон О. психологии личности: теория и исследования. М.:Аспект Пресс, 2001. 607 с.

118. Петровский А.В. (ред.) Практические занятия по психологии / Для пед. институтов. М.: Просвещение, 1972. 167 с.

119. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

120. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М., 1988. С. 110-118.

121. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. тр. / Редкол. И.В. Дубровина и др. М.: АПН СССР, 1990. С. 33-35.

122. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2000. 304 с.

123. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.

124. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структура познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Иввашкин. Владимир: Изд-во Владимир, ун-та, 1989. С. 10-22.

125. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996. 109 с.

126. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? // Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / Под ред. В.В. Репкина. М. Харьков, 1992. С. 3-9

127. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. 120 с.

128. Рождественская Н.А. Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект. М.: ПЕРСЭ Пресс, 2004. 282 с.

129. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999. 429 с.

130. Ротенберг B.C., Бондаренко С.С. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 239 с.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.П. М.: Педагогика, 1989. 328 с.

132. Рудина Л.М. Тест на оптимизм: Метод определения атрибутив.стилей: На основе «Attributional style questionnaire» М.Э. Селигмана: Метод.пособие / Под. ред. В.М.Русалова. М.: Наука, 2002. 21 с.

133. Рюмина Т.В. Эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ун-т., 2002. 22 с.

134. Савенков А.И. Одаренный ребенок дома и в школе. Екатеринбург: У-Фактория, 2004. 272.

135. Самитова О.В. Психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста: Дисс. . канд. психол. наук. Астрахань, 2002.

136. Самоукина Н.В. Психология оптимизма / Н.В. Самоукина. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. 223 с.

137. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25-36.

138. Смирнов С.Д. Рец. на кн.: Двек К. Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии // Вопросы психологии. 2001. №6. С.119-121.

139. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2003. 304 с.

140. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // Вестн. Моск. ун-та. Серия 20. Педагогическое образование, 2004. № 1. С. 10-35.

141. Соколов С.М. Развитие учебной мотивации младших школьников при разных стилях педагогической деятельности // Прикладная психология, 2001. №6. С. 47-54.

142. Солсо P.JL, МакЛин М.К. Экспериментальная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 272 с.

143. Староверова М. Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы и пути коррекции: (Психол.-пед. аспект) / М. Староверова // Директор шк., 2002. № 4. С. 42-45.

144. Стефаненко Т.Г. Изучение социальной каузальной атрибуции: успехи, проблемы, перспективы // Мир психологии. 1999. № 3. С. 52 60.

145. Стеценко А.П., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование // Вопросы психологии. 1997. №6. С. 3-23.

146. Столц П.Г. Показатель стойкости: как обратить препятствия в новые возможности / Пер. с англ. Минск, 2003. 350 с.

147. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. 472 с.

148. Тагаева Н.В. О влиянии каузальных атрибуций на мотивацию педагогической деятельности // Ярославский психологический вестник. Вып. 19. Москва Ярославль: Изд-во РПО, 2006.

149. Тагаева Н.В. Психологические факторы эффективности педагогической деятельности // Современная наука: проблемы и песпективы / Под ред. Д.М.Моллаева, П.О.Омаровой. Махачкала: ДГПУ, 2006. С.74-80.

150. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике М.: «Прогресс», 2002. 572 с.

151. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. 175 с.

152. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. 342 с.

153. Тодд Дж., Богарт А.К. Основы клинической и консультативной психологии. Пер. с англ. СПб.: Сова; М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. 768 с.

154. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. №11. С. 19-29.

155. Трусов В.П. Теория атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания /Под. ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. С. 139-157.

156. Тютюнник В.Ч. Основы психологических исследований: Учеб. пособие. М.: УМК «Психология», 2002. 208 с.

157. Фельдман И.JI. Профессионально-важные качества педагога в представлениях учителей начальных классов: (психол. исслед.) / И.Л. Фельдман, Т.Н. Шайденкова // Акмеология: Науч.-практ. журнал. М.: Изд. дом «ЭКО», 2004. № з. с. 56-61.

158. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб.: Питер., 2003. 651 с.

159. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2 т. Т. 1. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 408 с.

160. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2 т. Т. 2. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 392 с.

161. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.: Смысл. 2-е изд., 2003. 860 с.

162. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения: Пер. с англ. СПб: Речь, 2001.240 с.

163. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С.243-264.

164. Хеллер К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц? // Иностранная психология. 1999. №11. С. 30-40.

165. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума: Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. 304 с.

166. Хьюстоун М., Финчем Ф. Теория атрибуции и исследования. Основные вопросы и применения: Пер. с англ. / Перспективы социальной психологии. М.: ЭКОМО Пресс, 2001. С. 189-227.

167. Циринг Д.А. Феномен выученной беспомощности в онтогенезе личности: Дисс. . канд. психол. наук. Челябинск, 2001.

168. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. // Вопр. психологии. 1996. №3 С. 116-132.

169. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. 184 с.

170. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей. М., 1996. 320 с.

171. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности: Пер. с англ. // Под. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. 416 с.

172. Юшкова Г.М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2001.

173. Яковлева О.П. Атрибутивные тенденции личностной ответственности у людей с различным уровнем успешности: Дисс. . канд. психол. наук. Омск, 2004.

174. Якунина Ю.Е. Субъективные критерии эффективности профессиональной деятельности в профессиях типа «человек человек»: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2004.

175. Янчук В.А. Методология, теория и метод в социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход. Мн.: Бестпринт, 2000. 416 с.

176. Янчук В.А. Консультивно-коррекционная практика: атрибутивная терапия наученной беспомощности. //Пахолопя 2001. №1. С.3-17.

177. Abramson L.Y., Metalsky G.I., Alloy L.B. Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression // Psychological review. 1989.V. 96. P. 358—372.

178. Abramson L.Y., Seligman M.E.P., Teasdale, J.D. Learned helplessness in humans: Critique and reformulation // Journal of Abnormal Psychology. 1978. Vol. 87. P. 47-74.

179. Alloy L.B. The role of perceptions and attributions for response-outcomenoncontingency in learned helpsness: A commentary and discussion. // Journal of Personality. 1982. Vol. 50. P.443-479.

180. Ames C. Children's Achievement Attribution and Self-reinforcement: Effects of Self-concept and Competitive Reward Structure //Journal of Educational Psychology. 1978. Vol. 70. № 3. P. 345-355.

181. Ames C., Ames R., Felker D.W. Effeckt of competitive reward structure and valense of outcome on children's achivement attributions // Journal of Educational Psichology. 1977. №69.

182. Ames C., Felker D.W. An Examinations of Children's Attributions and Achievement-Related Evaluations in Competitive, and Individualistic Reward Structures //Journal of Education Psychology. 1979. Vol. 71. № 4. P. 413-420.

183. Atkinson J.W., Raynor J.O. Motivation and achievement. Washington, D.C.: Winston. 1974.

184. Bandura A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies // In: Self-efficacy in changing societies. Ed. by Bandura, A. Cambridge University Press, 1995. P. 1-45.

185. Bandura A. Guide for constructing self-efficacy scales (Revised). Available from Frank Pajares, Emory University. 2001.

186. Bandura A. Human Agency in Social Cognitive Theory // American Psychologist. 1989. Vol. 44. №9, P. 1175-1184.

187. Bandura A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist, 1993. Vol. 28 (2), 117-148.

188. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy // Developmental Psychology. 1989. Vol. 25 P. 729-735.

189. Bandura A. Self-efficacy Mechanism in Human Agency // American Psychologist. 1982. Vol. 37 (2). P. 122-147.

190. Bandura A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning // In R. Scwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought contol of action. (P. 335-394).

191. Washington, D.C.: Hemisphere, 1992.

192. Bandura A. Self-efficacy. The exercise of control. NY: Freeman and Co., 1997.

193. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change. // Psychological Review, 1977. Vol. 84, P. 191-215.

194. Bandura A. The social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.

195. Bandura A., Cervone, D. Differential engagement of self-reactive influence in cognitive motivation // Organizational Behavior and Human Decision Process. 1986. Vol. 8. P. 92-113.

