автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние каузальных атрибуций достижений на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Влияние каузальных атрибуций достижений на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников"

На правах рукописи

0034Э3464

МУТ АЛИМОВА Аида Магомедбеговна

ВЛИЯНИЕ КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЙ ДОСТИЖЕНИЙ НА ШКОЛЬНУЮ ТРЕВОЖНОСТЬ, МОТИВАЦИЮ И УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Ярославль 2010

003493464

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО ' «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Далгатов Магомед Магомедаминович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кашапов Мергаляс Мергалимович

кандидат психологических наук, доцент Нурлигаянова Ольга Борисовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова»

Защита состоится «14» января 2010 года в 14. 00 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.307.07 в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 203.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д.Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан «12» декабря 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.А. Огородникова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из центральных проблем психолого-педагогических исследований является успеваемость учащихся, а изучение различных факторов повышения успешности учебной деятельности всегда актуально. Известно, что успешность учебной деятельности обусловлена множеством факторов - социальных, педагогических, психологических и др. Среди них наибольший интерес представляют индивидуально-психологические особенности учащихся, которые определяют его возможности к обучению, а также успешность учебной деятельности.

Обзор соответствующих исследований показывает, с одной стороны, неоспоримо важную роль индивидуально-психологических особенностей учащихся в детерминации их успешности, с другой стороны - полученные результаты во многом противоречивы и не позволяют делать однозначные заключения о вкладе тех или иных факторов в результаты учебной деятельности. В связи с этим авторы приходят к выводу о системной детерминации успешности, о взаимосвязанности влияния на успешность личностных особенностей учащихся и необходимости их комплексного исследования (Т.О. Гордеева, O.A. Конопкин, Т.А. Кузьменко, С.Д. Смирнов, др.).

Внимание исследователей проблемы успешности учебной деятельности главным образом направлено на изучение познавательных характеристик учащихся, обусловленных их интеллектом, способностями, обученностью, др. Отдельные исследования посвящены когнитивным стратегиям учащихся и факторам их обуславливающим. Вместе с тем обнаруживается также тенденция к комплексному изучению факторов успешности и выявлению роли в ней таких личностных характеристик учащихся как мотивация, эмоции, самооценка и самосознание в целом. В указанном контексте менее изучены когнитивные аспекты эмоций и мотивации достижения, представленные каузальными атрибуциями своих достижений учащимися.

Между тем в общепсихологических и социально-психологических исследованиях (Г.М. Андреева, 1979; В.П. Трусов, 1981; H.A. Батурин, 1999; Т.Г. Стефаненко, 1999; Д.А. Циринг, 2001; В.А. Янчук, 2001; Т.О. Гордеева, 2002) приведены обширные данные, характеризующие взаимосвязи эффективности деятельности и особенностей функционирования каузальных атрибуций субъектов деятельности. В то же время лишь единичные исследования посвящены изучению влияния каузальных атрибуций достижений на мотивацию и успешность учебной деятельности (М.М. Далгатов, 2001, 2006; Н.В. Тагаева. 2001; Т.О. Гордеева, 2006; A.M. Муталимова, 2006; A.A. Шепелева, 2008).

Результаты исследований в рамках атрибутивных теорий свидетельствуют, что стиль объяснения индивида при столкновении с трудностями, а также каузальная атрибуция своих успехов и неудач оказывает влияние на мотивацию поведения, в частности на активность или пассивность, настойчивость или беспомощность (Abranison, Seligman, Teasdale, 1978; Peterson, Seligman, 1984). Таким образом, между каузальными атрибуциями субъектов деятельности и результативностью их деятельности, а также эмоциональными и мотивационными показателями имеются взаимосвязи (См.: Б. Вайнер, М.М. Далгатов, К. Двек, А.Б. Орлов, М. Селигман и др.). Однако остается не выявленным, каковы эти взаимосвязи, влияют ли каузальные атрибуции своих достижений учащихся на успешность их учебной деятельности и каков характер этого влияния.

Исходя из вышеизложенного, нами было подвергнуто специальному исследованию влияние каузальных атрибуций достижений на тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников.

Цель исследования: изучение влияния каузальных атрибуций достижений на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников.

Объект исследования: каузальная атрибуция достижений в структуре учебной деятельности старшеклассников.

Предмет исследования: влияние каузальных атрибуций достижений на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что каузальные атрибуции достижений учащихся влияют на успешность, тревожность и мотивацию учебной деятельности старшеклассников:

а) учащиеся с благоприятной каузальной атрибуцией достижений являются более успешными в учебной деятельности, проявляют относительно низкий уровень тревожности, выраженную внутренюю мотивацию учебной деятельности по сравнению с учащимися, имеющими неблагоприятную атрибуцию;

б) наличие у старшеклассников имплицитной теории приращения интеллекта уменьшает влияние неблагоприятной атрибуции на их успешность, тревожность и мотивацию учебной деятельности.

в) атрибутивная переориентировка старшеклассников и формирование благоприятной атрибуции способствует снижению уровня школьной тревожности, развитию внутренней мотивации и повышению успешности их учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить основные подходы к проблеме каузальных атрибуций достижений и успешности учебной деятельности.

2. Подобрать методы и методики измерения каузальных атрибуций достижений и диагностики мотивации, тревожности и успешности учебной деятельности старшеклассников.

3. Провести эмпирическое и экспериментальное исследование влияния каузальных атрибуций достижений на успешность, тревожность и мотивацию учебной деятельности старшеклассников.

4. Осуществить анализ результатов исследования, сформулировать выводы и практические рекомендации.

Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 225 учащихся старших классов общеобразовательных школ Дагестана- Исследование проводилось в три этапа. Эмпирическое исследование: (февраль - апрель 2005 года) включало в себя два этапа. На первом этапе изучалась каузальная атрибуция старшеклассников. На втором этапе исследования изучались успешность учебной деятельности, мотивация и тревожность учащихся старших классов. Третий этап был представлен в виде формирующего эксперимента, в котором приняли участие 22 учащихся. Эксперимент осуществлялся по специально разработанной программе в течение 2007 - 2008 учебного года.

Теорико-методологической основой исследования выступают:

1. Теории учебной деятельности, разработанные в отечественной психологии, которые отражены в работах Т.В. Габай, ПЛ. Гальперина, В.В.

Давыдова, И.И. Ильясова, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной и др.

2. Атрибутивные теории мотивации поведения и деятельности, получившие свое отражение в работах Б. Вайнера, К. Двек, Дж. Капрары, М. Селигмана, Д. Сервона, Б.У. Такмана, Р. Фрэнкина, Ф. Хайдера, X. Хекхаузена, а также Н.А. Батурина, Т.О. Гордеевой, М.М. Далгатова, А.Б. Орлова, и др.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетный опрос, тестирование, анализ документов, экспертные оценки, формирующий эксперимент. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный и дисперсионный анализ. При обработке данных использовались статистическая система SPSS 12.

Методики исследования. Модифицированный вариант методики измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекера (модификация М.М. Далгатова, И.И. Ильясова); модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейн-Прихожан (модификация М.М. Далгатова, И.И. Ильясова); методика К. Мюллер и К. Двек для определения имплицитных представлений об интеллекте; опросник исследования уровня сформированное™ мотивации учения О.С. Гребеиюка; шкапа личностной тревожности A.M. Прихожан; экспертные оценки успешности учебной деятельности школьников; изучение показателей успеваемости учащихся на основании анализа документов (журналов, табелей и ДР-)-

Достоверность н надёжность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, корректностью организации эмпирического исследования, применением адекватных методов исследования и обработки результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что каузальные атрибуции достижений старшеклассников рассмотрены как факторы успешности учебной деятельности, установлено их влияние на тревожность и мотивацию учебной деятельности. Конкретизированы характеристики благоприятной и неблагоприятной каузальной атрибуции достижений, обусловленные самооценкой личности и имплицитными теориями приращения и заданное™ интеллекта. Доказано, что благоприятная каузальная атрибуция своих успехов и неудач способствует снижению тревожности, развитию внутренней мотавации и повышению успешности учебной деятельности. Показано, что влияние каузальных атрибуций достижений обусловлено имплицитными теориями интеллекта. Обоснованы условия способствующие развитию благоприятной каузальной атрибуции достижений, разработана логика организации тренинговых занятий для поддержки позитивного (оптимистического) атрибутирования учащихся.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что каузапьные атрибуции достижений учащихся рассматриваются в качестве психологических детерминант успешности учебной деятельности. Выявлена взаимосвязанность влияния типов каузальных атрибуций, тревожности и мотивации на успешность учебной деятельности. Данное исследование углубляет и развивает имеющиеся представления о психологических факторах успешности учебной деятельности.

Полученные данные рассширяют теоретические представления о когнитивно-мотивационной детерминации успешности учебной деятельности.

Практическая значимость работы. В ходе исследования апробированны методы диагностики каузальных атрибуций достижений учащихся, которые могут быть использованны в практической работе психологических служб системы образования. Разработана специальная программа по изменению и развитию благоприятной каузальной атрибуции.На основе полученных данных выработаны практические рекомендации, которые могут служить в том числе для дальнейшей разработки стратегии формирования и развития благоприятных каузальных атрибуций достижений учащихся.

Материалы диссертационного исследования отражены в разработанном автором специальном курсе «Атрибуция достижений и мотивация учения», который апробирован в Дагестанском государственном педагогическом университете и показал свою позитивную роль в профессиональной подготовке будущих педагогов.

Результаты исследования позволили сформулировать практические рекомендации, которые предназначены практическим психологам образования для применения в ходе коррекционно-консультативной работы, разработки тренинговых программ по формированию благоприятных каузальных атрибуций достижений учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Каузальные атрибуции достижений учащихся оказывают влияние на тревожность мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников. Данное влияние проявляется в успешности опосредовано через эмоциональные и мотивационные компоненты учебной деятельности.

2. Учащиеся с благоприятной атрибуцией достижений являются более успешными в учебной деятельности, они менее тревожны и имеют внутреннюю мотивацию учебной деятельности; учащиеся с неблагоприятной атрибуцией достижений менее успешны в учебной деятельности, проявляют большую тревожность и внешнюю мотивацию учебной деятельности.

3. Влияние неблагоприятной каузальной атрибуции на успешность, тревожность и мотивацию учебной деятельности опосредовано имплицитной теорией интеллекта учащегося. Имплицитная теория приращения интеллекта учащегося снижает негативное воздействие неблагоприятной атрибуции.

4. Изменение неблагоприятной каузальной атрибуции, каузальная переориентировка способствует повышению успешности учебной деятельности старшеклассников.

Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 20012008); на Международной конференции Федерации психологов образования России (Москва, 2004); на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского (Ярославль, 2007); на съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007).

По материалам диссертации опубликовано 14 печатных работ.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 150 источников, из них 54 - на английском

языке, и 11 приложений. В тексте диссертации содержится 47 таблиц и 25 рисунков. Текст диссертации представлен на 139 страницах.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулированы объект, предмет, цель, гипотезы н задачи исследования, определена методологическая, теоретическая и методическая база диссертационной работы, её научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретический анализ проблемы каузальных атрибуций достижений н успешности учебной деятельности» — обсуждаются теории каузальной атрибуции, типы и стили каузальных атрибуций, проблема каузальных атрибуций и тревожности, мотивации и успешности деятельности, а также психологические характеристики учебной деятельности, критерии и факторы ее успешности; осуществлена постановка проблемы исследования.

Первый параграф «Теории и стратегии исследования феноменов каузальных атрибуций в зарубежной и отечественной психологии» посвящен анализу понятия и теорий каузальной атрибуции достижений. Отмечено, что каузальная атрибуция как когнитивный процесс, направленный на осмысление человеком полученной им информации о поведении других людей, выяснение причин тех или иных поступков, а также развитие у человека способности предсказывать их, вместе с тем включает в себя причинное объяснение собственных поступков и поведения.

В исследованиях, посвященных проблеме атрибуции в психологии, выделяются по меньшей мере три группы феноменов:

- атрибуции (причинному объяснению) человек подвергает любые явления окружающей действительности в физическом и социальном мире;

- механизмы каузальной атрибуции задействованы в процессах социальной перцепции и социального познания;

- атрибуция используется для поиска, объяснения причин собственного поведения и своих достижений (успехов и неудач) в деятельности.

В исследованиях обнаружено, что люди отличаются друг от друга тем, как они смотрят на себя и на результаты своего поведения. Для обозначения различий людей в атрибуции используются такие понятия, как тип атрибуции (Б. Вайнер), стиль атрибуции (М.Селигман), каузальные схемы (X. Хекхаузен), причинные схемы (А.Б. Орлов). Все эти понятия указывают на относительно устойчивый характер объяснения индивидом своих достижений (успехов и неудач).