196. Bandura A., Cervone, D. Self-evaluative and self-efficacy mechanisms governing the motivational effect of goal systems // Journal of Personality and Social Psychology. №45. 1983. P. 1017-1028.

197. Bandura A., Schunk, D.H. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation // Journal of Personality and Social Psychology. №41. 1981. P. 586-598.

198. Barker G.P. Graham S. Developmental Study of Praise and Blame as Attributional Cues // Journal of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. № 1, P. 62-66.

199. Beck A.T. Cognitive therapy and the emotional disorders. NY: International Universities Press, 1976.

200. Beck A.T. Cognitive therapy: A 30-year retrospective // American Psychologist. 1991. №46. P. 368-375.

201. Beck A.T., Depression Causes and treatment. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1967.

202. Berry J.M., West R.L., Dennehey D. Reliability and validity of the memory self-efficacy questionnaire // Developmental Psychology. 1989. №25. P. 701-713.

203. Burns M.O., Seligman M.E.P. Explanatory style across the lifespan: Evidence for stability over 52 years // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. №56. P. 471-477.

204. Caprara G.V. Structures and processes in personality psychology // European psychologist. 1996. №1. P. 14-26.

205. Cervone D. Social-cognitive mechanisms and personality coherence: Self-knowledge, situational beliefs, and cross-situational coherence in perceived self-efficacy. Psychological Science, 8, 1997. P.43-50.

206. Cervone D. The role of self-referent cognitions in goal setting, motivation, and performance // In M. Rabinowitz (Ed.), Cognitive science foundations of instruction (P. 57-96). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1993.

207. Chapman M., Skinner E.A. Action in development/ Development in action // In M. Frese & J. Sabini (Eds.), Goal-directed behavior: The concept of action in psychology (P. 199-213). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1985.

208. Chapman M., Skinner E.A., Baltes P.B. Interpreting correlations between children's perceived control and cognitive performance: Control, agency, or means-ends beliefs? Developmental Psychology. 1985. №26. P.244-251.

209. Covington M.V., Omelich C.L. Are arousal attributions causal: A path analysis of the cognitive model of achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology. №37. 1978. P. 1487-1504.

210. Covington M.V., Omelich C.L. Effort: The double-edged sword in school achievement. Journal of Educational Psychology. 1979. №71. 169-182 p.

211. Covington, M., Omelich, C. An empirical examination of Weiner's critique of attributional research. Journal of Educational Psychology. №76. 1984. 12141225 p.

212. Craven, R. G., Marsh, H.W., & Debus, R.L. Efffect of internally focused feedback on enhancement of academic self-concept // Journal og Educaional Psychology. 1991. №83. P. 17-27.

213. De Charms R. Enhancing Motivation: Change in the Classroom. N.Y., 1976.

214. De Charms R. Motivation enhancement in education setting. In: Ames R. (Eds.). Research on motivation in education. V. 1. N.Y.: Academic Press, 1984. P. 275-310.

215. De Charms R. Personal causation training in the schools. J. of Applied Soc. Psychol., 1972. V. 2(2). P. 95-113.

216. De Charms R. Personal Causation. N.Y., 1968.

217. Diener C.I., Dweck C.S. An analysis of learned helplessness II: The Processing of Success // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. Vol. 39. P. 940-952.

218. Diener C.I., Dweck, C.S. An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure // Journal of Personality and Social Psychology. 1978. 26. P. 457-464.

219. Durkin K. Developmental social psychology. From infancy to old age. Blackwell Publishers. 1995.

220. Dweck C.S. Achievement //Social and Personality Development /М.Е. Lamb (Ed.). Holt, Rinehart and Winston, 1978.

221. Dweck C.S. Capturing the dynamic nature of personality // Journal of Research in Personality. 1996. Vol. 30. P. 348-362.

222. Dweck C.S. Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist, 1986. vol. 41 (10), P. 1040-1048.

223. Dweck C.S. Self-theories and goals: their role in motivation, personality and development // In R. Dienstbier (ed.), Nebraska Symposium on Motivation. 1990. Lincoln: University of Nebraska Press, 1991.

224. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, anddevelopment. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999. 195 p.

225. Dweck C.S. The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness // Journal of Personality and Social Psychology. 1973. Vol. 25.

226. Dweck C.S. The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplesness. //Journal of Personality and Social Psychology, 1975. Vol. 31.

227. Dweck C.S., Bush E.S. Sex differences in learned helplessness: I. Differental debilitation with peer and adult avaluators // Developmental Psychology. 1976. Vol. 12.

228. Dweck C.S., Davidson W., Nelson S., Enna B. Sex differences in learned helpnessness: (II) The contingencies of evaluative feedback in the classroom and (III) An experimental analysis. //Developmental Psychology. 1978. Vol. 14, P. 268-276.

229. Dweck C.S., Leggett E.L. A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality //Psychological Review. 1988., vol. 95 (2), 256-273.

230. Dweck C.S., Repucci N.D. Learned helplessness and reinforcement responsibility in children // Journal of Personality and Social Psychology. 1973. Vol. 25.

231. Dweck C.S., Repucci N.D. Learned helplessness and responsibility in children // Journal of Personality and Social Psychology. 1975. Vol. 31. P. 674-688.

232. Earn B.M., Sobol M.P. A Categorical Analysis of Children's Attributions for Social Success and Failure // Psychological Record. 1990. Vol. 40. № 2. P. 173185.

233. Forsterling, F. Attributional retrainng: A rewire // Psychological Bulletin. 1985. Vol. 98. P. 495-512.

234. Forsterling F. Attributionstheorie in der Klinischen Psychologie: Gemeinsamkeiten mit Kognitiven und Verhaltens-Therapien Attribution theory in clinical psychology: Common features with cognitive and behavioral therapy.

235. In: F. Forsterling & J. Stiensmeier-Pelster (Eds.), Attributionstheorie Conttingen: Hogrefe. 1994. P. 235-254.

236. Forsterling, F. The functional value of realistic attributions // European Jornal of Social Psychology. Chichester: Wiley. 1995. Vol. 5. P. 151-180.

237. Friese I.H., Whitley B.E. Children's Causal Attributions for Success and Failure in Achievement Settings: A Meta-Analysis // Journal of Educational Psychology. 1985. Vol. 77. №5. P. 608-616.

238. Frieze I.H., Weiner B. Cue utilization and attributional judgments for success and failure // Journal of Personality. 1971. Vol. 39. P. 591-605.

239. Gilmor T.M., Minton H.L. Internal versus external attribution of performance as a function of locus of control, initial confidence and success failure outcome // Journal of Personality. 1974. Vol. 42.

240. Graham S. A review of attribution theory in achievement contexts // Educational Psychology Review. 1991.Vol. 3. No. 1. P. 5-39.

241. Graham S. Weiner B. From attribution theory to developmental psychology. A round-trip ticket? Social Cognition. 1986. Vol. 4. P. 152-179.

242. Hecker G., Kliene W., Wessling-Lunneman G., Beier A. Unetrsuchung zum

243. Einflus von Sportunterricht auf die Entwicklung der Leistungmotivation // Zeitschrift for Entwicklungpsychologie und Padagogische Psychologie. 1979. Vol. 11.

244. Heider F. The psychology of interpersonal relations. NY: Wiley, 1958.

245. Hewstone M., Fincham F. Attribution theory and research. // In Hewstone M., Stroebe W., and Stephenson G.M. (Eds.), Introduction to Social Psychology. London: Blackwell Publishers, 1996. P. 167-204.

246. Heyman G.D., Dweck C.S., Cain K.M. Young children's vulnerability to self-blame and helplessness: relationship to beliefs about goodness // Child Development. 1992. Vol. 63. P. 401-415.

247. Hiroto D.S. Locus of control and learned helplessness. // Journal of Experimental Psychology. 1974. Vol. 102. P. 187-193.

248. Kelley H.H. Attributonl in Social interaction. N.Y., 1971.

249. Kelly G. A. The Psychology of Personal Constructs. V. 1, 2. N.Y., 1955.

250. Krug S., Hanel J. Motivanderung: Erprobung eines theoriegeleiteten Trainingsprogramess // Zeitschrift fur Entwicklungpsychologie und Padagogische Psychologie, 1976. Bd. 8.

251. Kukla A. An attributional theory of choice // In: L. Berkowitz (Ed.) Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 11. N.Y., 1978.

252. Kun A. Development of the magnitude-covariation and effort attributions of performance // Child Development. 1977. Vol. 48.

253. Layden M.A. Attributional style therapy // In C. Antaki, and C. Brewin (Eds.). Attributions and Psychologycal Change. London: Academic Press, 1982. P. 6382.

254. Leary M.R., Downs D.L. Interpersonal functions of the self-esteem. NY: Plenum, 1995. P. 123-144

255. Lefcourt H.M., Hogg E., Struthers S., Holmes C. Causal Attributions as a function of locus of control, initial confidence, and performance outcomes //

256. Journal of Personality and Social Psychology. 1975. Vol. 32.

257. Licht B.C., Kistner, J.A., Ozkaragog Т., Shampiro, S., Clausen, L. Causal attributions of learning disabled children: Individual differences and their implications for persistence. Journal of Educational Psychology. 1985. Vol. 77. P. 208-216.

258. Liverant S., Scodel A. Internal and external control as determinants of decisionmaking under conditions of risk // Psychologycal Reports. 1960. Vol. 7.

259. Maltin M.W., Gawron, V.J. Individual differences in Pollyannaism // Journal of Personality Assessment. 1979. Vol. 43. P. 411-412.

260. McAuley E., Duncan F.E., McElnoy M. Self-Efficacy Conditions and Causal Attributions for Children's Motor Performance: On Exploratory Investigation // Journal of Genet. Psychol. 1989. Vol. 150. № 1. P. 65-73.

261. McClelland D.S. Managing Motivation to Expand Human Freedom // American Psychologist. 1978. Vol. 33.

262. McClelland D.S. What is the Effect of Achievement Motivation Training in the Schools? // Teachers College Record. 1972. Vol. 74.

263. Mueller C.M., Dweck C.S. Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance // Journal of Personality and Social Psychology. 1998. Vol. 75. P. 33-52.

264. Multon K.D., Brown S.D., Lent R.W. Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation // Journal of Counseling Psychology. 1991. Vol. 18. P. 30-38.

265. Nicholls J.G., Miller A.T. Development and its discontens: The differentiation of the concept of ability // In: J.G. Nicholls (Ed.), Advances in motivation andachievement. Vol. 3. Greenwich, CT: JAL Press, 1984. P. 213-227.

266. Nicholls J.G. Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance // Psychological Review. Vol. 91. 1984. P. 328-346.

267. Nicholls J.G. Development of causal attributions and evaluative responses to success and failure in Maiori and Pakeha children // Developmental Psychology. Vol. 14. 1978.

268. Nicholls J.G. The development of concept of effort and ability, perceptions of academic attainment, and the understanding that difficult tasks require more ability // Child Development. 1978. Vol. 49. P. 800-814.

269. Nicholls J.G. What is ability and why are we mindful of it? A developmental perspective // In: R.J. Sternberg, J. Kolligian (Eds.), Competence considered. New Haven, CT: Yale University Press, 1990. P. 134-148.

270. Nicholls J.G., Patashnik M & Mettetal G. Conceptions of ability and intelligence // Child Development. 1986. Vol. 57. P. 636-645.

271. Noel J.G., Forsyth D.R., & Kelley K.N. Impoving the Perfomance of Failing Students by overcoming their self-serving attributonal biases. Basic and Applied Social Psychology. 1987. Vol. 8. P. 151-162.

272. Nolen-Hoeksema S., Girgus J.S., Seligman M.E. Predictors and consequences of childhood depressive symptoms: A 5-year longitudinal study // Journal of Abnormal Psychology. 1992. Vol. 101. P. 405-422.

273. Overmier J.B., Seligman M.E.P. Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance responding. // Journal of Comparative and Physiological Psychology. 1967. Vol. 63, P. 28-33.