Согласно Вайнеру для объяснения собственных достижений, как в ситуации успеха, так и в ситуации неудачи, люди прибегают к одному из четырех типов атрибуции - это способности, усилия, трудность задания и везение. Т.е. успех может быть рассмотрен как результат высоких способностей, или большого усилия (старания), или легкости задания, или, наконец, везения, случая. Неудача, соответственно, - как результат отсутствия или недостатка указанных причин. Вайнер выделяет три измерения причинных факторов, которые определяют психологические последствия атрибуции: локус причинности, стабтъность (устойчивость) и контролируемость. Они заставляют людей по-разному реагировать на различные причинные факторы.

Таблица 1.

Классификация типов атрибуции Вайнера (Орлов, 1990)_

Измерения причинности П ричины

Способности Трудность задания Усилие Везение

Расположение внутренняя внешняя внутренняя внешняя

Стабильность стабильная стабильная нестабильная нестабильная

Подконтроль-ность неконтролируемая неконтролируемая контролируемая неконтролируемая

Локус причинности или область, где человек помещает воспринимаемую им причину полученного результата, определяет то, какими причинами (внешними или внутренними) человек объясняет свое поведение. Параметр стабильности оказывает влияние на ожидание успеха. Параметр локализации, в свою очередь, связан с мотивационными и эмоциональными последствиями, и именно он оказывает решающее влияние на возникновение эмоций самооценочного характера, а также на формирование такого мотивационного синдрома как выученная беспомощность. В исследованиях было показано, что характер использования тех или иных причинных схем определяется индивидуальными свойствами человека и особенностями ситуации.

Для описания различий в атрибуции достижений Селигман использует понятие стиль объяснения или стиль атрибуции. Атрибутивные стили Селигмана описываются с помощью трех параметров: постоянство, широта (глобальность) и персонализация. Первый параметр указывает на постоянный или временный характер объяснения причин (атрибуции), происходящих с индивидом событий, в том числе успехов и неудач в деятельности. Второй параметр стиля атрибуции -пространственный, рассматривает происходящие с индивидом события по степени универсальности: склонен ли человек к чрезмерному обобщению или, наоборот, к специфическому, конкретному рассмотрению отдельно взятых ситуаций. И, наконец, третий параметр - персоналиация указывает на интернальный или экстернальный характер причинного объяснения. Выделенные Селигманом три параметра: постоянство, широта и персонализация - лежат в основе оптимистического или пессимистического стилей объяснения как благоприятных, так и неблагоприятных событий. Было обнаружено, что объяснительный стиль влечет за собой ряд последствий мотивационного, эмоционального и поведенческого характера: люди, склонные к депрессии, имеют тенденцию объяснять неудачи внутренними, стабильными и глобальными причинами, а успехи - внешними, нестабильными и конкретными факторами.

По мнению Двек, существует два типа представлений людей о способностях, соответственно, два типа имплицитных теорий интеллекта - теории заданности интеллекта и теории приращения интеллекта. Люди, придерживающиеся теории заданности интеллекта, считают способности стабильным (постоянным) и малоизменяемым свойством, которым каждый человек обладает в некотором «количестве». Представители же теории приращения интеллекта полагают, напротив, что интеллект - качество нестабильное, следовательно его можно изменять, развивать и улучшать.

Согласно теории А. Бандуры, вера в позитивный результат и его привлекательность недостаточны для возникновения мотивации деятельности. Важнейшим условием здесь выступает вера в свои способности справиться с

б

предстоящей задачей. Автор считает, что самоэффективность - центральная детерминанта человеческого поведения, суть которой заключается в том, насколько компетентным чувствует себя человек, выполняя то или другое дело. Самоэффективность, в отличие от каузальных атрибуций, являющихся объяснением прошлых событий (успехов или неудач), - это ожидания личного мастерства в решении будущих задач.

В заключение первого параграфа отмечено, что в целом атрибутивные теории имеют важнейшее прикладное значение, которое состоит в том, что, в отличие от диспозициональных теорий личности, атрибутивный подход не только описывает и объясняет феномены человеческой мотивации, прогнозируя поведение, но и дает надежный инструментарий для изменения и развития личности в плане реализации ее потенциала, роста адаптивных возможностей и достижений.

Второй параграф «Каузальная атрибуция достижений как фактор успешности деятельности» посвящен анализу исследований, в которых приводятся данные о связи каузальных атрибуций достижений с успешностью деятельности.

В первом пункте второго параграфа - «Связь каузальных атрибуций с эмоциональными проявлениями личности и успешностью деятельности» -анализируются данные о связях каузальных атрибуций с эмоциями и успешностью деятельности.

Данные исследований позволяют утверждать, что когнитивные процессы атрибуции запускают эмоциональные реакции на получаемую обратную связь.

Б.Вайнером выделяется по крайней мере три типа эмоциональных реакций на результат деятельности, будь то успех или неудача. Вначале возникают общие позитивные или негативные эмоциональные реакции, такие как радость или грусть, которые просто отражают факт произошедшего успеха или неудачи. Это так называемые эмоции, не зависящие от атрибуций - достаточно несложные эмоциональные состояния, возникающие относительно рано во временной последовательности, еще не нагруженные приписываниями личностной ответственности. За этим следует поиск каузальных факторов (причин), ответственных за результат. Осуществление такого рода поиска особенно вероятно тогда, когда результат деятельности с одной стороны был неожиданным и негативным, а с другой - личностно значимым для индивида. За идентификацией определенных причин следуют более детальные эмоции. Эти зависимые от атрибуции эмоции являются более сложными и разнообразными, чем эмоции первого типа. Третий тип эмоциональных состояний непосредственно связан с основными параметрами каузальных атрибуций (локализацией, стабильностью, подконтрольностью), их базовыми свойствами. Это наиболее когнитивно сложные эмоциональные состояния.

В частности, стабильные причины неудач, такие как недостаточные способности или сложность задачи порождают чувства безнадежности, апатии, покорности судьбе, т.е. негативные переживания, связанные с убеждением в том, что будущее не сулит улучшений. Результаты исследований Абрамсон, Селигмана и др. показали, что когниции, основанные на отсутствии связи между усилиями субъекта и последующими результатами, ведут к депрессивным переживаниям (Abramson etal., 1989; Seligman, 1990). Напротив, атрибутирование неудачи к нестабильным причинам, таким как недостаточность старания, плохое

настроение или случайность должно приводить к более положительным эмоциям успеха в будущем, чем атрибутирование к стабильным причинам. В ситуации успеха влияние параметра стабильности на ожидание успеха в будущем обратное: стабильные причины порождают мысли о будущих успехах, а нестабильные им не способствуют.

Второй параметр каузальной атрибуции в теории Вайнера - локус контроля связан, прежде всего, с гордостью и другими самооценочными эмоциями. Когда человек считает, что успех достигнут за счет внутренних причин, это увеличивает его самоуважение, вызывает чувство гордости и удовлетворенности собой, тогда как причины, воспринимаемые им как внешние, не дают такого эффекта (Weiner, 1982). Третий параметр атрибуции - контролируемость со стороны субъекта, связана, согласно теории Б. Вайнера, с различными социальными эмоциями, направленными как на себя (например, вина и стыд), так и на других окружающих людей - например, гнев и жалость. Чувство контроля над собственным поведением связано со стремлением человека продолжать заниматься данной деятельностью и достижениями в ней, а также с проявлением настойчивости и усилий при решении трудных задач.

Таким образом, эмоциональные реакции на успех или неудачу не только отражают атрибуцию субъекта деятельности о причинах тех или иных результатов, но также являются основанием для его будущих действий (Weiner, Graham, 1989; Graham, 1991).

Рис. I. Схема когнитивно- эмоционального процесса по Б. Вайнеру.

Согласно теории Селигмана, в основе оптимизма - пессимизма лежат различные стили атрибуции как результат сочетания трех параметров причинного объяснения: постоянства, широты и персонализации. Однако, связь атрибуций с депрессией в случае объяснения позитивных событий слабее, чем в случае объяснения негативных. Доказательством связи каузальных атрибуций и депрессии служит улучшение состояния депрессивных пациентов после изменения их атрибутивного стиля (Зе^тап й а1., 1988). Результаты исследования показали, что изменение причинных схем (типов, стилей атрибуции) ведет к неминуемому изменению доминирующих чувств и эмоциональных переживаний (Хекхаузен, 2003).

Таким образом, теоретический анализ показывает, что причинное объяснение своих успехов и неудач в деятельности выступает в качестве важнейшего фактора, детерминирующего эмоциональные реакции индивида, а также их форму. Следовательно, вызывая те или иные эмоциональные реакции и оказывая мотивирующее или демотивирующее воздействие, каузальные атрибуции достижений влияют на успешность деятельности.

Во втором пункте второго параграфа - «Каузальная атрибуция достижений как когнитивный компонент мотивации и успешности деятельности» представле-

ны данные о связи каузальных атрибуций с мотивацией и успешностью деятельности.

Атрибутивный подход к мотивации концентрируется на том, как люди осмысливают происходящее с ними, как они объясняют различные события, которые они наблюдают и переживают.

Атрибутивная теория Вайнера объясняет мотивацию исходя из воспринимаемых причин, которые человек использует для объяснения своего успеха и неудачи при выполнении какой-либо конкретной деятельности. Поскольку саму причину своего успеха или неудачи наблюдать нельзя, это должно быть решено с помощью умозаключения. Б. Вайнер предположил, что ожидания будущих результатов определяются тем, что индивид думает о причинах своих успехов и неудач: объяснение неудачи недостаточными усилиями будет способствовать усилению мотивации достижения, а атрибуция неудачи к недостатку способностей будет ее в значительной степени уменьшать. Таким образом, общая закономерность в атрибутивной модели мотивации Вайнера имеет следующий вид: Событие аффект, зависящий от результата каузальная атрибуция суждение об ответственности специфический аффект

поведение. Трехмерная схема (локус, стабильность, контролируемость) является основой общей теории мотивации и эмоции Б. Вайнера. «Локус» -гордость, самоуважение; «стабильность» - надежда, безнадежность; «контролируемость» - стыд, вина (если направлены на себя) и гнев, благодарность, жалость (если направлены на других).

В исследованиях К. Двек и ее коллег было обнаружено, что имплицитные теории интеллекта оказывают влияние не только на постановку учебных и жизненных целей, эти представления способствуют развитию двух различных мотнвационных стратегий (паттернов), для которых характерна разная степень адаптивности поведенческих, когнитивных и эмоциональных реакций при столкновении с трудностями и неудачами в деятельности. Первый тип паттерна, названный Двек ориентацией на мастерство, свойственен людям, которые считают, что способности изменяемы. Другой вид - беспомощный, характерен для индивидов с имплицитной теорией заданности интеллекта (способности постоянны и неразвиваемы). Эти мотивационные паттерны существенно отличаются по поведенческим, когнитивным проявлениям личности. В исследованиях К. Мюллер и К. Двек было также установлено, что интеллект в представлениях людей - это результат действия двух факторов, усилий или способностей, причем люди склоняются к одному из этих полюсов.

Социально-когнитивная теория самоэффективности А. Бандуры также придает важное значение когнитивным процессам в мотивации, эмоциях и деятельности человека. По его утверждению большая часть человеческой мотивации возникает благодаря когнитивным процессам (Вагк1ига, 1992).

Складывающиеся отношения к своим достижениям (успехам и неудачам) носят устойчивый характер, формируя определенные типы атрибуции (каузальные схемы). Каузальная схема выступает как своеобразная общая концепция данного человека о возможных взаимодействиях различных причин, о том, какие действия в принципе эти причины производят. Причинная схема «неуспех -недостаточность усилий» является, по мнению психологов, наилучшей для сохранения и развития мотивации учения в ситуациях неуспеха.

При мотивации успеха действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. У людей с такой мотивацией формируется тип атрибуции, при котором неуспех приписывается недостаточности собственных усилий. При доминировании мотивации боязни неудачи человек стремится, прежде всего, избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий определяет его деятельность. Люди с такой мотивацией, как правило, свой неуспех приписывают невезению, трудности задачи, или же объясняют его отсутствием способностей (атрибуция к способности).

Таким образом, теоретичекий анализ показывает, что каузальная атрибуция достижений является важнейшим компонентом мотивации личности и мотивации достижения в частности, влияющим на успешность деятельности.