274. Peterson C. Explanatory style in the classroom and on the playing field // In: Graham C., Folkes V. (Eds.), Attribution Theory: Applications to Achievement, Mental Health and Interpersonal Conflict. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum. 1990. P. 53-75.

275. Peterson С. Learned helplessness and attributional intervention in depression // In: C. Antaki, C. Brewin (Eds.), Attributions and Psiligical Change. London: Academik Press, 1982. P. 97-115.

276. Peterson C., Seligman M.E.P. Causal explanations as a risk factor for depression: theory and evidence // Psychological Review. 1984. Vol. 91. P.347-374.

277. Peterson C., Seligman M.E.P., Vaillant G.E. Pessimistic explanatory style is a risk factor for physical illness: A thirty-five-year longitudinal study // Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 55. 1988. P.23-27.

278. Peterson C., Semmel A., von Bayer C., Abramson L., Metalsky G., Seligman M.E.P. The attributional style questionnaire // Cognitive Therapy and Research. 1982. Vol. 6. No. 3. P. 287-300.

279. Rizley R. Depression and distortion in the attribution of causality // Journal of Abnormal Psychology. 1978. Vol. 87.

280. Robert H., Jeanette M. Attribution Feedback and Underachieving Children: Differential Effects of Causal Attributions, Success Expectancies, and Learning Progress //Australian Journal of Psychology. 1991. Vol. 43. № 2. P. 93-100.

281. Ross L., Nisbett R.E. The person and the situation. NY: McGraw-Hill, 1991.

282. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs. 1966. Vol. 80. P. 1.

283. Ryckman D.V., Peckham P. Gender differences in attributions for success and failure situations across subject areas // Journal of Educational Research. 1997. Vol. 81. P. 120-125.

284. Scheier M.F., Carver C.S. Self-directed attention and the comparison of self with standards // Journal of Experimental Social Psychology. 1983. Vol.19. P. 205222.

285. Schwarzer R. (Ed.) Self-efficacy: Thought control of action. Washington, D.C.: Hemisphere, 1992.

286. Seligman M.E., Kamen L.P., Nolen-Hoeksema S. Explanatory style across lifespan: Achievement and death // In: E.M. Hetherington, O.C. Brim (Eds.), Child development in a lifespan perspective. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1988.

287. Seligman M.E., Nolen-Hoeksema S. Explanatory style and depression // In: D. Magnusson, A. Ohman (Eds.), Psychopathology: An interactional perspective. Orlando, FL: Academic Press. 1987. P. 125-139.

288. Seligman M.E., Reivich K., Jaycox L., Gilham J. The optimistic child. Boston: Houghton Mifflin, 1995.

289. Seligman M.E.P. Authentic happiness. NY: Free Press, 2002.

290. Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development, and death. San Francisco: Freeman. 1975.

291. Seligman M.E.P. Learned optimism. N.Y.: A. Knopf, 1990.

292. Seligman M.E.P., Abramson L.Y., Semmel A., von Baeyer C. Depressive attributional style //Journal of Abnormal Psychology. 1979. Vol. 88. P. 242-247.

293. Seligman M.E.P., Elder G.H. Learned helplessness and life-span development // In A.B. Sorensen, F.E. Wetnert, L.R. Sherrod (Eds.), Human development and the life course: Multidisciplinary perspectives Hillsdale. N.J.: Erlbaum, 1986. P. 377-428.

294. Seligman M.E.P., Meier, S.F. Failure to escape traumatic shock // Journal of Experimental psychology. 1967. Vol. 74. P. 1-9.

295. Seligman M.E.P., Peterson C., Kaslow N. J., Tanenbaum R.L., Alloy L.B., Abramson L.Y. Attributional style and depressive symptoms among children. Journal of Abnormal Psychology. 1984. Vol. 93. P. 235-238.

296. Seligman M.E.P., Shulman P. Explanatory style as a predictor of productivity and quitting among life insurance sales agents // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. 50. P. 832-838.

297. Seligman M.E.P., Weiss J. Coping behavior: Learned helplessness, Physiological activity, and learned inactivity // Bahav. Res. and Theory. 1980. Vol. 18 P. 459512.

298. Seligman, M.E.P., Csikszentmihalyi M. Positive psychology Special issue. // American Psychologist. 2000. Vol. 55 (1).

299. Skinner E.A. A Guide to Constructs of Control // Journal of Personality and Social Psychology. 1996. Vol. 71. №. 3. P. 549-570.

300. Skinner E.A. Perceived control, motivation and coping. Sage Publications, 1995.

301. Skinner E.A., Chapman M. One resolution of a developmental paradox "How can perceived internality increase, decrease, and remain the same across middle childhood?" // Developmental Psychology. 1987. P. 23, 44-48.

302. Skinner E.A., Chapman M., Baltes P.B. Control, means-ends, and agency: A new conceptualization and its measurement during childhood // Journal of Personality and Social Psychology. 1988. P.54. 117-133.

303. Skinner E.A., Wellborn J.G., Connell J.P. What it takes to do well in school and whether I've got it: The role of perceived control in children's engagement and school achievement // Journal of Educational Psychology. 1990. P. 82, 22-32.

304. Smiley P.A., Dweck C.S. Individual differences in achievement goals among young children // Child Development. 1994. Vol. 65. P. 1723-1743.

305. Stajkovic A.D., Luthans F., Self-efficacy and work-related perfomance: A metaanalysis // Psychological Bulletin. 1998. Vol. 124. P. 240-261.

306. Sternberg R.J. Successfull Intelligence. Simon & Schuster, 1996.

307. Stetsenko A., Little T.D., Gordeeva Т.О., Grasshof M., Oettingen G. Gender effects in children's beliefs about school performance: A cross-cultural study // Child Development. 2000. Vol. 71. № 2. P. 517-527.

308. Stipek D.J., Daniels D.H. Declining Perceptions of Competence: A Consequence of Changes in the Child or in the Educational Environment? //Journal of Educational Psychology. 1988, Vol. 80, № 3, 352-356.

309. Sweeney P.D., Anderson, K., Bailey S. Attributional Style in Depression: A meta-Analytic review // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. Vol. 50(5). P. 974-991

310. Weary G.B. Self-serving biases in the attribution process: A reexamination of the fact or fiction issue //Journal of Personality and Social Psychology. 1978.V. 36. P. 56—71.

311. Weinberg R.S., Gould D., Jackson A. Expectations and performance: An empirical test of Bandura's self-efficacy theory // Journal of Sport Psychology. 1979. Vol. l.P. 320-331.

312. Weiner B. "Spontaneous" causal thinking // Psychological Bulletin. 1985. Vol. 97. P. 74-84.

313. Weiner B. A cognitive (attribbution) emotion - action model of motivated behavior: an analysis of judgments of help-giving // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. P. 39, 186-200.

314. Weiner B. A theory of motivation for some classroom experience // Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71. P. 3-25.

315. Weiner B. Achievement motivation and attribution theory. Morristown, N.J.: General Learning Press, 1974. 216 p.

316. Weiner B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion // Psychological Review. 1985. Vol. 92. № 4, 548-573.

317. Weiner B. An Attributional theory of motivation and emotion. N.Y.: Springer-Verlag, 1986. 304 p.

318. Weiner B. Attribution and affect: Comments on Sohn's critique // Journal of Educational Psychology. 1977. P. 69, 506-511.

319. Weiner B. Human motivation. New York: Holt. Rinehart and Winston, 1980. 4281. P

320. Weiner B. Human motivation: metaphors, theories, and research. Newbury Park, Calif.: Sage, 1992. 391 p.

321. Weiner B. Judgments of responsibility. New York: Guilford., 1995. 301 p.

322. Weiner B. May I borrow your class notes? An attributional analysis of judgements of help giving in an achievement-related context // Journal of

323. Educational Psychology. 1980. Vol.72. P. 676-681.

324. Weiner B. The emotional consequenses of causal attributions //Affect and cognition: The 17th annual Carnegie Symposium on Cognition / Ed. by M.S Clark, S.T. Fiske. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1982. P. 185-210.