В третьем параграфе - «Психологическая характеристика учебной деятельности старшеклассников н критерии ее успешности» - рассматриваются основные характеристики учебной деятельности, а также обсуждается понятие успешности учебной деятельности и проблема ее критериев.

Отмечено, что при любых определениях успешности учебной деятельности одним из ее критериев, отражающим результативную характеристику этой деятельности, является успеваемость учащихся (объем и качество усвоенных знаний и сформированных умений и навыков), выраженная в балльной системе отметок. Процессуальные характеристики авторы предлагают диагностировать через оценку способов умственной работы (активность, напряженность, темпы, длительность, систематичность, соотношение ориентировочных и исполнительских действий, рациональных и нерациональных приемов работы и т.п.), а также в таких показателях как прилежание, поведение, обучаемость, настроение, общительность и др., которые могут оцениваться педагогами путем соотнесения их выраженности у разных учеников.

Поскольку знания, умения и навыки это не единственный результат учебной деятельности, а она направлена на развитие познавательных способностей и личности учащегося в целом, соответствующие этому критерии также должны быть включены в оценку успешности. Это, прежде всего, высокая познавательная мотивация, позитивное отношение к учению и школе, эмоциональное благополучие и адекватная самооценка и др. Таким образом, указанные индивидуально-психологические особенности должны быть также рассмотрены в контексте ах влияния на успешность учебной деятельности.

Четвертый параграф - «Психологические факторы успешности учебной деятельности старшеклассников» - посвящен анализу психологических факторов, определяющих успешность учебной деятельности.

Обзор соответствующих исследований показывает, что индивидуальные особенности учащихся являются важными факторами, детерминирующими успешность учебной деятельности. В этом контексте изучались самые различные индивидуально-психологические особенности учащихся, начиная с психофизиологических особенностей и завершая самосознанием учащегося. Однако следует констатировать, что связанные с этим данные весьма разнообразны и противоречивы. Вместе с тем, не все психологические факторы успешности изучены одинаково хорошо, в том числе каузальные атрибуции достижений учащихся.

Многие исследователи отмечают, что не выраженность тех или иных свойств личности, а их структура оказывает влияние на успешность учебной деятельно-

сти. Таким образом, любое исследование факторов успешности обучения может быть только комплексным.

В пятом параграфе - «Постановка проблемы исследования» - осуществлена постановка проблемы влияния каузальных атрибуций достижений учащихся на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности.

Как показывает анализ атрибутивных теорий, стиль объяснения индивида при столкновении с трудностями, а также каузальная атрибуция своих успехов и неудач оказывает влияние на мотивацию поведения, в частности на активность или пассивность, настойчивость или беспомощность, а также на успешность деятельности (Abramson, Seligman, Teasdale, 1978; Peterson, Seligman, 1984). To есть, между каузальными атрибуциями субъектов деятельности и результативностью их деятельности, а также эмоциональными и мотивационными показателями имеются определенные взаимосвязи (См.: Б. Вайнер, М.М. Далгатов, К. Двек, А.Б. Орлов, М. Селигман и др.). Однако остается не выявленным, влияют ли каузальные атрибуции учащихся на успешность учебной деятельности и каков характер этого влияния.

Вместе с тем отсутствуют исследования, в которых были бы изучены особенности проявления и функционирования каузальных атрибуций субъектов учебной деятельности, а также влияние типов атрибуций на успешность их деятельности, мотивацию и уровень тревожности. Исходя из этого, нами было подвергнуто специальному исследованию влияние каузальных атрибуций достижений на мотивацию, школьную тревожность и успешность учебной деятельности старшеклассников.

Основная проблема нашего исследования включает в себя следующие вопросы:

- Влияют ли различные типы каузальных атрибуций своих достижений учащихся-старшеклассников на мотивационную, эмоциональную и результативную стороны учебной деятельности?

- Каков характер и особенности влияния каузальных атрибуций своих достижений (успехов и неудач) на деятельность учащихся?

- Какое влияние на функционирование каузальных атрибуций учащихся старших классов оказывают их индивидуальные различия в имплицитных теориях интеллекта (в представлениях о природе, изменяемости или постоянстве своего интеллекта, способностей).

- Каковы возможности влияния каузальной переориентировки, изменения и развития благопритных атрибуций на успешность учебной деятельности старшеклассников.

Во второй главе - «Эмпирическое исследование влияния каузальных атрибуции достижении на успешность учебной деятельности, тревожность и мотивацию старшеклассников» - даётся описание организации и методики эмпирического и экспериментального исследования, а также представлены результаты исследования, анализ результатов исследования и выводы.

В первом параграфе - «Организация и методы эмпирического исследования» - дано описание организации исследования, методов и методик эмпирического исследования, указаны методы статистической обработки данных.

В первом пункте данного параграфа - «Планирование и методика эмпирического исследования» - приведены цель и задачи эмпирического исследования,

представлены зависимые и независимые переменные, а также методики эмпирического исследования.

Независимыми переменными в данном эмпирическом исследовании выступают: тип каузальной атрибуции, самооценка типов атрибуции и имплицитные теории (представления) интеллекта. Эти психологические характеристики образуют общее название независимой переменной - каузальная атрибуция. В соответствии с гипотезой эмпирического исследования каузальная атрибуция как независимая переменная выступает в качестве фактора, который оказывает влияние на мотивацию, школьную тревожность и успешность учебной деятельности старшеклассников.

Для измерения типа атрибуции учащихся был использован модифицированный вариант методики Бугенталя - Уейлена - Ханекера (модификация И.И. Ильясова, М.М. Далгатова). Самооценка типов атрибуции диагностирована с помощью модифицированного варианта методики Дембо - Рубинштейн - Прихожан. Для определения имплицитных теорий интеллекта (представлений учащихся о стабильности или изменяемости способностей) были использованы две методики: опросник К. Двек и методика К. Мюллер и К. Двек (Dvveck, 1999).

Для оценивания уровня успешности старшеклассников применялись метод изучения учебной документации (журналов, табелей) и анкета оценки учителями эффективности учебной деятельности учащихся. Диагностика уровня сформированное™ мотивации учения осуществлялась с помощью опросника О.С. Гребе-нюка (Юшкова, 2001). Диагностика уровня тревожности учащихся старших классов проводилась с помощью «Шкалы личностной тревожности» для учащихся 10-16 лет, разработанной A.M. Прихожан.

Полученные в ходе исследования данные обрабатывались с применением дескриптивной статистики, дисперсионного и корреляционного анализа.

Второй пункт - «Ход эмпирического исследования» - содержит описание этапов исследования, а также характеристики исследуемой выборки.

Во втором параграфе второй главы - «Результаты эмпирического исследования влияния каузальных атрибуций достижений на успешность учебной деятельности, тревожность н мотивацию старшеклассников» - описываются результаты эмпирического исследования.

В первом пункте параграфа-«Особенности проявления типов каузальной атрибуции у старшеклассников» - представлены данные, показывающие характерные особенности функционирования каузальных атрибуций старшеклассников.

Выявлено, что наиболее «популярными» причинными факторами успехов у старшеклассников являются атрибуции к способностям и усилиям, а причинным фактором неудач - атрибуция к усилиям. Реже всего успехи объясняют трудностью или помощью со стороны. Неуспехи реже объясняются отсутствием либо способностей, либо помощи со стороны.

Ранжирование причинных факторов было проанализировано в сопоставлении с успеваемостью старшеклассников. Успешные учащиеся отчетливо предпочитают усилия и способности как причинные факторы своих достижений. В то же время проявляется непоследовательность в ранжировании как способностей, так и усилий неуспешными учащимися. Успешные учащиеся свои успехи объясняют преимущественно наличием у них способностей и устий, а неуспехи - отсутствием или недостаточностью усилий (благоприятная атрибуция). У неуспешных

учащихся наблюдается в определенной степени противоположная картина: они чаще приписывают свои неудачи отсутствию или недостаточности у них способностей (неблагоприятная атрибуция).

Во втором пункте параграфа - «Каузальные атрибуции и успешность учебной деятельности старшеклассников» - представлены данные влияния каузальных атрибуций на успешность учебной деятельности (Табл. 2). Это влияние статистически значимо, а уровень значимости влияния как благоприятной, так и неблагоприятной атрибуции в отдельности ниже, чем их совокупное влияние. Это относится как к ситуации успеха, так и к ситуации неудачи.

Таблица 2.

Основные результаты дисперсионного анализа влияния атрибуции успеха и неуспеха па уровень успешности учебной деятельности старшеклассников

Зависимая Независимая Р Знач.

переменная переменная

атрибуция успеха 30,725 ,000

оценка атрибуция неуспеха 33,872 ,000

успеваемости атрибуция успеха * атрибуция неуспеха 4,725 ,031

атрибуция успеха 26,679 ,000

оценка учителя атрибуция неуспеха 31,176 ,000

атрибуция успеха * атрибуция неуспеха 4,278 ,040

Анализ средних значений уровня успешности показывает, что уровень успешности в учебе у испытуемых с благоприятной атрибуцией как успеха, так и неудачи выше по сравнению с испытуемыми с неблагоприятной атрибуцией (Табл. 3).

Таблица 3.

Средние значения уровня успешности учебной деятельности старшекчасс-

ников с благоприятной и неблагоприятной атрибуцией успеха/неудачи

Учебная успешность Атрибуция успеха Атрибуция неуспеха Среднее Стд. ошибка 95% довер. интервал

Ниж.гран. Верх.гран.

оценка успеваемости неблагоприятная неблагоприятная 2,744 ,143 2,462 3,026

благоприятная 3,875 ,192 3,497 4,253

благоприятная неблагоприятная 3,836 ,115 3,610 4,062

благоприятная 4,352 ,098 4,158 4,546

оценка учителя неблагоприятная неблагоприятная 1,302 ,114 1,077 1,528

благоприятная 2,167 ,153 1,865 2,468

благоприятная неблагоприятная 2,119 ,092 1,939 2,300

благоприятная 2,516 ,079 2,362 2,671

Дисперсионный анализ результатов влияния каждого причинного фактора на уровень успешности учебной деятельности свидетельствует о значимых различиях в средних показателях успеваемости и экспертных оценок учащихся в зависимости от типа атрибуции (Табл. 4).

Таблица 4.

Основные результаты дисперсионного анализа влияния типов атрибуции па _успешность учебной деятельности старшеклассников _

Тип атри- Учебная С ред. Р Знач. Части. Сред. Р Знач.| Части.

буции успешность квад. Эта2 квад. Эта2

Ситуация успеха Ситуация неуспеха

к способно- оценка успеваем. 10,286 8,824 ,003 ,038 11,779 г10,163 ,002 ,044

сти оценка учителя 4,648 6,374 ,012 ,028 5,718 7,893 ,005 ,034

к усилию оценка успеваем. 24,869 22,602 ,000 ,092 9,404 ,002 ,040 9,404

оценка учителя 21,575 33,024 ,000 ,129 7,823 10,941 ,001 ,047

к везению оценка успеваем. 15,376 13,453 ,000 ,057 1,584 1,314 ,253 ,006

оценка учителя 10,240 14,543 ,000 ,061 3,040 4,128 ,043 Г ,018

к трудности оценка успеваем. 7,268 6,163 ,014 ,027 1,017 ,842 ,360 ,004

оценка учителя 3,632 4,949 ,027 ,022 ,165 ,221 ,639 ,001

к помощи оценка успеваем. 5,204 4,378 ,038 ,019 ,172 ,142 ,707 ,001

оценка учителя 3,455 4,703 ,031 ,021 ,289 ,385 ,535 ,002

к настро- оценка успеваем. 1,364 1,132 ,289 ,005 10,320 8,854 ,003 Г~1)38

ению оценка учителя ,243 ,324 ,570 ,001 2,731 3,702 ,056 ,016

Результаты описательной статистики показывают, что испытуемые с атрибуцией успеха к способности получают более высокие оценки уровня успешности по сравнению с испытуемыми, у которых отсутствует атрибуция успеха к способности. В ситуации неуспеха наблюдается противоположная картина: уровень успешности испытуемых с атрибуцией неуспеха к способности значительно ниже уровня успешности испытуемых с отсутствием атрибуции неуспеха к способности (Табл. 5).

Таблица 5.

Средние значения уровня успешности учебной деятельности старшекласс-

ников с атрибуцией успеха/неуспеха к способности

Учебная успешность Атрибуция к способности Среднее Стд.отк. N Среднее Стд.отк. N

Сит /ация успеха Ситуация неуспеха

оценка успеваемости наличие 3,95 1,066 175 3,60 1,152 108

отсутствие 3,44 1,128 50 4,06 1,003 117

итог 3,84 1,098 225 3,84 1,098 225

оценка учителя наличие 2,21 ,846 175 1,96 ,906 108

отсутствие 1,86 ,881 50 2,28 ,797 117

итог 2,13 ,864 225 2,13 1 ,864 225

Аналогичные данные для других причинных факторов показывают, что объяснение своих успехов наличием усилий, а неудач - их отсутствием одинаково положительно влияет на успешность учебной деятельности старшеклассников. У старшеклассников, имеющих атрибуцию к везению и в ситуации успеха, и в ситуации неуспеха, показатели успешности ниже, чем у учащихся с другими атрибуциями. Атрибуция к трудности задачи (в успехе) и атрибуция к помощи со стороны (в успехе) менее благоприятны для успешности учебной деятельности. Старшеклассники, объясняющие свои неуспехи таким временным фактором, как-плохое настроение, более успешны в учебной деятельности, чем старшеклассники, не использующие этот причинный фактор.

Таким образом, результаты эмпирического исследования подтверждают гипотезу о зависимости уровня успешности учебной деятельности старшеклассников от типов каузальных атрибуций: учащимся с благоприятным типом атрибуции характерен более высокий уровень успешности по сравнению с учащимися, имеющими неблагоприятную атрибуцию своих достижений.

Данные исследования влияния самооценки способностей, устий, везения и трудности учебы на успешность учебной деятельности старшеклассников показали, что такое влияние имеет место на уровне статистической значимости.

Анализ средних значений уровня успешности учебной деятельности старшеклассников показал, что учащиеся с относительно высокой самооценкой способностей, усилий и трудности учебы более успешны, чем учащиеся с их заниженной самооценкой. Противоположная тенденция характерна для учащихся, различающихся по фактору самооценки везения (удачи): «везучие» ученики имеют более низкую успешность по сравнению с «невезучими».

Также были обнаружены статистически значимые различия в успешности между учащимися, имеющими разные представления о возможности изменения способностей. Испытуемые с теорией приращения интеллекта (способности изменяемы) имеют более высокие показатели по уровню успешности учебной деятельности в сравнении с теми, кто придерживается теории заданности интеллекта (способности неизменяемы).

В третьем пункте параграфа — «Каузальные атрибуции п тревожность старшеклассников» - представлены данные, которые подтверждают гипотезу о влиянии каузальных атрибуций на тревожность учащихся. Было обнаружено значимое влияние типов атрибуции в ситуации успеха на тревожность по всем измеренным шкалам. Что касается атрибуции неуспеха, то значимое влияние (р-0,036) было выявлено только по шкале школьной тревожности (Табл. 6).

Таблица 6.

Основные результаты дисперсионного анализа влияния атрибуции

успеха/неуспеха на тревожность старшеклассников

Зависимая переменная Независимая переменная Средний квадрат Р Знач. Частн. Эта2

общая тревожность атрибуция успеха 2731,777 10,584 ,001 ,046

атрибуция неуспеха 14,004 ,054 ,816 ,000

школьная тревожность атрибуция успеха 272,031 12,541 ,000 ,054

атрибуция неуспеха 75,724 3,491 ,036 ,016

самооценочная тревожность атрибуция успеха 213,426 9,096 ,003 ,040

атрибуция неуспеха 15,352 ,654 ,419 ,003

межличностная тревожность атрибуция успеха 197,098 7,762 ,006 ,034

атрибуция неуспеха 57,348 2,258 ,134 ,010

Анализ средних значений (Табл. 7) показывает, что испытуемые с благоприятной атрибуцией успеха отличаются относительно низким уровнем тревожности, в то время как для испытуемых с неблагоприятной атрибуцией характерен относительно высокий уровень тревожности. В табл. 7, 8 приведены средние значения общей и школьной тревожности старшеклассников с благоприятной и неблагоприятной атрибуцией успеха и неудачи.

Согласно полученным данным, значимые различия между испытуемыми в уровне тревожности имеются только по шкале школьной тревожности.

Таблица 7.

Средние значения уровня тревожности старшеклассников с благоприятной _ и неблагоприятной атрибуцией успеха/неуспеха_

Тревожность Тип ситуации Тип атрибуции Среднее Стд. ош. 95% д инте овер. рвал

Ниж. гран. Верх, гран.

общая тревожность ситуация успеха неблагоприятная 52,346 2,047 48,313 56,380

благоприятная 44,460 1,299 41,901 47,020

ситуация неуспеха неблагоприятная 48,121 1,574 ГТадТэ- 51,224

благоприятная 48,686 1,843 45,053 52,318

школьная тревожность ситуация успеха неблагоприятная 12,484 ,593 11,315 13,654

благоприятная 9,999 ,375 9,260 10,738

ситуация неуспеха неблагоприятная 11,897 ,455 11,001 12,794

благоприятная 10,586 ,534 I 9,533 111,639

Таблица 8.

Средние значения уровня тревожности старшеклассников с благоприятной и неблагоприятной атрибуцией при взаимодействии факторов атрибуции

успеха/неуспеха

Тревожность Атрибуция успеха Атрибуция неуспеха Среднее Стд. ошибка 95% довер.интервал

Ниж. гран. Верх, гран.

общая тревожность неблагоприятная неблагоприятная 50,651 2,450 45,823 55,480

благоприятная 45,591 1,978 41,694 49,488

благоприятная неблагоприятная 54,042 3,279 47,579 60,505

благоприятная 43,330 1,684 40,011 46,649

школьная тревожность неблагоприятная неблагоприятная 13,302 ,710 11,903 14,702

благоприятная 11,667 ,951 9,793 13,540

благоприятная неблагоприятная 10,493 ,569 9,371 11,614

благоприятная 9,505 ,488 8,543 10,468

Аналогичные данные были получены в исследовании влияния имплицитных представлений интеллекта на уровень тревожности. Только по шкале школьной тревожности было обнаружено значимое влияние (р~0,000) представлений об изменяемости и неизменяемости способностей на школьную тревожность.

Анализ средних значений уровня школьной тревожности показывает, что испытуемые с теорией заданности интеллекта (способности неизменяемы) отличаются более высоким уровнем тревожности по сравнению с испытуемыми, у которых доминирует имплицитная теория приращения интеллекта (способности изменяемы) (Табл. 9).

Таблица 9.

Средние значения уровня тревожности старшеклассников с разным уровнем

представлений о способностях

Зависимые переменные Имплицитная теория интеллекта Среднее Стд. отк. 95%дове р. интервал N

Ниж.гран. Верх.гран.

общая тревожность заданности 48,06 16,474 44,197 51,917 70

приращения 45,86 16,350 43,261 48,466 154

итог 46,55 16,383 224

школьная тревожность заданности 12,39 5,347 11,291 13,497 71

приращения 10,00 4,398 9,251 10,749 154

итог 10,76 4,836 225

Таким образом, исследование показало, что уровень тревожности в учебе старшеклассников зависит от каузальных атрибуций. Этот вывод может быть распространен в основном на школьную тревожность.

В четвертом пункте параграфа - «Каузальные атрибуции и мотивация учебной деятельности старшеклассников» - представлены данные исследования мотивации учебной деятельности. Установлены значимые различия в уровнях мотивации испытуемых, отличающихся по типу атрибуции (благоприятный и неблагоприятный) только в ситуации успеха. В ситуации неуспеха таких различий не обнаружено.

Полученные данные показали следующие характерные особенности влияния каузальных атрибуций на мотивацию учебной деятельности. Во-первых, была установлена значимая зависимость уровней мотивации учебной деятельности от атрибуции к способности и атрибуции к усилию в ситуации успеха. Во-вторых, учащиеся с благоприятной атрибуцией утеха и более высокой самооценкой отличаются относительно высоким уровнем мотивации учебной деятельности. И наоборот, низкий уровень мотивации свойствен старшеклассникам с неблагоприятной атрибуцией успеха (атрибуция к везению, к помощи со стороны), учащимся с заниженной самооценкой способности и усилия, а также учащимся с имплицитными представлениями о заданности (неизменяемости) способностей.

В пятом пункте параграфа - «Влияние каузальной переориентировки старшеклассников на школьную тревожность, мотивацию н успешность учебной деятельности» - представлены данные формирующего эксперимента, основным содержанием которого стало проведение индивидуальных консультаций и групповых занятий в форме тренинга. Основная задача атрибутивной переориентации - коррекция, изменение интерпретации неудач - с внутренних и стабильных (атрибуция неуспеха к способности) на внутренние и контролируемые, т.е. атрибуция неуспеха к усилию. Как показал анализ различий (использовался непараметрический критерий Манна-Уитни) у испытуемых до и после эксперимента, произошло изменение неблагоприятных каузальных причинных схем на более благоприятные (Таб. 10).

Таблица 10.

Показатели каузальной атрибуции достижений, уровня мотивации, школьной тревожности и успешности учебной деятельности испытуемых до и

после формирующего эксперимента.

Переменные Средние значения Уэмп. Утеор.

До После 0.05 0.01

Каузальная атрибуция достижений 0.091 0.545 132 171 142

Мотивация 1.550 2.590 85 171 142

Школьная тревожность 12.100 10.900 73 171 142

Успеваемость 3.090 3.320 93 171 142

Сопоставление данных мотивации учебной деятельности испытуемых выявило значимые различия до и после эксперимента. Наблюдается заметное повышение мотивации учебной деятельности под воздействием формирующего эксперимента. Кроме того получены значимые различия в уровне школьной тревожности у испытуемых. Так же можно констатировать, что в ходе эксперимента наблюдается положительная динамика уровня успешности учебной деятельности

испытуемых. Результаты формирующего эксперимента дают возможность говорить о том что изменение неблагоприятных атрибутивных схем, развитие благоприятной атрибуции у учащихся оказывает определённый эффект в отношении успешности учебной деятельности, снижая уровень школьной тревожности и формируя внутренную (положительную) учебную мотивацию.

Третий параграф второй главы - «Обсуждение результатов эмпирического исследования влияния каузальных атрибуций достижений на успешность учебной деятельности, тревожность п мотивацию старшеклассников» - содержит анализ результатов эмпирического исследования.

Общий анализ результатов исследования убедительно подтверждает гипотезу о влиянии каузальных атрибуций на успешность, уровень школьной тревожности и мотивацию учебной деятельности старшеклассников.

Полученные данные проясняют также характерные особенности функционирования каузальных атрибуций у успешных и неуспешных учащихся, состоящие в том, что у успешных старшеклассников наблюдается при ранжировании причинных факторов закономерное доминирование определенных типов атрибуции: успех атрибутируется к способности и усилию, а неуспех - к отсутствию или недостатку усилий. В то же время, неуспешньим учащимся свойственна видимая хаотичность и непоследовательность в атрибуции своих успехов и неудач. Вместе с тем, факт усиления эффекта типов атрибуции при совокупном их воздействии свидетельствует о системном характере влияния типов атрибуции. Причинные факторы взаимно усиливают или ослабляют друг друга в их влиянии на поведение.

Убеждения учащихся относительно своих способностей, проявляющиеся в так называемых имплицитных теориях способностей (интеллекта), также значимо влияют на успешность учебной деятельности. Их связь с типами атрибуции прослеживается с очевидностью. Действительно, когда свои успехи рассматриваются учащимся как результат собственных усилий и способностей, вероятно, предполагается, что сами способности могут быть развиваемы, а не отнюдь раз и навсегда даны в той или иной мере. Не случайно у успешных учащихся атрибуция к способностям идет вслед за атрибуцией к усилиям.

В то же время объяснение своих неудач отсутствием способностей влияет на успешность учащихся отрицательно двояко - во-первых, непосредственно вызывая негативные эмоции и снижение самооценки, во-вторых, в перспективе, приводя к отказу от учебных усилий и развитию стремления к избеганию неудачи. Очевидно, что атрибуция к невезению, к настроению является в ситуации неудачи защитной. В целях же спасения самооценки, учащийся, объясняя свои учебные неудачи отсутствием способностей, при этом рассматривает последние как относящиеся только к учебной деятельности, иногда даже к отдельным предметам (контекстуально). Отсюда проистекает его стремление реабилитироваться в замещающей учебу деятельности, не всегда конструктивной для него же и для других. Таким образом, не препятствуя закреплению таких убеждений учащихся относительно своих способностей, педагоги невольно сами способствуют снижению учебной мотивации и падению школьной дисциплины. В школьной практике нередко можно столкнуться с парадоксальной ситуацией, когда учащийся утверждает, что у него нет способностей, например, к изучению истории, но успешно занимается по литературе, географии и другим дисциплинам. Такие ситуации вскрывают серьезные недостатки в преподавании и в деятельности педагогов.

В целом подтвердилось, что старшеклассники с неблагоприятной атрибуцией и в ситуации успеха, и в ситуации неудачи имеют относительно высокий уровень школьной тревожности по сравнению с их сверстниками с благоприятной атрибуцией. Уже говорилось о защитной функции каузальной атрибуции в ситуации неудачи. Оказалось, что такой тип атрибуции как настроение, выполняющий функцию защиты самооценки при неудачах, связан с низкой школьной и общей тревожностью. Относительно связи уровня самооценки и тревожности подтвердилось, что испытуемые с завышенной самооценкой менее тревожны, тогда как испытуемым с заниженной самооценкой свойствен относительно высокий уровень тревожности. Таким образом, исследование показало, что учащиеся с благоприятным типом атрибуции отличаются относительно низким уровнем школьной тревожности по сравнению с учащимися с неблагоприятной атрибуцией. Это позволяет сделать вывод, что атрибутивная переориентация приводит к позитивным последствиям также через снижение тревожности и, как следует из результатов исследования, через развитие внутренней мотивации учебной деятельности. Анализ различий в мотивации учебной деятельности учащихся с доминированием того или иного типа атрибуции показывает, что внутренняя мотивация учебной деятельности присуща школьникам с благоприятной атрибуцией. Это становится понятно, если иметь в виду, что учащиеся с неблагоприятной атрибуцией видят свои неудачи, как правило, в отсутствии способностей, поэтому, в случае, если они сохраняют позицию школьников, то стремятся проявить себя в школьной активности, замещающей познавательную деятельность, в противном случае вовсе теряют интерес к учению и школе.

Результаты исследования показали, что мотивы 1 -го и 2-го уровня (внешняя мотивация учения) свойственны школьникам с неблагоприятной атрибуцией, а мотивы 3-го и 4-го уровня (внутренняя мотивация учения) - для учеников с благоприятной атрибуцией. Анализ содержательной стороны мотивации показывает, что I -ый уровень мотивации характеризуется малочисленностью положительных мотивов учения. Это мотивы избегания дискомфорта, неудобств или узколичные мотивы. Познавательные интересы аморфны, ситуативны и кратковременны, проявляются преимущественно к знаниям прикладного характера. 2-ой уровень мотивации характеризуется разнообразными мотивами учения, но узколичностного плана: долга, ответственности, осознания практического значения знаний. Они связаны лишь с результативной стороной обучения, ориентированы на успех, достижение результата, а учение выступает для таких учащихся как средство для достижения личного благополучия. Учащиеся, имеющие 3-ий уровень мотивации, отличаются большей сформированностью всех компонентов мотивации, которая проявляется в том, что они четко выделяют предметы, к которым они имеют интерес, на уроках они активны, самостоятельны, могут с помощью преподавателя ставить цели предстоящей деятельности, сознательно стремятся овладевать знаниями и умениями. И лишь учащиеся, имеющие самый высокий 4-ый уровень мотивации, отличаются осознанием значения учения, сформировавшимися познавательными потребностями, они стремятся глубоко изучить предмет, занимаются самообразованием.

Выявленные различия в уровнях успешности деятельности, мотивации и тревожности старшеклассников с различными каузальными атрибуциями были косвенно подтверждены в исследованиях самооценки учащихся старших классов. Действительно, как и предполагалось, успешные школьники отличаются адек-

ватной юти относительно завышенной самооценкой способностей и усилий, в то время как неуспешным характерен относительно низкий уровень самооценки этих качеств. По самооценке трудности в учебе и везения (удачи), по данным нашего исследования, различия меяеду успешными и неуспешными испытуемыми на уровне статистической значимости не выявлены.

Результаты исследования также показали зависимость успешности учебной деятельности старшеклассников, мотивации и тревожности от имплицитных представлений о способностях. Было установлено, что учащиеся с имплицитной теорией приращения интеллекта имеют высокие показатели по уровню успешности учебной деятельности по сравнению со своими сверстниками, характеризующимися имплицитной теорией заданности интеллекта. Вместе с тем, была выявлена относительно высокая тревожность по шкале школьной тревожности у старшеклассников, имеющих представления о заданности способностей. Относительно низкий уровень школьной тревожности характерен для школьников с имплицитной теорией приращения способностей. Кроме того, школьникам, придерживающимся теории заданности интеллекта, свойственна преимущественно внешняя мотивация.

Выявлено, что под воздействием атрибутивной переориентировки учащихся с неблагоприятной каузальной атрибуцией в ситуации неуспеха, формирование у них благоприятной каузальной атрибуции способствовало снижению показателей школьной тревожности, развитию положительной мотивации учения и повышению успешности учебной деятельности.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что каузальные атрибуции своих достижений, основанные на представлениях о самоэффективности и имплицитных убеждениях относительно своих способностей, опосредованно влияют на успешность учебной деятельности.

В четвертом параграфе - «Выводы и практические рекомендации» - даны общие выводы, сделанные на основе результатов исследования, а также приведены практические рекомендации.

Выводы:

1. Старшеклассники с неблагоприятной атрибуцией и в ситуации успеха, и в ситуации неудачи имеют относительно высокий уровень школьной тревожности по сравнению с их сверстниками с благоприятной атрибуцией.

2. Имеются различия в мотивации учебной деятельности учащихся с доминированием того или иного типа атрибуции. Внешняя мотивация учения преобладает у школьников с неблагоприятной атрибуцией, для учеников с благоприятной атрибуцией более характерна внутренняя мотивация учения.

3. Учащиеся с благоприятной каузальной атрибуцией своих успехов и неудач демонстрируют более высокий уровень успешности учебной деятельности в отличие от старшеклассников с неблагоприятной атрибуцией.

4. Различия в уровнях успешности деятельности, мотивации и тревожности старшеклассников с различными каузальными атрибуциями подтверждаются также данными самооценки учащихся. Успешные школьники отличаются адекватной или относительно высокой самооценкой способностей и усилий, в то время как неуспешным характерен относительно низкий уровень самооценки этих качеств.

5. Учащиеся с имплицитной теорией приращения интеллекта имеют более

высокие показатели по уровню успешности учебной деятельности по сравнению со своими сверстниками, характеризующимися имплицитной теорией заданное™ интеллекта. Кроме того, старшеклассникам с теорией заданное™ способностей характерен высокий уровень школьной тревожности, в то время как у старшеклассников с имплицитной теорией приращения способностей отмечается относительно низкая школьная тревожность. Школьникам, придерживающимся теории заданное™ интеллекта, также свойственна преимущественно внешняя мотивация.

6. В результате исследования подтвердилась гипотеза о влиянии каузальных атрибуций достижений учащихся старшеклассников на мотивацию, уровень тревожности и успешность их учебной деятельности. Каузальная атрибуция своих достижений влияет на успешность учебной деятельности опосредованно, порождая позитивные или негативные эмоции, а также определяя мотивацию учебной деятельности.

Практические рекомендации

Полученные в ходе исследования результаты и выводы из них имеют многообразное применение в педагогической деятельности и в работе практических психологов образования. Они показывают, что путем формирования благоприятного причинного объяснения учащимися своих успехов и неудач, может быть задействован значительный ресурс повышения успешности учебной деятельности. Предлагаемые в диссертационной работе методики диагностики атрибуции достижений, самооценки и имплицитных теорий интеллекта могут быть использованы в работе практических психологов образования для изучения психолого-педагогических проблем мотивации учения, а также причин развития выученной беспомощности у учащихся.

Исходя из результатов исследования, следует рекомендовать педагогам-психологам и учителям:

1. В образовательных учреждениях в работе по психологическому просвещению знакомить педагогов, родителей со знаниями об атрибуциях достижений, их характеристиками, с тем, чтобы избегать педагогических ошибок в учебно-воспитательном процессе, которые могут служить источником формирования неблагоприятной атрибуции достижений и, как следствие, выученной беспомощности учащихся.

2. Уделять должное внимание работе по выявлению особенностей объяснения учащимися и учителями своих успехов и неудач в деятельности. Эта работа должна состоять в выявлении характерных для учащихся и учителей типов атрибуции и особенно их имплицитных представлений о способностях. Такая диагностическая работа должна сопровождаться разъяснением того влияния, которое атрибуции оказывают на учебную деятельность в целом, на мотивацию и эмоции. Важно также показать защитный характер некоторых атрибуций и необходимость отказа от них.

3. Проводить консультативную и коррекционную индивидуальную и групповую работу с учащимися по их атрибутивной переориентировке с целью формирования благоприятных атрибуций успехов и неудач. Особое внимание следует уделять выявлению имплицитных представлений учащихся о своих способностях, которые приводят к весьма негативным последствиям, если способности рассматриваются как неизменяемые. Смена неблагоприятных атрибуций учащегося является одним из важных средств предупреждения и

преодоления выученной беспомощности, которому педагогам и практическим психологам важно уделять особое внимание. Важно также ознакомить педагогов с методиками атрибутивной переориентировки учащихся в процессе обучения, совместно с ними разрабатывать стратегии формирования и развития благоприятных каузальных атрибуций своих достижений у учащихся.

4. Педагогам необходимо осознавать отрицательную роль негативных представлений учащихся о своих способностях в учебной деятельности. Следует препятствовать закреплению ложных убеждений учащихся относительно своих способностей. Особого внимания заслуживают случаи, когда учащийся испытывает учебные затруднения по отдельным предметам, в то же время успешно осваивает родственные дисциплины.

5. В педагогических вузах целесообразно ввести специальный курс, направленный на ознакомление будущих педагогов с атрибутивным подходом к обучению и воспитанию, усвоение знаний о закономерностях влияния каузальных атрибуций на формирование учебной мотивации и успешность учебной деятельности.

6. В рамках деятельности психологических служб вузов следует проводить консультативно-коррекционную работу по формированию у студентов - будущих педагогов благоприятной атрибуции своих успехов и неудач и изменению неблагоприятной атрибуции, с целью предотвращения переноса ими в будущей педагогической деятельности своей неблагоприятной атрибуции на учащихся.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Муталимова, А.М. Особенности влияния каузальных атрибуций на тревожность учащихся старших классов [Текст] / A.M. Муталимова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, Серия Психологические науки. «Акмеология образования». - 2007. - № 1. - С. 142 -146. - 0,4 пл. (Журнал входит в перечень издании, рекомендованных ВАК РФ).

2. Муталимова, A.M. Каузальные атрибуции достижений и успешность учебной деятельности старшеклассников [Текст] / А.М. Муталимова II Российский психологический журнал. - 2009. - Т. 6. №5, - С. 75-79. - 0, 3 пл. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ).

3. Муталимова, А.М. О некоторых технологиях развития благоприятной атрибуции учащихся [Текст] / A.M. Муталимова // Сборник материалов и сообщений региональной научно-практической конференции «Психологическая служба в образовании» - Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2003. - С. 68-71. - 0,2 пл.

4. Муталимова, A.M. Особенности проявления типа атрибуции учащихся в условиях развивающего обучения. [Текст] / A.M. Муталимова // Интеграция науки и образования - важнейший фактор развития высшей школы. Вып.8. / Тезисы докладов научной сессии преподавателей и сотрудников Даггоспедуниверситета. -Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2003.-С. 121-125.-0,2 п.л.

5. Муталимова, А.М. Атрибуция достижений и особенности учебно-профессиональной мотивации студентов [Текст] / A.M. Муталимова //Актуальные проблемы специального образования. - Вып. 3. - Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2004. - С. 95-103. - 0,5 пл.

6. Муталимова, A.M. Взаимосвязь типа каузальной атрибуции и мотивации учебной деятельности старшеклассников [Текст] / A.M. Муталимова

//Ярославский психологический вестник. - Вып.19. - М.-Ярославлъ: РПО, 2006. -С. 81-84.-0,2 пл.

7. Муталимова, A.M. Психологические факторы и критерии эффективности учебной деятельности [Текст] / А.М Муталимова // Современная наука: проблемы и перспективы. - Вып.6. - Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2006. - С. 23-28. - 0,4 пл.

8. Муталимова, A.M. Влияние типа каузальной атрибуции на уровень тревожности старшеклассников [Текст] / A.M. Муталимова // Материалы Всероссийского съезда Российского психологического общества 18-21 сентября 2007. -Т.2. - Р/н-Д, 2007. - С. 350 - 355. - .0,2 пл.

9. Муталимова, A.M. Значение атрибутивной теории в профессиональной подготовке будущего учителя [Текст] / A.M. Муталимова // Материалы Международной научно-практической конференции «Психологическая служба в системе образования». -Махачкала: Изд-во ДНЦ РАО, 2008. - С. 187-190. - 0,2 пл.

10. Муталимова, A.M. Формирование самоэффективности и благоприятной атрибуции учащихся в процессе обучения [Текст] / А.М. Муталимова // Материалы Международной научно-практической конференции «Гуманизация инновационного образования в современных условиях: перспективы и достижения» - М.: Изд-во «Academa», 2008. - С. 439 - 444. - 0,3 пл.

11. Муталимова, А.М. Объяснительный стиль личности как фактор психоэмоционального благополучия педагогов [Текст] / А.М. Муталимова, М.М. Далгатов, Н.В. Тагаева // Известия ДГПУ, Серия Психолого-педагогические науки - № 4. - 2008. - С. 5-10. - (Авторское участие 30%. - 0,3 пл.).

12. Муталимова, A.M. Психологическая характеристика учебной деятельности старшеклассников и критерии её успешности [Текст] / A.M. Муталимова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психология и образование» - Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2009. - С. 140-148. - 0,4 пл.

13. Муталимова, А.М. Каузальная атрибуция достижений как когнитивный компонент мотивации и успешности деятельности [Текст] / A.M. Муталимова // Труды IV Международной научно-практической конференции «Проблемы науки и образования в современных условиях», - Казахстан, Шымкент: 2009. Т. 1. - С. 91-96.-0,2 пл.

14. Муталимова, А.М. Атрибуция достижений и мотивация учения [Программа спецкурса] / A.M. Муталимова, М.М. Далгатов - Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2004. - 32 с. (Авторское участие 50 %. - 1 пл.).

Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1,5. Печать ризографная. Тираж 100 экз. Отпечатано в «Малой полиграфии», г. Махачкала ул. М. Ярагского.55а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Муталимова, Аида Магомедбеговна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЙ ДОСТИЖЕНИЙ И УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Теории и стратегии исследования феноменов каузальных атрибуций в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Каузальная атрибуция достижений как фактор успешности деятельности.

1.2.1. Связь каузальных атрибуций с эмоциональными проявлениями личности и успешностью деятельности.

1.2.2. Каузальная атрибуция достижений как когнитивный компонент мотивации и успешности деятельности.

1.3. Психологическая характеристика учебной деятельности старшеклассников и критерии ее успешности.

1.4. Психологические факторы успешности учебной деятельности старшеклассников

1.5. Постановка проблемы исследования.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЙ ДОСТИЖЕНИЙ НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ТРЕВОЖНОСТЬ И МОТИВАЦИЮ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

II.1.Организация и методы эмпирического исследования.

II. 1.1. Планирование и методика эмпирического исследования.

II. 1.2. Ход эмпирического исследования.

II.2. Результаты эмпирического исследования влияния каузальных атрибуций достижений на успешность учебной деятельности, тревожность и мотивацию старшеклассников.

II.2.1. Особенности проявления типов каузальной атрибуции у старшеклассников.

11.2.2. Каузальные атрибуции и успешность учебной деятельности старшеклассников.

11.2.3. Каузальные атрибуции и тревожность старшеклассников.

11.2.4. Каузальные атрибуции и мотивация учебной деятельности старшеклассников

11.2.5. Влияние каузальной переориентировки старшеклассников на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности.

И.З. Обсуждение результатов эмпирического исследования влияния каузальных атрибуций достижений на успешность учебной деятельности, тревожность и мотивацию старшеклассников.

II.4. Выводы и практические рекомендации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние каузальных атрибуций достижений на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников"

Актуальность исследования. Одной из центральных проблем психолого-педагогических исследований является успеваемость учащихся, а изучение различных факторов повышения успешности учебной деятельности всегда актуально. Известно, что успешность учебной деятельности обусловлена множеством факторов - социальных, педагогических, психологических и др. Среди них наибольший интерес представляют индивидуально-психологические особенности учащихся, которые определяют его возможности к обучению, а также успешность учебной деятельности.

Обзор соответствующих исследований показывает, с одной стороны, неоспоримо важную роль индивидуально-психологических особенностей учащихся в детерминации их успешности, с другой стороны - полученные результаты во многом противоречивы и не позволяют делать однозначные заключения о вкладе тех или иных факторов в результаты учебной деятельности. В связи с этим авторы приходят к выводу о системной детерминации успешности, о взаимосвязанности влияния на успешность личностных особенностей учащихся и необходимости их комплексного исследования (Т.О. Гордеева, О.А. Конопкин, Т.А. Кузьменко, С.Д. Смирнов и др.).

Внимание исследователей проблемы успешности учебной деятельности главным образом направлено на изучение познавательных характеристик учащихся, обусловленных их интеллектом, способностями, обученностью и др. Отдельные исследования посвящены когнитивным стратегиям учащихся* и факторам их обуславливающим. Вместе с тем обнаруживается также тенденция к комплексному изучению факторов успешности и выявлению роли в ней таких личностных характеристик учащихся как мотивация, эмоции, самооценка и самосознание в-целом. В указанном контексте менее изучены когнитивные-аспекты эмоций и мотивации достижения, представленные каузальными атрибуциями своих достижений учащимися.

Между тем в общепсихологических и социально-психологических исследованиях (Г.М. Андреева, 1979; В.П. Трусов, 1981; Н.А. Батурин, 1999; Т.Г. Стефаненко, 1999; Д.А. Циринг, 2001; В.А. Янчук, 2001; Т.О. Гордеева, 2002) приведены обширные данные, характеризующие взаимосвязи эффективности деятельности и особенностей функционирования каузальных атрибуций субъектов деятельности. В то же время лишь единичные исследования посвящены изучению влияния каузальных атрибуций достижений на мотивацию и успешность учебной деятельности (М.М. Далгатов, 2001, 2006; Н.В. Тагаева, 2001; Т.О. Гордеева, 2006; A.M. Муталимова, 2006; А.А. Шепелева, 2008).

Результаты исследований в рамках атрибутивных теорий свидетельствуют, что стиль объяснения индивида при столкновении с трудностями, а также каузальная атрибуция своих успехов и неудач оказывает влияние на мотивацию поведения, в частности на активность или пассивность, настойчивость или беспомощность (Abramson, Seligman, Teasdale, 1978; Peterson, Seligman, 1984). Таким образом, между каузальными атрибуциями субъектов деятельности и результативностью их деятельности, а также эмоциональными и мотивационными показателями имеются взаимосвязи (См.: Б. Вайнер, М.М. Далгатов, М. Селиг-ман, К. Двек, А.Б. Орлов, и др.). Однако остается не выявленным, каковы эти взаимосвязи, влияют ли каузальные атрибуции своих достижений учащихся на успешность их учебной деятельности и каков характер этого влияния.

Исходя из вышеизложенного, нами было подвергнуто специальному исследованию влияние каузальных атрибуций достижений на тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников.

Цель исследования: изучение влияния каузальных атрибуций достижений на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников.

Объект исследования: каузальная атрибуция достижений в структуре учебной деятельности старшеклассников.

Предмет исследования: влияние каузальных атрибуций достижений на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что каузальные атрибуции достижений учащихся влияют на успешность, тревожность и мотивацию учебной деятельности старшеклассников: а) учащиеся с благоприятной каузальной атрибуцией достижений являются более успешными в учебной деятельности, проявляют относительно низкий уровень тревожности, выраженную внутренюю мотивацию учебной деятельности по сравнению с учащимися, имеющими неблагоприятную атрибуцию; б) наличие у старшеклассников имплицитной теории приращения интеллекта уменьшает влияние неблагоприятной атрибуции на их успешность, тревожность и мотивацию учебной деятельности; в), атрибутивная переориентировка старшеклассников и формирование благоприятной атрибуции способствует снижению уровня школьной тревожности, развитию внутренней мотивации и повышению успешности их учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить основные подходы к проблеме каузальных атрибуций достижений и успешности учебной деятельности.

2. Подобрать методы и методики измерения каузальных атрибуций достижений и диагностики мотивации, тревожности и успешности учебной деятельности старшеклассников.

3: Провести эмпирическое и экспериментальное исследование влияния каузальных- атрибуций достижений на успешность, тревожность и мотивацию учебной деятельности старшеклассников.

4. Осуществить анализ результатов исследования, сформулировать, выводы и практические рекомендации.

Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 225 учащихся старших классов общеобразовательных школ Дагестана. Исследование проводилось в три этапа. Эмпирическое исследование: (февраль - апрель 2005 года) включало в себя два этапа. На первом этапе изучалась каузальная атрибуция старшеклассников. На втором этапе исследования изучались успешность учебной деятельности, мотивация и тревожность учащихся старших классов. Третий этап был представлен в виде формирующего эксперимента, в котором приняли участие 22 учащихся. Эксперимент осуществлялся по специально разработанной программе в течение 2007 - 2008 учебного года.

Теорико-методологической основой исследования выступают:

1. Теории учебной деятельности, разработанные в отечественной психологии, которые отражены в работах Т.В. Габай, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной и др.

2. Атрибутивные теории мотивации поведения' и деятельности, получившие свое отражение в работах Б. Вайнера, К. Двек, Дж. Капрары, М. Селигмана, Д. Сервона, Б.У. Такмана, Р. Фрэнкина, Ф. Хайдера, X. Хекхаузена, а также Н.А. Батурина, Т.О. Гордеевой, М.М. Далгатова, А.Б. Орлова, и др.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетный опрос, тестирование, анализ документов, экспертные оценки, формирущий эксперимент. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный и дисперсионный анализ. При обработке данных использовались статистическая система SPSS 12.

Методики исследования. Модифицированный вариант методики измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекера (модификация М-.М.

Далгатова, И.И. Ильясова); модифицированный вариант методики Дембо

Рубинштейн-Прихожан (модификация М.М. Далгатова, И.И. Ильясова); методика К. Мюллер и К. Двек для определения имплицитных представлений об 7 интеллекте; опросник исследования уровня сформированное™ мотивации учения О.С. Гребенюка; шкала личностной тревожности A.M. Прихожан; экспертные оценки успешности учебной деятельности школьников; изучение показателей успеваемости учащихся на основании анализа документов (журналов, табелей и др.).

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, корректностью организации эмпирического исследования, применением адекватных методов исследования и обработки результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что каузальные атрибуции достижений старшеклассников рассмотрены как факторы успешности учебной деятельности, установлено их влияние на тревожность и мотивацию учебной деятельности. Конкретизированы характеристики благоприятной и неблагоприятной каузальной атрибуции достижений, обусловленные самооценкой личности и имплицитными теориями приращения и заданности интеллекта. Доказано, что благоприятная каузальная атрибуция своих успехов и неудач способствует снижению тревожности, развитию внутренней мотивации и повышению успешности учебной деятельности. Показано, что влияние каузальных атрибуций достижений обусловлено имплицитными теориями интеллекта. Обоснованы условия способствующие развитию благоприятной каузальной атрибуции достижений, разработана логика организации тренинговых занятий для поддержки позитивного (оптимистического) атрибутирования учащихся.

Теоретическая значимость работы- состоит в том, что каузальные атрибуции достижений учащихся рассматриваются в качестве психологических детерминант успешности учебной деятельности. Выявлена взаимосвязанность влияния типов каузальных атрибуций, школьной тревожности и мотивации на успешность учебной деятельности. Данное исследование углубляет и развивает имеющиеся представления о психологических факторах успешности учебной деятельности. Полученные в ходе исследования данные расширяют 8 теоретические представления о когнитивно-мотивационной детерминации успешности учебной деятельности.

Практическая значимость работы

В ходе исследования апробированны методы диагностики каузальных атрибуций достижений учащихся, которые могут быть использованны в практической работе психологических служб системы образования. Разработана специальная программа по изменению и развитию благоприятной каузальной атрибуции. На основе полученных данных выработаны практические рекомендации, которые могут служить в том числе для дальнейшей разработки стратегии формирования и развития благоприятных каузальных атрибуций достижений учащихся.

Материалы диссертационного исследования отражены в разработанном автором специальном курсе «Атрибуция достижений и мотивация учения», который апробирован в Дагестанском государственном педагогическом университете и показал свою позитивную роль в профессиональной подготовке будущих педагогов.

Результаты исследования позволили сформулировать практические рекомендации, которые предназначены практическим психологам образования для применения в ходе коррекционно-консультативной работы, разработки тренинговых программ по формированию благоприятных каузальных атрибуций достижений учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Каузальные атрибуции достижений учащихся оказывают влияние на тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников. Данное влияние, проявляется в успешности опосредованно через через эмоциональные и мотивационные компоненты учебной деятельности.

2. Учащиеся с благоприятной- атрибуцией достижений являются более успешными в учебной' деятельности, они менее тревожны и имеют внутреннюю мотивацию учебной деятельности; учащиеся с неблагоприятной атрибуцией 9 достижений менее успешны в учебной деятельности, проявляют большую тревожность и внешнюю мотивацию учебной деятельности.

3. Влияние неблагоприятной каузальной атрибуции на успешность, тревожность и мотивацию учебной деятельности опосредовано имплицитной теорией интеллекта учащегося. Имплицитная теория приращения интеллекта учащегося снижает негативное воздействие неблагоприятной атрибуции.

4. Изменение неблагоприятной каузальной атрибуции, каузальная переориентировка способствует повышению успешности учебной деятельности старшеклассников.

Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 20012008); на Международной конференции Федерации психологов образования России (Москва, 2004); на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского (Ярославль, 2007); на съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007). По материалам диссертации опубликовано 14 печатных работ.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 150 источников, из них 54 - на английском языке, и 11 приложений. В тексте диссертации содержится 47 таблиц и 25 рисунков. Текст диссертации представлен на 139 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования показывают деструктивную роль неблагоприятных атрибуций, особенно имплицитной теории заданности интеллекта, присущей некоторым учащимся, которая состоит не только в существенном снижении успешности деятельности, ее мотивации, но и в свертывании общей активности личности, падении самооценки, порождении выученной беспомощности, снижении самоэффективности, что в конечном итоге приводит к высокой тревожности и другим внутриличностным проблемам.

На основе полученных в ходе исследования результатов и выводов сформулированы практические рекомендации, которые могут быть применены в педагогической деятельности и в работе практических психологов образования. Они показывают, что путем формирования благоприятного причинного объяснения учащимися своих успехов и неудач, может быть задействован значительный ресурс повышения успешности учебной деятельности.

Дальнейшие исследования в контексте данной проблематики могут быть направлены на выявление взаимосвязей между каузальными атрибуциями учащихся и другими их индивидуально-психологическим особенностями, знание которых даст дополнительные средства для повышения эффективности учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показал теоретический анализ, проблема зависимости успешности учебной деятельности от процессов каузальной атрибуции учащимися своих достижений остается недостаточно исследованной. Тем не менее атрибутивный подход все чаще находит себе применение в прикладных исследованиях, включая психолого-педагогические исследования.

Атрибутивный подход оказался продуктивным в изучении мотивации учебной деятельности, а также в формировании позитивной Я-концепции школьников. Однако данные исследований по проблематике каузальной атрибуции не нашли себе достаточного применения в педагогической практике. Это данные о связи каузальной атрибуции с эмоциональными и мотивационными процессами, а также о влиянии каузальной атрибуции на поведение и деятельность человека. Как следует из полученных результатов, каузальная атрибуция может быть рассмотрена в качестве важного фактора успешности учебной деятельности.

Данное исследование выявило влияние каузальных атрибуций достижений учащихся на успешность учебной деятельности. Вместе с тем установлены различия в уровне тревожности и в характере мотивации учебной деятельности между школьниками, которые отличаются по типам атрибуции успехов и неудач в деятельности. Выявлены некоторые особенности проявления каузальных атрибуций и их влияния на учебную деятельность. Учащиеся с имплицитной теорией приращения интеллекта менее тревожны и более успешны и мотивированы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Муталимова, Аида Магомедбеговна, Ярославль

1. Агеев, Г.М. Атрибуция ответственности за успехи или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии Текст. / Г.М. Агеев // Вопросы психологии. - 1982.-№6.-С. 101-106.

2. Алексеева, Л. Ф. Факторы продуктивности деятельности Текст. / Л.Ф. Алексеева // Личность и деятельность: Тез. докл. Сиб. науч. конф. Новосибирск. - 1995. -С. 8-9.

3. Ананьев, Б.Г. Формирование одаренности Текст. / Б.Г. Ананьев // Склонности и одаренности. Под. ред. В.Н. Мясшцева. Л.: Просвещение. - 1962. -420 с.

4. Андреева, Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии Текст. / Г.М. Андреева // Вопросы психологии. — 1979. № 6. — С. 26-38.

5. Батурин, Н.А. Психология успеха и неудачи Текст. / Н.А. Батурин. -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ. 1999. - 100 с.

6. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. Общ. ред. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс. 1986.-422 с.

7. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. -М.: Просвещение. 1968. - 468 с.

8. Габай, Т.В. Общая структура учебной деятельности Текст.: Автореф. .дис. д-ра психол. наук: / Т.В. Габай М. - 2001. - 40 с.

9. Гавриличев, A.JI. Критерии оценки свойств личности при определении профессиональной пригодности кандидатов в летные училища Текст. / A.JL Гавриличев, Н.Ф.Лукьянова // Военно-медицинский журнал. 1984. - № 3. -С. 53-54.

10. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии Текст. / П.Я. Гальперин. М. -2002. - 400с.

11. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы Текст. / Т.О. Гордеева //Современная психология мотивации / Под. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл. - 2002. - С. 47-103.

12. Гордеева, Т.О. Психология мотивации достижения Текст. / Т.О. Гордеева. — М.: Смысл; «Академия». 2006. -336 с.

13. Гулевич, О.А. Атрибуция: общее представление направления исследований, ошибки. Реферативный обзор Текст. / О.А. Гулевич, И.К. Безменова И.К. -М.:РПО- 1998.- 112 с.

14. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика. - 1986. - 236 с.

15. Давыдов, В.В. Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологическое исследование Текст. /В.В. Давыдов. -М.: Педагогика 1990. - 168.с.

16. Давыдов, В.В. Психологическая, теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении Текст. / В.В. Давыдов. Томск: Пеленг. - 1992. - 112 с.

17. Давыдов, В.В. Учебная деятельность Текст. /В.В. Давыдов // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК. 2004. - С. 564-566.

18. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования Текст. / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. 1991. - №6. - С. 5-14.

19. Далгатов, М.М. Влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха к способности в обучении Текст.: Дис. . канд. психол. наук / М.М. Далгатов. М. - 1994.

20. Далгатов, М.М. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции Текст. / М.М. Далгатов // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 2006. № 1. - С. 71 -81.

21. Далгатов, М.М. Развитие благоприятной атрибуции в процессе обучения Текст. / М.М. Далгатов. Ярославль: МАПН - 2001. - 124 с.

22. Далгатов, М.М. Эмоциональные последствия личностной каузальной атрибуции Текст. / М.М. Далгатов // Наука и Школа. 2006. №1 - С. 28-33.

23. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер - 1998 - 368 с.

24. Запорожец, А.В. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных процессов у ребёнка Текст. / А.В. Запорожец. // Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика. - 1986. Т. 1.

25. Захарова, А.В. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности Текст. / А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко //Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С. 90-99.

26. Захарова, H.JI. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Учебное пособие Текст. / JI. Н. Захарова, В. В. Соколова, В. М. Соколов. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. - 1995. - 136 с.

27. Зелигман, М.Э. Как научиться оптимизму: советы на каждый день Текст. / М.Э. Зелигман. М.: Вече: Персей: ACT. - 1997. - 432 с.

28. Зимбардо, Ф. Социальное влияние Текст. / Ф. Зимбардо, М. Ляйпе. СПб.: Питер. -2000.-488 с.

29. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: «Логос» - 1999.-384 с.

30. Зобков, А.В. Личностно-деятельные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный период от старшего школьного к студенческому периоду обучения Текст.: Автореф. . дис. канд. психол. наук / А.В. Зобков. Владимир - 2005. - 25 с.

31. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции Текст. / В.А. Иванников. -М.:МГУ. 1991. - 142 с.

32. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий Текст. / Е.П. Ильин. -СПб.: Питер 2004. - 701 с.

33. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст. / И.И. Ильясов. — М.: МГУ 1986.-200 с.

34. Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики Текст. / З.И. Калмыкова // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М. - 1975. - С. 10-38.

35. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения Текст. / З.И. Калмыкова. -М.: Знание 1979. - 480 с.

36. Капрара, Дж. Психология личности Текст. / Дж. Капрара, Д. Сервон. -СПб.: Питер. 2003. - 640 с.

37. Климова, Е.М. Когнитивные стратегии принятии решения школьниками и их взаимосвязь с успешностью обучения Текст.: Автореф. .дис. канд. психол. наук / Е.М. Климова М. - 2008. - 24 с.

38. Конопкин, О.А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции Текст. / О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин // Вопросы психологии. 1984. - №3. - С.42-53.

39. Кузьменко, Т.А. Успешность обучения: психологические предикторы Текст. / Т.А. Кузьменко // Известия Тульского гос. ун-та. Сер. Гуманитарные и социально-экономические науки. Вып. 1. - Тула - 1997. - С. 90-93.

40. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: МГУ. 1971.-40 с.

41. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ. - 1981.-432 с.

42. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. Текст. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение. - 1990.- 192 с.

43. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Текст. / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 130-138.

44. Муталимова, A.M. Взаимосвязь типа каузальной атрибуции и мотивации учебной деятельности старшеклассников Текст. / A.M. Муталимова //Ярославский психологический вестник. — Вып. 19. — М.-Ярославль: РПО. -2006.-С. 81-84.

45. Муталимова, A.M. Психологические факторы и критерии эффективности учебной деятельности Текст. / A.M. Муталимова // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып.6. - Махачкала: Изд-во ДГПУ. - 2006. - С. 23-28.

46. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. Текст. / А.Д. Наследов.- СПб.: Речь-2004- 392 с.

47. Натаров, В.И. Индивидуально-психологические особенности у студентов-заочников и успешность их обучения Текст. / В.И. Натаров, А.С. Соловьев // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 52-55.

48. Орлов, А.Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии Текст. / А.Б. Орлов //Формирование мотивации учения: Кн. для учителя /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение. 1990.-С. 122-191.

49. Пархоменко, О.Г. Имплицитные теории интеллекта студентов педагогического университета Текст.: Дисс. . канд. психол. наук / О.Г. Пархоменко. -СПб. 1998.

50. Педагогика и психология высшей школы Текст.: Учебное пособие / Под. ред. М.В. Булановой-Коротковой. Ростов-на Дону: Феникс. 2002. - 544 с.

51. Первин, Л. Психология личности: теория и исследования Текст. / Л. Пер-вин, Л. Джон. М.:Аспект Пресс. - 2002 - 607 с.

52. Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт Текст. / А.Н. Поддъяков. М.: Просвещение. - 2000 - 266 с.

53. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика Текст. / A.M. Прихожан. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК. - 2000. - 304 с.

54. Прохоров, А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности Текст. / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 32-43.

55. Прохоров, А.О. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности Текст. / А.О. Прохоров, Г.Н. Генинг // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 42-53.

56. Пейсахов, Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов Текст. / Н.М. Пейхасов. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та. 1977. -243 с.

57. Рабинович, П.Д. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей Текст. / П.Д. Рабинович, М.П. Нуждина // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 112-115.

58. Реан, А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе Текст. / А.А. Реан СПб. - 1996. - 109 с

59. Рождественская, Н.А. Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект Текст. / Н.А. Рожденственская М.: ПЕР СЭ-Пресс. - 2004. - 282 с. .

60. Росс, Л. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии Текст. / Л. Росс, Р. Нисбетт. М. - 1999. - 429 с.

61. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика. Т. 2 - 1989. - 328 с.

62. Рудина, JI.M. Тест на оптимизм: Метод определения атрибутов.стилей: на основе «Attributional style questionnare» М.Э. Селигмана. Метод.пособие Текст. / Л.М. Рудина. М.: Наука. - 2002. - 21 с.

63. Селигман, М. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни Текст. / М. Селигман. -М.: «София». 2006. - 368 с.

64. Серегина, Т.Н. Черты личности и когнитивный стиль: взаимодействие и роль в успешности обучения Текст.: Дисс. . канд. психол. наук. / Т.Н. Серёгина. Краснодар - 2001.

65. Смирнов, С.Д. Рецензия на книгу Двек К. «Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии». Текст. / С.Д. Смирнов // Вопросы психологии. -2001. №6. - С. 119-121.

66. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования Текст. / С.Д. Смирнов. -М.: Аспект Пресс. 1995. - 271 с.

67. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / С.Д. Смирнов. М.: «Академия». - 2001. - 400 с.

68. Смирнов, С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза Текст. / С.Д. Смирнов // Вестник Московского ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2004. № 1. - С. 10-35.

69. Стефаненко, Т.Г. Изучение социальной каузальной атрибуции: успехи, проблемы, перспективы Текст. / Т.Г. Стефаненко // Мир психологии. — 1999. -№>3.- С. 52-59.

70. Стиль человека: психологаческий анализ Текст. / Под. ред. А.В. Либина. М.: Смысл.-1998-310 с.

71. Тагаева, Н.В. Психологические факторы эффективности педагогической деятельности Текст. / Н.В. Тагаева // Современная наука: проблемы и перспективы. Выпуск 6. - Махачкала: Изд-во ДГПУ - 2006. - С. 74 - 80.

72. Тагаева, Н.В. Особенности атрибуции достижения учащихся инновационных школ. Текст. / Н.В. Тагаева // Материалы научной сессии «Будущее науки: методология познания и образовательные технологии» Вып. 4. -Махачкала: Изд-во ДГПУ - 2001. - С.97 - 99.

73. Такман, Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике Текст. / Б.В. Такман. -М.: «Прогресс». 2002. - 572 с.

74. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Знание. - 1983.-96 с.

75. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности школьников: Книга для учителя Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение - 1988,- 175 с.

76. Трусов, В.П. Теория атрибуции в зарубежной социальной психологии Текст. / В.П. Трусов // Психология межличностного познания / Под. ред. А.А. Бодалева. -М.: Педагогика 1981. - С. 139-157.

77. Фатеев, С.В. Воображение как фактор продуктивности деятельности Текст.: Автореф . дис. д-ра психол. наук. / С.В. Фатеев М. - 1996.

78. Фрэнкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты Текст. / Р. Френкин. — СПб.: Питер. 2003. - 651 с.

79. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Текст. / X. Хекхаузен. -М.: Педагогика. 1986. - 392 с.

80. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. СПб.: Питер; М.: Смысл. - 2003. - 860 с.

81. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения Текст. / X. Хекхаузен. -СПб: Речь.-2001.-240 с.

82. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии Текст. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М.: МГУ 1986. - с. 184.

83. Хьюстоун, М. Теория атрибуции и исследования. Основные вопросы и применения Текст. / М. Хьюстон, Ф. Финчем // Перспективы социальной психологии. / Пер. с англ. М.: ЭКОМО-Пресс. - 2001. - С. 189-227.

84. Циринг, Д.А. Феномен выученной беспомощности в онтогенезе личности Текст.: Дис. . канд. психол. наук/ Д.А. Циринг. — Челябинск. 2001.

85. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос. - 2002. - 156 с.

86. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Наука. - 1982. - 185 с.

87. Шепелева, Е.А. Особенности учебной и социальной самоэффективности школьников Текст.: Дис. . канд. психол. наук / Е.А. Шепелева. М. -2008.

88. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. -М.: «Педагогика». 1989. -560 с.

89. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д.Б. Эльконин М.: Просвещение - 1974. - 64 с.

90. Юшкова, Г.М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения Текст. /: Дисс. . канд. психол. наук / Г.М. Юшкова-М. -2001.

91. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие Текст. /

92. B.А. Якунин. СПб.: «Полиус». - 1998. - 639 с.

93. Янчук, В.А. Методология, теория и метод в социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход Текст. / В.А. Янчук. -Минск: Бестпринт. 2000. - 416 с.

94. Янчук, В.А. Консультивно-коррекционная практика: атрибутивная терапия наученной беспомощности Текст. / В.А. Янчук // Пс1халопя. 2001. - №1.1. C. 3-17.

95. Abramson, L.Y. Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression / L.Y. Abramson, G.I.Metalsky, L.B. Alloy // Psychological review. 1989.V. 96. -P. 358-372.

96. Abramson, L.Y. Learned helplessness in humans: Critique and reformulation / L.Y. Abramson, M.E.P. Seligman & J.D. Teasdale // Journal of Abnormal psychology. 1978. Vol. 87. - P. 47-74.

97. Bandura, A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In: Self-efficacy in changing societies / A. Bandura. — Cambridge University Press. -1995.-P. 1-45.

98. Bandura, A. Guide for constructing self-efficacy scales (Revised) / A. Bandura. -Available from Frank Pajares. Emory University. 2001.

99. Bandura, A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning / A. Bandura A. // In R. Scwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thoufht contol of action, Washington, D.C.: Hemisphere. 1992. - P. 335-394.

100. Bandura, A. Self-efficacy. The exercise of control / A. Bandura Freeman and Co., NY. - 1997.

101. Bandura, A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change / A. Bandura// Psychological Review. 1977. Vol. 84. - P. 191-215.

102. Bandura, A. Differential engagement of self-reactive influence in cognitive motivation / A. Bandura, D. Cervone // Organizational Behavior and Human Decision Process. 1986. Vol. 8. - P. 92-113.

103. Bandura, A. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation / A. Bandura, D.H. Schunk // Journal of Personality and Social Psychology 1981. Vol. 41. - P.586-598.

104. Beck, A.T. Cognitive therapy and the emotional disorders / A.T. Beck New York: International Universities Press. - 1976.

105. Beck, A.T. Cognitive therapy: A 30-year retrospective / A.T. Beck // American Psychologist. 1991. Vol. 46. - P. 368-375.

106. Beck, A.T. Depression Causes and treatment / A.T. Beck - Philadelphia: University of Pennsylvania Press. - 1967.

107. Cervone, D. The role of self-referent cognitions in goal setting, motivation, and performance / D. Cervone // In M. Rabinowitz (Ed.), Cognitive science foundations of instruction Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993. -P. 57-96).

108. Covington, M. An empirical examination of Weiner's critique of attributional research / M. Covington, C. Omelich // Journal of Educational Psychology. -1984. Vol. 76.-P. 1214-1225.

109. Deci, E.L. The support of autonomy and control of behavior / E.L. Deci, R.M. Ryan // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 53. - P. 1024- 1037.

110. Dweck, C.S. Motivational Processes Affecting Learning / C.S. Dweck // American Psychologist. 1986. Vol. 41 (10). - P. 1040-1048.

111. Dweck, C.S. Self-theories and goals: their role in motivation, personality and development / C.S. Dweck // In R. Dienstbier (ed.), Nebraska Symposium on Motivation. 1990. Lincoln: University of Nebraska Press. — 1991.

112. Dweck, C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development / C.S. Dweck. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group. - 1999. 195 p.

113. Dweck, C.S. A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality / C.S. Dweck, E.L. Leggett // Psychological Review. 1988. Vol: 95 (2). - P. 256-273.

114. Graham S. A review of attribution theory in achievement contexts / S. Graham // Educational Psychology Review. 1991.Vol. 3 (1). - P. 5-39.

115. Heider, F. The psychology of interpersonal relations / F. Heider New York: Wiley. - 1958.

116. Hiroto, D.S. Locus of control and learned helplessness / D.S. Hiroto // Journal of Experimental Psychology. 1974. Vol. 102. - P. 187-193.

117. Kelley, H.H. Attributonl in Social interaction / H.H. Kelley. N.Y. - 1971.

118. Leary, M. R. Interpersonal functions of the self-esteem / M.R. Leary, D.L. Downs- New York: Plenum. 1995.-P. 123-144.

119. McClelland, D.S. Managing Motivation to Expand Human Freedom / D.S. McClelland // American Psychologist. 1978. Vol. 33.

120. Mueller, C.M. Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance / C.M. Mueller, C.S. Dweck // Journal' of Personality and Social Psychology. 1998. Vol. 75. - P. 33-52.

121. Overmier, J.B. Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance responding / J.B. Overmier, M.E.P. Seligman // Journal of Comparative and Physiological Psychology. 1967. Vol. 63, P. 28-33.

122. Peterson, C. Causal explanations as a risk factor for depression: theory and evidence / C. Peterson, M.E.P. Seligman // Psychological Review. 1984. Vol. 91. - P.347-374.

123. Scheier, M.F. Self-directed attention and the comparison of self with standards / M.F. Scheier, C.S. Carver // Journal of Experimental Social Psychology. 1983. Vol. 19.-P. 205-222.

124. Seligman, M.E.P. Ltarned optimism / M.E.P. Seligman. N.Y., A. Knopf. - 1990.

125. Skinner, E.A. Perceived control, motivation, & coping / E.A. Skinner. Sage Publications. - 1995.

126. Skinner, E.A. Control, means-ends, and agency: A new conceptualization and its measurement during childhood / E.A. Skinner, M. Chapman, P.B. Baltes // Journal of Personality and Social Psychology 1988. - P. 17-133.

127. Sternberg R. J. Successful Intelligence / R. J. Sternberg. Simon & Schuster. -1996.

128. Sweeney, P.D. Attributional Style in Depression: A meta-Analytic review / P.D. Sweeney, K. Anderson, S. Bailey // Journal of Personality and Social Psychology.- 1986. V. 50(5).-P. 974-991

129. Weary, G.B. Self-serving biases in the attribution process: A reexamination of the fact or fiction issue / G.B. Weary // Journal of Personality and Social Psychology.- 1978.Vol. 36.-P. 56-71.

130. Weiner, B. "Spontaneous" causal thinking / B. Weiner // Psychological Bulletin. -1985. Vol. 97.-P. 74-84.

131. Weiner, B. A cognitive (attribbution) — emotion action model of motivated behavior: an analysis of judgments of help-giving / B. Weiner // Journal of Personality and Social Psychology - 1980. Vol. 39. P. 186-200.

132. Weiner, B. A theory of motivation for some classroom experience / B. Weiner //Journal of Educational Psychology. 1979 .Vol.71. - P. 3-25.

133. Weiner, В. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion / B. Weiner//Psychological Review. 1985. Vol. 92. - P. 548-573.

134. Weiner, B. An Attributional theory of motivation and emotion / B. Weiner. -N.Y.: Springer-Verlag. 1986.-304 p.

135. Weiner, B. Human motivation / B. Weiner. New York: Holt. Rinehart and Winston. - 1980.-428 p.

136. Weiner, B. Judgments of responsibility / B. Weiner. New York: Guilford. -1995.-301 p.

137. Weiner, B. May I borrow your class notes? An attributional analysis of judgements of help giving in an achievement-related context / B. Weiner // Journal of Educational Psychology. 1980. Vol.72. - P. 676-681.

138. Weiner, B. The emotional consequenses of causal attributions / B. Weiner //Affect and cognition: The 17th annual Carnegie Symposium on Cognition / Ed. by M.S Clark, S.T. Fiske. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1982. - P. 185-210.

139. Weiner, B. Theories of motivation. From mechanism to cognition / B. Weiner -Chicago: Markham. 1972.

140. Weiner, B. Perceiving the causes of success and failure. Morristown. / B. Weiner, I.H. Frieze, A. Kukla, L. Reed, S. Rest, R.M. Rosenbaum. New York: General Learning Press. - 1971.

141. Weiner, В., Understanding the motivational role of affect: Lifespan research from an attributional perspective / B. Weiner, S. Graham //Cognition and Emotion. 1989. Vol. 4.-P. 401-419.

142. Weiner, B. An attributional analysis of achievement motivation / B. Weiner, A. Kukla // Journal of Personalty and Social Psychology. 1970. Vol. 15.

143. Weiner, B. Personality characteristics and affective reactions toward exams of superior and failing college students / B. Weiner, P.A. Potepan // Journal of Educational psychology. 1970. Vol. 61.

144. Weiner, B. Affective Auswirkungen von Attributionen / B. Weiner, D. Russell, D. Lerman // Bielefelder Symposium iiber Attribution / In D. Gorlitz, W.U.Meyer, B. Weiner (Eds.). Stuttgart: Klett-Cotta. - 1978. - P. 139-174.

145. Weiner, В. Affective consequences of causal ascriptions / B. Weiner, D. Russell, D. Lerman // New directions in attribution research / In J.H. Harvey, W. J. Ickes, R.F. Kiddd (Eds.) Hillsdale, N.J.: Erlbaum. - 1978. Vol. 2. - P. 59-90.

146. Weiner, B. The cognition-emotion process in achievement-related contexts / B. Weiner, D. Russell, D. Lerman // Journal of Personality and Social Psychology. -1979. Vol. 37. -P.1211-1220.

147. Wilson, T.D. Improving the performans of college freshmen with attributional techniques / T.D. Wilson, P.W. Linville // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 49. - P. 287-293.

148. Zimmerman, B. J. Self-eficacy and educational development / B. J. Zimmerman //Self-eficacy in changing societies /А. Bandura (Ed.). New York: Cambridge University Press. 1995. - P.202-231.