325. Weiner B. Theories of motivation. From mechanism to cognition. Chicago: Markham, 1972.

326. Weiner В., Frieze I.H., Kukla A., Reed L., Rest S., Rosenbaum R.M. Perceiving the causes of success and failure. Morristown. New York: General Learning Press, 1971.

327. Weiner В., Frieze I.H., Kukla A., Reed L., Rest S., Rosenbaum R.M. Perceiving the causes of success and failure // Attribution: Perceiving the causses of behavior / Ed. by E. E. Jones et.al. Morristown. 1972. P. 95-120.

328. Weiner В., Graham S. Understanding the motivational role of affect: Lifespan research from an attributional perspective // Cognition and Emotion. 1989. Vol. 4. P. 401-419.

329. Weiner В., Kukla A. An attributional analysis of achievement motivation. -Journal of Personalty and Social Psychology, 1970., 15.

330. Weiner В., Kun A. The development of causal attributions, and the achievement and social motivation (неопубликованная диссертация). Los Angeles: University of California, 1976.

331. Weiner В., Peter N. A cognitive-developmental analysis of achievement and moral judgments // Developmental Psychology. 1973. Vol.9.

332. Weiner В., Potepan P. A. Personality characteristics and affective reactions toward exams of superior and failing college students // Journal of Educational psychology. 1970. Vol. 61.

333. Weiner В., Russell D., Lerman D. Affective Auswirkungen von Attributionen // In: D. Gorlitz, W.-U.Meyer, B. Weiner (Eds.), Bielefelder Symposium tiber Attribution Stuttgart: Klett-Cotta, 1978b. P. 139-174.

334. Weiner В., Russell D., Lerman D. Affective consequences of causal ascriptions // In: J.H. Harvey, W. J. Ickes, R.F. Kidd (Eds.), New directions in attribution research Hillsdale. N.J.: Erlbaum, 1978a. Vol. 2. P. 59-90.

335. Weiner В., Russell D., Lerman D, The cognition-emotion process in achievement-related contexts // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. Vol.37. P. 1211-1220.

336. Whitehead G.J., Anderson W.F. Children's Causal Attributions to Self and Other as a Function of Outcome and Task // Journal of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. №2. P. 192-194.

337. Wigfield A. Children's Attributions for Success and Failure: Effects of Age and Attentional Focus // Journal of Educational Psychology. 1988. Vol. 80. № . P. 76-81.

338. Wigfield A. Expectancy-value theoiy of achievement motivation: A developmental perspective // Educational Psychology Review. 1994. Vol. 6. P. 49-78.

339. Wilson T.D., Linville P.W. Improving the performance of college freshmen with attributional techniques // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 49. P. 287-293.

340. Wong P.T.P., Weiner B. When people ask "why" questions, and the heuristics of attributional search // Journal of Personality and Sicial Psychology. 1981. Vol. 40. P. 650-663.

341. Wood R.E., Bandura A. Social cognitive theoiy of organizational management // Academy of Management Review. 1989. Vol. 14. P. 361-384.

342. Woollfe R. and Dryden W. (Eds.) Counseling Psychology. London: Sage Publications, 1996. 662 p.

343. Ziegler A., Poppel. J. Reattributionstraining mit Statistikstudentinnen Attributional retraining with female students in ststistics. // In: R. Arbinger, R.S. Jager (Eds.), Zukunftsperspektiven empirisch-padagogischer Forschung Landau:

344. Verlag Empirische Padagogik. 1995. P. 280-291.

345. Zimmerman В,J. Self-eficacy and educational development // Self-eficacy in changing societies /А. Bandura (Ed.). NY: Cambridge University Press, 1995. P. 202-231.

346. Zoeller C., Mahoney G., Weiner B. Effects of attribution training on the assembly task performance of mentally retarded adults // American Journal of Mental Deficiency. 1983. Vol. 88. P. 109, 112.1.1:01— T.I

347. Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова1. На правах рукописи Л

348. Дапгатов Магомед Магомедаминович

349. Каузальные атрибуции достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности1. Том II

350. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук