Зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений

Тагаева, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений

Автореферат

Автор научной работы: Тагаева, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений"

На правах рукописи

ТАГАЕВА Наталья Владимировна

ЗАВИСИМОСТЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТ КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЙ ДОСТИЖЕНИЙ

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

□ОЭ4Б4 186

Ярославль- 2009

003464186

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Далгатов Магомед Магомедаминович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Карпов Анатолий Викторович

кандидат психологических наук, доцент Завёрткина Елена Геннадьевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Защита состоится «26» марта 2009 года в 16 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО ДМ 212.307.07 Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им.К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан «25» февраля 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

JI.A. Огородникова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Система образования, несмотря на имеющиеся сложности в ее реформировании, в последнее время начинает реагировать на социальный заказ общества, связанный с повышением качества педагогической деятельности. В психолого-педагогической литературе все чаще ставится проблема факторов педагогического профессионализма и в этой связи особый интерес приобретают личностные свойства субъекта педагогической деятельности.

К личностным свойствам педагога в контексте успешности педагогической деятельности обращались многие авторы (Маркова А.К., 1993, 1996; Митина Л.М., 1994, 1998; Кузьмина Н.В., 1993; Климов Е.А., 1993, 2004; Шадриков В .Д., 2004; Клюева Н.В., 1999 и др.). Исследовались профессионально-педагогические компетентности учителя, рассматриваемые как свойства личности (Кузьмина Н.В., 1993); личность учителя выделялась как базовый компонент его деятельности (Маркова А.К., 1993; 1996); направленность личности и эмоциональная гибкость учителя изучались как детерминанты эффективности педагогической деятельности (Митина Л.М., 1994; 1998) и т.д. В то же время такая личностная характеристика как каузальная атрибуция достижений в контексте успешности педагогической деятельности не изучалась.

В отечественной психологии проблема каузальной атрибуции до недавнего времени рассматривалась преимущественно в рамках социальной психологии (Андреева Г.М., 1979, Трусов В.П., 1981, Стефаненко Т.Г., 1999). Отдельные исследования выполнены в py-yie общепсихологической теории, отчасти они касаются и прикладных проблем педагогической психологии (Гордеева Т.О., 2002; Далгатов М.М., 2001, 2006; Батурин H.A., 1999; Янчук В.А., 2001; Циринг Д.А., 2001).

Связь каузальной атрибуции с мотивацией деятельности, эмоциональными проявлениями личности и эффективностью ее поведения подтверждена в ряде исследований (Weiner В.,1982, 1986; Peterson С., Seligman М., 1984; Seligman М., 1988; Graham S, 1991; Dweck С., 1986, 1999; Bandura А., 1995, 1997, 2001; Skinner Е. 1988, 1995; Wilson Т., Linville P., 1985; Хекхаузен X, 1986, 2003; Френкин Р., 2003; Гордеева Т., 2002; Капрара Дж., Сервон Д., 2003; Такман У., 2002; Зелигман М., 1997 и др.). Вместе с тем в работах, посвященных изучению факторов эффективности педагогической деятельности, взаимосвязи каузальной атрибуции с успешностью педагогической деятельности не исследовались. Хотя такие исследования проведены применительно к другим видам деятельности (Seligman М., 1990; Seligman М., Shulman Р., 1986).

Актуальность обращения к проблеме взаимосвязи профессиональной успешности педагога и каузальных атрибуций достижений определяется также запросами образовательной практики. Отсутствие эмпирического материала, указывающего на прямую связь между результативными характеристиками и эмоциональной, а также мотивационной составляющи-

ми труда учителя обуславливает необходимость проведения данного ис-4 следования.

Объект исследования: каузальная атрибуция достижений педагога. Предмет: зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений педагогов - учителей общеобразовательной школы и преподавателей вуза.

Основная гипотеза исследования: эффективность педагогической деятельности зависит от каузальной атрибуции достижений педагогов. Частные гипотезы:

1. Педагоги с благоприятным типом и стилем атрибуции характеризуются преобладанием внутренней мотивации педагогической деятельности над внешней, оптимальным эмоциональным уровнем (средней степенью тревожности) и более высокой профессиональной успешностью;

2. Педагоги с неблагоприятным типом и стилем атрибуции характеризуются преобладанием внешней отрицательной мотивации педагогической деятельности, неоптимально высоким эмоциональным уровнем (высокой степенью тревожности) и низкой профессиональной успешностью.

Цель исследования: выявить связь эффективности педагогической деятельности с типом и стилем каузальной атрибуции достижений, а также с мотивацией и уровнем тревожности педагогов - учителей общеобразовательной школы и преподавателей вуза. Задачи исследования:

1. Выявить основные подходы к проблеме каузальной атрибуции и эффективности педагогической деятельности.

2. Определить стратегию, выбрать методы и методики эмпирического исследования, разработать методику оценки эффективности педагогической деятельности.

3. Исследовать эмпирически каузальную атрибуцию достижений педагогов, ее связь с мотивацией и эффективностью педагогической деятельности, а также с профессиональной тревожностью учителей общеобразовательных школ и преподавателей вуза.

4. Провести анализ влияния каузальной атрибуции достижений на эффективность педагогической деятельности, а также мотивацию и профессиональную тревожность педагогов.

Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 128 преподавателей: 79 учителей общеобразовательных школ г.г. Махачкалы, Из-бербаша и 49 преподавателей вузов (Дагестанского государственного университета и Дагестанского государственного педагогического университета).

Методологическим основанием исследования выступают: 1. Теория деятельности, разработанная в отечественной психологии, которая отражена в работах Т.В. Габай, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.И. Ильясова, А.В.Карпова, Е.А.Климова, А.Н.Леонтьева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова,

С.Л.Рубинштейна, С.Д.Смирнова, Н.Ф.Талызиной, В.Д. Шадрикова. 2. Атрибутивные теории мотивации поведения и деятельности, отраженные в работах Б.Вайнера, К.Двек, .Дж.Капрары, М.Селигмана, Д.Сервона, Б.У.Такмана, Ф.Хайдера, Х.Хекхаузена, Р.Френкина и др.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетный опрос, тестирование, анализ документов, экспертные оценки. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный и дисперсионный анализ. При обработке данных использовались статистическая система SPSS 12.

Методики исследования. Методика измерения типов атрибуции Бу-генталя-Уейлена-Ханекера (модификация М.М.Далгатова, И.И.Ильясова); модифицированный опросник атрибутивного стиля М.Селигмана; методика К Мюллер и К.Двек дня определения имплицитных представлений об интеллекте; опросник мотивации профессиональной (педагогической) деятельности К. Замфир в модификации А.Реана; опросник диагностики профессиональной тревожности A.M. Прихожан; анкета «Учитель - глазами учеников» для оценки профессиональных качеств педагога (разработана нами в соавторстве с П.III. Магомедовым); методика экспертной оценки профессиональной компетентности и успешности учителя (Н.В. Клюева).

Положения, выносимые на защиту.

1. Каузальная атрибуция достижений выступает в качестве фактора эффективности педагогической деятельности.

2. Влияние каузальной атрибуции на эффективность педагогической деятельности носит целостный и взаимосвязанный характер и проявляется в изменениях в эмоциональном, мотивационном и результативном компонентах деятельности.

3. Влияние каузальных атрибуций на профессиональную педагогическую деятельность проявляется в том, что:

1) педагоги с оптимистическим объяснительным стилем и благоприятным типом атрибуции отличаются высоким уровнем успешности деятельности, выраженной профессиональной мотивацией и относительно низким уровнем тревожности;

2) педагоги с пессимистическим объяснительным стилем и неблагоприятным типом атрибуции характеризуются низким уровнем успешности, внешней мотивацией педагогической деятельности и относительно высоким уровнем профессиональной тревожности. Достоверность и надёжность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем; адекватностью методов и методик исследования целям и задачам работы; обеспечением репрезентативности выборки; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов эмпирического исследования.

Научная новизна. В диссертационном исследовании впервые в отечественной педагогической психологии применён атрибутивный подход к исследованию профессиональной успешности педагога. Впервые подвергнута всестороннему анализу взаимосвязь успешности педагогической деятельности с типом и стилем атрибуции ее субъекта. Установлено, что описанные в эмпирическом исследовании типы и стили атрибуции выступают в качестве значимого фактора эффективности педагогической деятельности. Выявлены и проанализированы связи между типом, стилем атрибуции и эмоциональными и мотивационными компонентами деятельности педагога. Показано влияние различных типов и стилей каузальной атрибуции на уровень и содержание мотивации, степень тревожности и эффективность профессиональной деятельности педагогов.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что каузальная атрибуция достижения педагогов впервые рассматривается в системе психологических детерминант эффективности педагогической деятельности. В работе сформулированы теоретические представления о психологических механизмах влияния каузальных атрибуций на успешность педагогической деятельности через эмоциональные и мотива-ционные процессы. Проведённое исследование расширяет современное представление о психологических факторах эффективности профессиональной деятельности педагога.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в психологическом сопровождении педагогической деятельности, в частности при разработке тренингов повышении мотивации педагогов, снижения негативного влияния неблагоприятной атрибуции на психоэмоциональные состояния учителей.

Предлагаемые в работе методики диагностики каузальных атрибуций достижений и оценки эффективности педагогической деятельности, а также профессиональной мотивации и тревожности могут быть применены в рамках мониторинга профессионального развития педагогов.

Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и научных сессиях преподавателей и сотрудников Дагестанского госпедуниверситета (Махачкала, 2001-2006). Результаты исследования были представлены на региональных конференциях Республики Дагестан (Махачкала, 2003-2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006), на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии ЯрГПУ (2007), Международном конгрессе «Психология XXI века» (Ярославль, 2007,2008). По теме исследования опубликовано 9 работ.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список (144 наименований, в том числе 51 - на английском и немецком языке), приложения. Общий объём работы 149 страниц, включая 8 рисунков и 43 таблицы.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулирован объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования, определена методологическая, теоретическая и методическая, база диссертационной работы, её научная новизна, теоретическая и практическая значимость, даны основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретический анализ проблемы каузальных атрибуций и эффективности педагогической деятельности» - обсуждаются теории каузальной атрибуции, типы и стили каузальных атрибуций, проблема каузальных атрибуций и эффективности деятельности, а также психологические факторы эффективности педагогической деятельности и теоретические подходы к ее определению; осуществлена постановка проблемы исследования.

Первый параграф «Каузальные атрибуции как процесс интерпретации собственного поведения» посвящен анализу происхождения и содержания понятия каузальной атрибуции достижений в рамках психологии мотивации и психологии личности, а также теорий каузальной атрибуции и типов и стилей каузальной атрибуции.

В первом пункте первого параграфа - «Теории каузальной атрибуции» - анализируются различные теории атрибуции. Показано, что атрибутивные теории в широком смысле изучают наивную психологию «человека с улицы», то как он интерпретирует свое поведение и поведение других. Таким образом, теория атрибуции изучает проблему того, как люди объясняют себе явления объективной действительности с точки зрения их причин, т.е. «каузально атрибутируют» (X. Хекхаузен, 2003).

Каузальная атрибуция - это наивная психология, практический разум, обыденное сознание, здравый смысл в отношении интерпретации, поиска причин поступков, поведения других людей и своего собственного поведения, и сам термин «каузальная атрибуция» обозначает буквально «приписывание причин».

По X. Хекхаузену предметом теории атрибуции выступает то, как человек «приходит к такому выводу, какую информацию использует, как ее обрабатывает. Сюда же можно отнести когнитивное приписывание причин нашим собственным переживаниям и поведению» (X. Хекхаузен, 2003, с.616). Вместе с тем, указывает автор, в настоящее время не существует единой теории атрибуции (X. Хекхаузен, 2003).

После Фрица Хайдера, введшего понятие каузальной атрибуции, большое влияние на развитие атрибутивной теории оказала разработанная Г. Келли оригинальная теория «личностных конструктов» (Г. Келли, 1984). Другим импульсом к созданию теории атрибуции послужила разработанная в психологии личности проблема самовосприятия человека, прежде всего предложенная Ротгером концепция так называемого внутреннего и внешнего контроля.

Авторы выделяют три условия возникновения атрибуции: неясность или необычность наблюдаемого, личностная значимость ситуаций, потеря

контроля над ситуацией или недостигнутость целей. Указываются специфические функции каузальной атрибуции: атрибуция дает людям возможность контролировать влияние окружающего мира, каузальная атрибуция принимает участие в возникновении эмоций и чувств человека, и,; наконец, атрибуция оказывает влияние на ожидания и поведение человека.

Таким образом, показано, что атрибутивные теории вносят вклад в объяснение поведения человека, раскрывая роль когнитивных процессов в мотивации, эмоциях, действиях человека. Вместе с тем, в рамках атрибутивных теорий обнаружилось, что атрибуции разных людей существенно отличаются, что поднимает вопрос о типах и стилях атрибуции.

Во втором пункте первого параграфа — «Типы и стили каузальных атрибуций» - рассматриваются типы атрибуции и объяснительные стили, представленные в атрибутивных теориях Б. Вайнера и М. Селигмана.

В модели каузальных атрибуций Б. Вайнера выделено четыре типа атрибуции, которые отличаются друг от друга по трем характеристикам (или свойствам). Эти типы включают в себя: способности, усилия, трудность задания и везение, т.е. успех может быть рассмотрен как результат или высоких способностей, или большого усилия (старания), или легкости задания, или, наконец, везения, случая. И неудача, соответственно - как результат отсутствия или недостатка указанных причин. В то же время Вайнер не считал, что они являются единственными причинами, которые используют люди для объяснения своих успехов и неудач, но они являются наиболее характерными при объяснении людьми своих успехов и неудач (ЛУетег, 1985). В последующих исследованиях было показано, что люди используют и другие причинные схемы: помощь, болезнь, настроение и стратегия.

Для описания типов атрибуции Вайнер выделяет три измерения причинных факторов, определяющих психологические последствия атрибуции: локус причинности, стабильность (устойчивость) и контролируемость (\Уетег, 1995).

Для описания различий в атрибуции достижений Селигман использует понятие «стиль объяснения» или «стиль атрибуции». Атрибутивные стили Селигмана описываются с помощью трех параметров: постоянство, широта (глобальность) и персонализация. Первый параметр указывает на постоянный или временный характер объяснения причин (атрибуции), происходящих с индивидом событий, в том числе успехов и неудач в деятельности. Второй параметр стиля атрибуции - пространственный, рассматривающий происходящие с индивидом события по степени универсальности: склонен ли человек к чрезмерному обобщению или, наоборот, к специфическому, конкретному рассмотрению отдельно взятых ситуаций. И третий параметр -персоналиация указывает на интернальный (внутренний) или экстернальный (внешний) характер причинного объяснения (атрибуции) происходящих событий и оценки достижений.

Выделенные Селигманом три параметра: постоянство, широта и персонализация - лежат в основе оптимистического или пессимистического стилей объяснения как благоприятных, так и неблагоприятных событий. Пессимистичный стиль атрибуции характеризуется объяснением плохих (неблагоприятных) событий личностными (внутренними) характеристиками, являющимися стабильными (постоянными) и универсальными (широкими), а оптимистический стиль - внешними, временными и конкретными причинами. В отношении хороших событий наблюдается противоположная картина: при пессимистическом стиле объяснения хорошие события рассматриваются как временные, вызванные внешними причинами и относящиеся к конкретной области (например, везение), а при оптимистическом стиле — как постоянные, универсальные и вызванные внутренними (личностными) причинами (например, наличием способностей). На основании проведенных исследований, автор пришел к выводу о том, что пессимистический стиль объяснения является достаточно стойкой (стабильной) характеристикой, которая формируется в детстве и юности (Bums, Seligman, 1989).

В конце параграфа делается вывод о теоретической обоснованности исследования типов и стилей каузальных атрибуций, направленного на объяснение и предсказание различий в поведении и деятельности людей.

Во втором параграфе - «Проблема факторов эффективности педагогической деятельности в психологии» - анализируется понятие и факторы эффективности педагогической деятельности, обсуждается проблема определения критериев и эффективности педагогической деятельности.

В первом пункте второго параграфа - «Теоретические подходы к определению эффективности педагогической деятельности» - показано, что, несмотря на большое количество исследований посвященных данной проблеме, единства в подходе к определению эффективности педагогической деятельности не существует. Отсутствие единого подхода к ее определению объясняется существованием отличных друг от друга представлений о целях педагогической деятельности и результатах деятельности учителя. Отсюда сложности, связанные с трудностью прямой, объективной диагностикой успешности педагога и разнообразие критериев, применяемых для определения успешности педагогической деятельности.

Тем не менее, несмотря на имеющиеся отличия в подходах, большинство исследований объединено общей идеей комплексного, системного изучения труда учителя, а общим моментом для них является рассмотрение профессиональной деятельности учителя как многофакторного образования.

Таким образом, в исследованиях выявлена сущность педагогической деятельности, проанализирована ее специфика по отношению к родовому понятию «деятельность», раскрыта структура педагогической деятельности. Были также обнаружены факторы, определяющие эффективность педагогической деятельности, выявлены критерии эффективности педагоги-

ческой деятельности, предложены методики оценки эффективности педагогической деятельности. При всем разнообразии исследовательских подходов авторы неизменно сходятся в том, что эффективность деятельности педагога определяется его познавательными процессами, личностными особенностями и эмоционально-волевыми качествами.

Второй пункт второго параграфа - «Психологические факторы эффективности педагогической деятельности» - посвящен анализу психологических факторов, определяющих эффективность педагогической деятельности.

К факторам эффективности педагогической деятельности относятся: педагогическая направленность, педагогическая компетентность и педагогическая гибкость (Л.М. Митина); профессиональная компетентность как совокупный показатель качества педагогической деятельности, педагогического общения и качеств личности учителя (А.К. Маркова); система профессионально важных качеств учителя, педагогические способности как интеллектуальные и эмоционально-волевые качества учителя, особенности нервной системы и психических состояний учителя (В.А. Крутец-кий); педагогические способности, качества личности (характер) и педагогическая направленность (Н.В. Кузьмина). При наличии разного (в зависимости от позиции автора) соотношения и разной значимости в работе учителя указанных факторов, они объединяются в три фактора: познавательные характеристики учителя, особенности его личности и эмоционально-волевые качества.

В аспекте данного исследования важно подчеркнуть, что хотя многими авторами отмечается связь успешности педагогической деятельности и эмоций педагога, особенностей его мотивации, каких-либо исследований, посвященных влиянию каузальных атрибуций на успешность, эффективность деятельности педагога, в литературе не имеется. Это обуславливает необходимость проведения специального эмпирического исследования, посвященного изучению влияния каузальных атрибуций на успешность деятельности педагога.

В третьем параграфе - «Проблема влияния каузальных атрибуций на поведение и деятельность. Постановка проблемы исследования» - обсуждается проблема зависимости поведения и деятельности субъекта от особенностей его каузальных атрибуций.

Связь каузальной атрибуции или объяснительного стиля и успешности (или неуспешности) деятельности ярко демонстрирует феномен, получивший в психологической литературе название «выученной беспомощности». Б. Вайнер в своих исследованиях выявил, что настойчивость человека, столкнувшегося с неудачей при выполнении задания, связана с тем, считает ли он причиной неуспеха недостаток собственных усилий или же влияние отсутствия контроля (\Veiner е1 а1., 1971). Как выяснилось, предрасположенность человека к беспомощности, его склонность к депрессии связана с его личным объяснительным стилем или типом атрибуции. Таким образом, Б. Вайнер и М. Селигман с коллегами, а также ряд других исследователей продемонстрировали

существование определенной причинной связи между каузальными атрибуциями личности, их объяснительными стилями, с одной стороны, и успеваемостью в учебе, а также успешностью и достижениями в профессиональной и спортивной деятельности - с другой. Селигманом и его коллегами на примере ряда профессий была показана связь между оптимистическим стилем атрибуции и успешностью в профессиональной деятельности.

Атрибутивные процессы оказывают влияние на деятельность через механизм самоэффективности. Исследования показали,. что представления, связанные с верой человека в собственную эффективность, оказывают существенное влияние на многие стороны человеческой деятельности. В исследовании М. Коллинс (Collins, 1982) было показано, что достижения субъекта обусловлены не только уровнем его способностей, но также и представлениями о них. Люди с высокой самоэффективностью получают более высокие оценки при обучении, ставят перед собой более высокие цели, рассматривают больше вариантов выбора карьеры, чаще добиваются успеха и, в целом, обладают лучшим физическим и душевным здоровьем, чем люди с низкой самоэффективностью. Люди, уверенные в своей эффективности, при выполнении сложных заданий, требующих особых знаний и выработки оптимальных стратегий, разрабатывают и проверяют стратегии более аналитично (Cervone, 1993; Wood, Bandura, 1989).

По мнению К.Двек, реакция индивида на неудачу не связана с уровнем его интеллекта (способностей), а определяется его представлениями (когнициями) о сущности и природе интеллекта. Разные представления о собственных способностях приводят к разным вероятностям (ожиданиям) при выполнении одного и того же задания. Поэтому они должны приводить и к соответствующим различиям в выборе задания, и к различной настойчивости в ситуации неудачи (Фрэнкин, 2003).

В своих исследованиях К. Двек обнаружила, что индивиды, которые считают, что их способности стабильны и неизменны, склонны к постановке результативных целей, стремятся любой ценой получить положительную оценку своим умениям со стороны окружающих и избежать отрицательной оценки своей компетентности. Они менее удовлетворены собой, а прилагаемые усилия рассматривают как показатель низких способностей. Такие индивиды проявляют беспокойство об уровне своих способностей, так как они считают их неизменными, стабильными характеристиками личности. Те же, кто придерживается теории развития интеллекта, рассматривают способности как поддающиеся изменению и тренировке характеристики, поэтому стремятся увеличить свою компетентность и мастерство. Они предпочитают новые цели, трудные и разнообразные задачи, которые могут им помочь чему-то научиться, продвинуться в своем развитии. (Dweck, Leggett, 1988; Dweck, 1999).

Таким образом, теоретический анализ проблемы влияния каузальной атрибуции на педагогическую деятельность показывает, что подавляющее большинство исследований по данной проблематике проведено в русле общепсихологических теорий. Пока не имеется исследований зависимости эффективности педагогической деятельности от типа и стиля каузальной атрибуции педагога.

В экспериментальных исследованиях Вайнера и Куклы было выявлено, что люди с высокой мотивацией достижения объясняют свой успех наличием у них способностей и старания, а неудачу - недостаточностью усилий, старания. В то же время индивиды с низкой мотивацией достижения считают, что причиной их успеха является легкость задания или удача, а причиной неудачи - отсутствие или недостаток способностей (Weiner, Kukla, 1970). В исследованиях в русле теории выученной беспомощности показано, что стиль объяснения индивида при столкновении с трудностями (неудачами) оказывает влияние на мотивацию поведения, в частности на активность или пассивность, настойчивость или беспомощность (Abramson, Seligman, Teasdale, 1978; Peterson, Seligman, 1984). В исследованиях К. Двек и А. Бандуры была обнаружена зависимость мотивации деятельности достижения от представлений субъекта о своих способностях и веры в свои способности (Dweck, 1986, 1991, 1999; Bandura, 1977,1995,2001).

Полученные результаты исследований в рамках атрибутивных теорий Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек и А. Бандуры свидетельствуют, что каузальная атрибуция успехов и неудач оказывает влияние на успешность деятельности, на мотивацию достижения и эмоциональные состояния субъекта деятельности. Однако эти исследования не говорят о влиянии атрибутивных процессов на результативные, мотивационные и эмоциональные компоненты в целостном и взаимосвязанном их рассмотрении. Исходя из этого в нашей работе дальнешему всестороннему и глубокому исследованию подвергнута связь между каузальными атрибуциями и результативными, эмоциональными и мотивационными параметрами педагогической деятельности в их взаимосвязи и взаимодействия. При анализе и обзоре литературы мы не обнаружили также исследований, в которых бы исследовалось влияние типов и стилей атрибуций на успешность их деятельности, мотивацию и уровень тревожности.

Анализ исследований также показал, что известные атрибутивные теории Б. Вайнера, М. Селигмана и К. Двек могут быть интегрированы. В настоящей работе сделана попытка реализовать указанные подходы к изучению влияния каузальной атрибуции достижений на эффективность педагогической деятельности.

Во второй главе - «Эмпирическое исследование влияния каузальных атрибуцйй, на эффективность педагогической деятельности, мотивацию и тревожность педагогов» - даётся описание организации и методики эмпирического исследования, а также представлены результаты

эмпирического исследования, анализ результатов эмпирического исследования и выводы.

В первом параграфе - «Организация эмпирического исследования» - дано описание организации Эмпирического исследования, методов и методик эмпирического исследования, указаны методы статистической обработки данных.

В первом пункте данного параграфа - «Планирование эмпирического исследования» - приведены цель и задачи эмпирического исследования, представлены зависимые и независимые переменные, ход исследования, а также характеристики исследуемой выборки.

Независимыми переменными в данном исследовании являются каузальная атрибуция педагогов, выраженная в типах атрибуции (по Б. Вай-неру) и атрибутивных стилях (по М. Селигману), а также имплицитные представления (теории) интеллекта (в соответствии с теорией К. Двек). Зависимые переменные - успешность профессиональной деятельности, тревожность и мотивация педагогов.

На первом этапе исследования изучалась каузальная атрибуция педагогов: типы атрибуции, атрибутивный стиль и имплицитные теории интеллекта. На втором этапе эмпирического исследования изучалась успешность профессиональной деятельности учителей школ и преподавателей вузов, а также их тревожность и мотивация профессиональной деятельности.

Второй пункт - «Методы и методики эмпирического исследования»

- посвящен описанию методов и методик эмпирического исследования, здесь же перечислены методы статистической обработки данных.

Методики эмпирического исследования включают в себя: Методики оценки успешности педагогической деятельности, мотивации и тревожности педагогов:

- экспертная оценка профессиональной компетентности и успешности педагога;

- анкета «Учитель - глазами учеников»;

- методика диагностики профессиональной тревожности (Прихожан, 2000);

- опросник изучения мотивации профессиональной деятельности педагогов (методика К. Замфир в модификации А. Реана) (А. Реан, 1996).

Для изучения типов и стилей атрибуции педагогов применялись:

- модифицированный варант методики Бугенталя - Уейлена -Ханекера (Whitehedd et all, 1987);

- модифицированный опросник атрибутивного стиля М. Селигмана Л.М. Рудиной (Рудина,2002).

- методика исследования имплицитных теории интеллекта К. Мюллер и К. Двек (Mueller, Dweck, 1998).

Полученные в ходе исследования результаты обрабатывались с применением дескриптивной статистики, дисперсионного и корреляционного анализа.

Во втором параграфе второй главы - «Результаты исследования зависимости эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений педагогов» - описываются результаты эмпирического исследования.

В первом пункте параграфа - «Особенности проявлений типов атрибуции у педагогов» - представлены данные исследования, полученные с использованием методики Бугенталя-Уейлена-Ханекера, что позволило выявить характерные особенности функционирования каузальных атрибуций педагогов. Педагоги в объяснении успехов чаще указывали на способности (91,5% педагогов присвоили им 1 - 4 ранг) и усилия (94,6% педагогов присвоили им 1 - 4 места). Трудность задачи и везение, наоборот, чаще относились на последние 4 места (трудность задачи - 79,8%, везение - 72,9%). При ранжировании таких причинных факторов, как помощь со стороны и индивидуальный стиль (метод) работы, они приблизительно распределились по рангам одинаково. На настроение указали 77% педагогов на 3-6 местах. При объяснении неуспехов педагоги чаще атрибутировали к усилиям, приписывая этому причинному фактору 1 - 4 ранги (58,1%), причем на первом месте указали усилия (40,3% исследуемых педагогов). Способности на 1 - 3 местах указали 29 % испытуемых, а на последнем месте - 43,5% педагогов. По остальным причинным факторам четких различий не выявлено.

Во втором пункте параграфа - «Зависимость успешности профессиональной деятельности от каузальных атрибуций педагогов» - представлены данные ранжирования педагогами причинных факторов успехов и неудач: успешные и неуспешные педагоги успехи атрибутируют к способностям и к усилиям, указывая их на первых ранговых местах. Однако успешные педагоги в атрибуции успеха большее предпочтение отдают способностям, а неуспешные - усилиям (Рис. 1, 2).

Успешность педагогической деятельности

______низкая____высокая_

11:,-„ . О

АТГхмбуми«« успех* к способностям АгриСуиия успехе к способностям

Рис. 1. Гистограмма распределения частоты ранжирования педагогами с разным уровнем успешности атрибуции успеха к способностям

Рис. 2. Гистограмма распределения частоты ранжирования педагогами с разным уровнем успешности атрибуции успеха к усилиям, старанию

При ранжировании успешными и неуспешными педагогами остальных причинных факторов успеха принципиальных различий не имеется.

В атрибуции неуспеха проявляются некоторые различия между успешными и неуспешными педагогами: неуспешные чахце указывают способности на первых местах, в то время как успешные чаще указывали их на последнем 8-ом месте. Успешные педагоги усилия чаще ставили на первое место, в то время как неуспешные больше относили их на 7-е и 8-е места (Рис. 3, 4). Объяснительным фактором своих неуспехов у неуспешных педагогов чаще выступает трудность задачи и невезение, чем у успешных. Обнаружены различия в ранжировании успешными и неуспешными педагогами и атрибуции к настроению и индивидуальному стилю работы.

I Таким образом, различия в атрибуциях успешных и неуспешных пе-

дагогов более выражены в ситуации неуспеха. Как видно из графиков, большинство успешных педагогов объясняет свои неудачи в работе отсутствием или недостаточностью усилий и плохим настроением (благоприятная атрибуция). В то время как неуспешные чаще атрибутируют свою не-I удачу к отсутствию или недостаточности у них способностей и трудности задачи (неблагоприятная атрибуция).

Г, I ЕЕШЖ

Ош

. !! 7-1г г"' 1 7)

Рис. 3. Гистограмма распределения частоты ранжирования педагогами с разным уровнем успешности атрибуции неуспеха к способностям

Рис. 4. Гистограмма распределения частоты ранжирования педагогами с \ разным уровнем успешности атрибуции неуспеха к усилиям

Дисперсионный анализ показал значимые различия в показателях успешности испытуемых с разными типами атрибуции. В ситуации успеха значимые различия в средних показателях успешности деятельности были обнаружены только по трем типам атрибуции, таким как атрибуция к ее- ' зению, атрибуция к трудности задачи и атрибуция к индивидуальному стилю (методу) работы. В атрибуции неуспеха значимые различия обнаружены по всем типам атрибуции. I

Анализ показывает, что те педагоги, которые атрибутируют неуспех к таким причинным факторам, как способности, трудность задания, помехи (отсутствие помощи со стороны) менее успешны в профессиональной деятельности, чем педагоги, объясняющие свой неуспех другими фактора- 1 ми. Педагоги, которые объясняют свой успех такими причинными факто- | рами, как способности, усилия, индивидуальный стиль (метод) работы, настроение,, более успешны в деятельности по сравнению с теми, у кого та- | ких атрибуций нет (Табл. 1).

Таблица 1.

Средние значения уровня успешности профессиональной деятельно-

сти педагогов с наличием или отсутствием атрибуции неуспеха

Зависимые Атрибу- Атрибуция неуспеха

переменные 1)ИЯ снос. усип. трудн. везен помех настр стиль здоров.

экспертная наличие

оценка 90,0 119,2 89,49 85,48 94,35 17,04 116,51 116,72

отсутствие 111,5 83,11 120,52 123,07 117,11 20,37 94,76 93,29

оценка наличие

учеников 16,26 20,58 16,55 15,98 17,04 20,22 20,27 20,42

отсутствие 19,63 45^55 20,71 16,35 17,16 16,70

В нашем исследовании также была обнаружена на уровне статистической значимости зависимость успешности педагогической деятельности от стиля каузальной атрибуции по параметрам широты и постоянства. По шкале персонализации неблагоприятных событий (РэВ) значимых различий не обнаружено. Анализ полученных данных четко демонстрирует то, что пессимисты менее успешны в своей профессиональной деятельности, чем оптимисты. По всем параметрам пессимисты получили оценки успешности в среднем ниже, чем оптимисты (Таб. 2). Достоверная зависимость успешности деятельности от имплицитных теорий интеллекта педагогов отсутствует.

Таблица 2.

Средние значения уровня успешности профессиональной деятельно-

сти педагогов

Зависимые Уровни Параметры стили атрибуцш

переменные па- РтВ РтО РУВ РуС НОВ В в в-В

рамет-

ров

экспертная песси- 89,82 100,2 94,43 99,26 91,31 102,0 93,01 96,96 94,12

оценка мизм

оптимизм 115,5 116,1 114,9 116,2 119,8 132,0 118,6 114,1 117,0

оценка песси- 16,64 17,80 16,85 17,64 16,61 18,28 16,91 17,38 16,95

учеников мизм

оптимизм 20,04 20,50 20,25 20,52 20,86 21,95 20,62 20,01 20,44

В третьем пункте параграфа - «Связь каузальных атрибуций педагогов и мотивации педагогической деятельности» - представлены результаты исследования влияния типов и стиля каузальной атрибуции на профессиональную мотивацию педагогов. Сравнение уровней внутренней мотивации педагогов позволяет заключить, что у испытуемых с наличием атрибуции неуспеха к способности, к трудности задачи, к везению, к отсутствию помощи со стороны показатели уровня внутренней мотивации ниже; у педагогов с атрибуцией неуспеха к усилиям, к настроению, к индивидуальному стилю работы внутренняя мотивация выше, чем в группе с отсутствием этих атрибуций (Табл. 3).

Таблица 3.

Средние значения уровня внутренней мотивации педагогов с напичи-

ем или отсутствием атрибуции неуспеха

Атрибуция Типы атрибуции

спос. усил. трудн. везению помощь настр. стилю здоров.

наличие 3,23 4,19 3,39 3,41 3,53 4,11 4,04 4,31

отсутствие 4,09 3,24 4,25 4,19 4,15 3,40 3,62 3,30

Средние показатели уровня внутренней мотивации испытуемых с оптимистическим стилем выше, чем у пессимистов. У пессимистов по параметрам постоянства и широты (универсальности) неблагоприятных событий (РшВ и Ру В), по коэффициенту надежды (НоВ), по итоговым показателям в неблагоприятных событиях и по общему итогу (С-В_011) показатели внешне отрицательной мотивации выше, чем у оптимистов (Таб. 4).

Таблш1а 4.

Средние значения уровней мотивации педагогов-оптимистов и пессимистов

Мотивация Уровни параметров Параметры стим ото/ ъибущи

РтВ РуВ PvG Н0В Р3С В в й-В

внутренняя оптимизм 4,274 4,012 3,627 4,110 4,653 4,183 3,513 3,574

пессимизм 3,151 3,626 4,195 3,563 3,730 3,503 4,161 4,100

внешняя отрицательная оптимизм 2,484 2,546 2,816 2,208 2,795 2,389 2,812 2,522

пессимизм 3,348 3,145 2,826 3,425 3,038 3,233 2,832 3,117

Не обнаружено значимого влияния стиля атрибуции на внешнюю положительную мотивацию. Полученные с помощью дисперсионного анализа данные свидетельствуют также об отсутствии зависимости профессиональной мотивации педагогов от их имплицитных представлений о способностях.

В четвертом пункте параграфа - «Каузальные атрибуции достижений и профессиональная тревожность педагогов» - представлены данные измерения типов атрибуции педагогов с разным уровнем тревожности, которые в-целом подтвердили нашу гипотезу о влиянии типов атрибуции на профессиональную тревожность педагогов. В ситуации неуспеха значимое влияние было обнаружено по всем типам атрибуции без исключения. В ситуации успеха значимых различий не выявилось. Педагоги с атрибуцией неуспеха к отсутствию способности, к трудности задания, к отсутствию везения и помощи со стороны отличаются повышенной тревожностью и эмоциональным неблагополучием. Те же педагоги, которые объясняют свои неуспехи в профессиональной деятельности отсутствием собственных усилий, настроением, здоровьем (самочувствием) или индивидуальным стилем (методом) работы - менее тревожны (Табл. 5).

Таблица 5.

Средние значения уровня тревожности педагогов с наличием или от__ сутствием атрибуции неуспеха_

Тревожность Атрибуция Атрибуция неуспеха

спос. усил. трудн. везен помех настр. стилю здоров.

профессиональная наличие 52,19 46,40 53,04 52,34 50,81 46,24 45,84 46,39

отсутствие 47,45 52,77 44,64 45,73 46,72 52,64 51,53 51,47

эмоц. не-благопол. наличие 54,72 47,31 54,55 54,81 53,37 48,65 47,61 47,44

отсутствие 49,02 56,08 46,97 47,06 47,54 53,88 53,53 54,38

общий показатель наличие 106,86 92,72 107,57 107,13 104,19 93,90 92,20 92,66

отсутствие 95,64 108,87 90,44 91,69 92,89 106,48 105,01 105,83

Изучение зависимости тревожности от атрибутивного стиля показывает, что оптимисты менее тревожны по всем измеренным шкалам, чем пессимисты (Таб. 6). Не была обнаружена зависимость уровня профессиональной тревожности от имплицитных теорий интеллекта педагогов. Таким образом, установлено наличие влияния стиля атрибуции на профессиональную тревожность и эмоциональное неблагополучие педагога.

Таблица 6.

Средние значения уровня тревожности педагогов-оптимистов и

пессимистов

Тревожность Уровни параметров Параметры стиля атрибуции

РгаВ РтО РУВ РуС НоВ РБв В О О-В

профессиональная оптимизм 46,03 45,34 46,77 45,62 45,25 45,31 45,77 46,61 45,75

пессимизм 52,69 50,26 50,81 50,37 51,97 49,06 51,36 50,62 51,47

эмоц. неблагоп. оптимизм 47,76 46,58 48,63 47,31 47,82 45,00 48,43 46,98 47,40

пессимизм 54,82 52,47 52,74 52,37 53,17 51,23 52,51 54,00 53,59

общий показатель оптимизм 93,90 89,74 95,56 90,95 93,25 82,62 94,38 92,14 91,19

пессимизм 105,71 102,86 101,98 102,88 103,71 100,55 102,46 104,79 105,72

Третий параграф второй главы - «Обсуждение результатов эмпирического исследования зависимости эффективности и мотивации профессиональной деятельности педагогов от каузальных атрибуций достижений» - содержит анализ результатов эмпирического исследования.

В исследовании было установлено, что педагоги с благоприятныл типом атрибуции, оптимистическим объяснительным стилем отличаютс достаточно высоким уровнем успешности своей деятельности, относи тельно низким (оптимальным) уровнем тревожности и более выраженно' внутренней мотивацией. Противоположная картина была обнаружена педагогов с неблагоприятной атрибуцией и пессимистическим объясни тельным стилем. Для них характерны низкий уровень успешности дея тельности, относительно высокая тревожность и внешняя мотивация. Вс это позволяет говорить, что каузальные атрибуции достижений выступаю в качестве важного психологического фактора эффективности педагоги ческой деятельности.

Подтвердилось предположение, что наиболее распространенным типами атрибуции в объяснении своих успехов и неудач в педагогическоГ деятельности являются атрибуция к способности и атрибуция к усилиям Это соответствует данным, полученным в исследованиях зарубежны психологов. Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась также в отношенш влияния каузальных атрибуций на успешность педагогической деятельно сти: успешные педагоги имеют благоприятные типы атрибуции и оптими стический стиль объяснения своих успехов и неудач. В то же время ус пешные педагоги более последовательны в своих атрибуциях, устойчив объясняя свои успехи и неудачи благоприятной атрибуцией. Для неус пешных характерна некоторая хаотичность, бессистемность в проявлени типов атрибуции, особенно заметная в ситуации неуспеха.

Таким образом, у неуспешных педагогов наблюдается неустойчивый хаотичный поведенческий паттерн в ситуации неуспеха, и, как следствие для объяснения своих неуспехов они прибегают к различным причинны объяснениям. Вместе с тем, получены свидетельства того, что среди ус пешных педагогов нередко встречается атрибуция неуспеха к отсутствш способностей (неблагоприятная атрибуция). Этот противоречащий теоре тической схеме Б. Вайнера и М. Селигмана эмпирический факт имеет сво объяснение с позиций теории К. Двек. Действительно, наличие у педаго гов имплицитных представлений развития интеллекта нейтрализует кау зальную атрибуцию в роли неблагоприятного фактора успешности дея тельности. Объяснение своих неуспехов отсутствием или недостатко способностей приводит к снижению успешности деятельности только тогда, когда способности интуитивно воспринимаются и интерпретируются как неизменное, постоянное, стабильное качество личности, которое н подвергается изменению, развитию и формированию. Таким образом, не только подтверждается наша гипотеза, но и получены свидетельства в пользу преимуществ интегративного подхода к пониманию механизмов влияния каузальной атрибуции на успешность деятельности, а атрибутивные подходы Б. Вайнера, М. Селигмана и К. Двек взаимно дополняю друг друга.

В настоящем исследовании также была обнаружена достоверная вязь мотивации педагогической деятельности с каузальной атрибуцией ■убъектов преподавания. При этом выяснилось, что педагоги с благопри-тной атрибуцией более мотивированы в плане выполнения деятельности, чём свидетельствует присущая им внутренняя мотивация. Совершенно ротивоположная картина наблюдается у лиц с неблагоприятной атрибу-ией - у них доминирует внешняя, не связанная с деятельностью мотива-ия. Однако такие взаимосвязи в отношениях каузальных атрибуций и мо-ивации деятельности не всегда находят статистическое подтверждение. 1ы считаем, что отсутствие достоверных на высоком уровне значимости вязей можно объяснить тем, что используемые методики исследования отивации в большей степени выявляют содержательные характеристики отивации, чем мотивацию достижения. Стремление к достижениям моет быть в той или иной мере связано как с внешней, так и с внутренней отивацией субъектов педагогической деятельности.

В исследовании была выявлена зависимость профессиональной тре-ожности от каузальных атрибуций субъектов деятельности. Выяснилось, гго преподавателям с благоприятным типом и оптимистическим стилем трибуции в основном свойственна относительно невысокая тревожность оптимальный уровень), тогда как у лиц с неблагоприятной атрибуцией 1ревожность несколько завышена. Вместе с тем, данный вывод может ыть распространен, в соответствии с полученными результатами, в ос-овном на профессиональную и лишь отчасти на общую тревожность.

В проведенном нами исследовании были выявлены некоторые осо-енности функционирования каузальных атрибуций педагогов. В частно-ги, было обнаружено, что подавляющее большинство педагогов придер-ивается имплицитной теории приращения интеллекта. В настоящем ис-ледовании не было обнаружено достоверных различий в уровне успеш-ости, мотивации и тревожности педагогов с разными представлениями о пособностях (сторонников теории заданности или теории приращения нтеллекта). Вероятно, это связано с характером выполняемой ими про-ессиональной деятельности. Действительно, педагоги по содержанию воей работы призваны формировать, развивать способности учащихся, стественно, это не может не сказываться на их представлениях о природе происхождении интеллекта и способностей. Определенную роль выпол-яет и психолого-педагогическая подготовка преподавателей, поскольку в психологии способности трактуются как формируемое качество личности, в отличие от задатков, которые рассматриваются как природная основа развития способностей.

Полученные в работе данные демонстрируют целостность и взаимосвязанность функционирования психической деятельности, которая проявляется и во взаимодействии и взаимодетерминации когнитивных, эмоциональных и мотивационных компонентов субъектов. В настоящей работе на материале педагогической деятельности показано, как происходит регуляция деятельности и обеспечивается успешное ее выполнение, благодаря целостному и взаимосвязанному функционированию когнитивных,

эмоциональных и мотивационных процессов. Действительно, мы видим, как каузальная атрибуция успеха-неудачи влияет на уровень тревожности педагогов, на профессиональную мотивацию и как все это сказывается на успешности их деятельности. Полученные данные существенно продвигают нас в понимании психологической природы успешности педагогической деятельности.

В третьем пункте - «Выводы» даны общие выводы, сделанные на основе результатов исследования.

В результате проведенного эмпирического исследования получено подтверждение гипотезы о зависимости успешности педагогической деятельности, а также мотивации и уровня тревожности педагогов от каузальных атрибуций.

На основе результатов исследования можно сделать следующие выводы:

1. Педагоги с благоприятной атрибуцией достижений отличаются более высоким уровнем успешности деятельности по сравнению с преподавателями с неблагоприятной атрибуцией успеха и неуспеха.

2. Педагоги с благоприятной атрибуцией неуспеха характеризуются низкими показателями по всем шкалам измеряемой тревожности. Педагоги с неблагоприятной атрибуцией в ситуации неудачи обладают относительно высоким уровнем профессиональной тревожности и эмоционального неблагополучия.

3. Тип атрибуции педагога выступает в качестве психологического фактора, обусловливающего характер мотивации профессиональной деятельности. Педагоги с внутренней профессиональной мотивацией атрибутируют свой успех к способности и индивидуальному стилю, а свой неуспех объясняют отсутствием или недостаточностью усилий и настроением. В то же время педагоги с неблагоприятными атрибуциями характеризуются в целом внешней отрицательной мотивацией профессиональной деятельности.

4. Успешность профессиональной деятельности, тревожность и мотивация зависят от атрибутивного стиля личности педагога. Установлено, что педагогам с оптимистическим атрибутивным стилем по параметрам широты и универсальности, а также по общему показателю оптимизма и пессимизма свойственны высокая успешность, внутренняя профессиональная мотивация и относительно низкий уровень тревожности. Педагоги с пессимистическим атрибутивным стилем объяснения хороших (успех) и плохих (неуспех) событий по этим же параметрам отличались относительно завышенным уровнем профессиональной тревожности и эмоционального неблагополучия, а также внешней отрицательной мотивацией и низкими показателями успешности деятельности

коллегами, атрибуции к стратегиям (Такман, 2002). Установлено также, что подавляющее большинство преподавателей придерживается имплицитной теории приращения интеллекта, что снижает отрицательные юследствия атрибуции неуспеха к недостаточности способностей.

6. Анализ полученных результатов исследования каузальных атрибуций достижений как фактора эффективности педагогической деятельности ;ает основание заключить, что влияние каузальной атрибуции на успешность деятельности опосредовано эмоциональными и мотивационными процессами. Поэтому зависимость успешности деятельности, мотивации и уровня тревожности от каузальных атрибуций субъекта носит характер целостного и взаимосвязанного влияния когнитивного процесса атрибутирования своих успехов и неудач на деятельность достижения.

На основании проведённого анализа можно сформулировать следующие практические рекомендации, которые мы адресуем преподавателям вузов, школьным учителям и психологам:

1. Как установлено в психологических исследованиях, люди всегда прибегают к объяснению причин своего успеха или неудачи в значимой для себя деятельности. Это объяснение может быть как благоприятным по своим последствиям, так и неблагоприятным. Важное значение поэтому имееет то, к каким причинным объяснениям прибегает субъект деятельности в случае успеха, а каким - при неудаче, т.к. одни и те же причинные объяснения могут быть в этих случаях благоприятными или неблагоприятными. Например, в случае неудачи в значимой деятельности, желательно объяснять её причины внутренним, контролируемым, изменяемым фактором. Однако у людей складывается свойственный для них тип атрибуции, к которому они чаще всего прибегают. Он может сказываться на эмоциях, мотивации и результатах деятельности как положительно, так и отрицательно. Отсюда возникает необходимость формирования у личности благоприятного типа атрибуции. Имееет значение также стиль атрибуции, который проявляется в оптимистическом или пессимистическом объяснении своих успехов и неудач. Педагогам следует осознавать значимость этих фактов для своей деятельности. Методики, направленные на изменение неблагоприятного типа и стиля атрибуции, позволяют формировать благоприятную атрибуцию.

2. Школьному психологу следует проводить специальную работу по обучению педагогов благоприятному типу и стилю атрибуции.

3. Обучение новым атрибуциям и когнитивным стратегиям при помощи коррекционных и тренинговых программ, технологий и методик подтвердило свою эффективность. Благоприятная атрибуция приводит к приложению субъектом больших усилий в деятельности, снижению негативных эмоций, росту внутренней мотивации деятельности.

ношении показала когнитивно-бихевиоральная методика под названием «АВСОЕ» (Неприятность - Мнение - Последствие - Дискутирована - Эффективная философия), разработанная М.Селигманом совместно с С.Холлоном и А.Фрименом. Данная методика позволит обучать педагогов диагностике и изменению иррациональных убеждений и мнений, которые являются источником дезадаптивных чувств, переживаний и поступков человека (См.: Зелигман, 1997; Столц, 2003).

5. Следует учесть, что неблагоприятный тип и пессимистический стиль атрибутирования приводит часто к формированию выученной беспомощности, то есть состояния, когда субъект прекращает прилагать достаточные усилия к достижению результата, будучи ложно убеждённым в своей неспособности справиться с ситуацией, предстоящей задачей. Следовательно, учителям нужно самим избегать состояния выученной беспомощности в результате воспринимаемых ими собственных неудач и разочарований, испытанных в процессе своей педагогической деятельности, чтобы избежать механизма переноса неблагоприятной атрибуции на учащихся и формирования у них как пессимистического объяснительного стиля, так и неблагоприятного типа атрибуции, а также выученной беспомощности.

6. Анализ эмпирических данных позволяет нам рекомендовать обучать применять в ситуациях успеха атрибутирование к внутренним стабильным факторам (атрибуция успеха к способности), а после неудачи - к внутренним переменным (атрибуция неуспеха к усилию).

7. Реструктурирование пессимистического стиля атрибутирования педагога - одно из важнейших звеньев в работе психолога-практика. Пессимистический атрибутивный объяснительный стиль также следует подвергать коррекции в сторону изменения иррациональных убеждений и мнений.

8. В профессиональном становлении учителя основное внимание следует уделять развитию внутренней мотивации педагогической деятельности, ибо внутренняя мотивация педагогической деятельности - важнейшая составляющая в механизме «благоприятная атрибуция - эффективность процесса преподавания». Развитию внутренней мотивации будет способствовать благоприятная атрибуция, связанная с ощущением субъектом своей способности влиять на ситуацию, пониманием преходящего характера неудач, оптимизм.

9. Нормальный (оптимальный) уровень тревожности является необходимым компонентом успешности деятельности. Однако высокая тревожность негативно сказывается на деятельности. Как отмечает К.Г. Юнг, «педагогу следует обращать внимание на собственное душевное состояние: таким образом он сможет увидеть, отчего работа с детьми идёт вкривь и вкось. Вполне вероятно, что он сам является бессознательным источником недуга» (цит.по: Н.В.Клюева, 2000, с.11). Вместе с тем благоприятная атрибуция способствует снижению тревожности, оптимизму.

10. Практическим психологам следует наряду с методиками

атрибутивной переориентировки проводить с педагогами тренинги

снижения профессиональной тревожности и развития внутренней

мотивации.

В Заключении подведены общие итоги работы и указано значение результатов исследования.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора (общий объём 2,38 п.л.).

Публикация в издании, рекомендованном ВАК:

1. Тагаева, Н.В. Влияние стиля каузальной атрибуции учителя на результативные показатели успешности его педагогической деятельности [Текст] / Н.В.Тагаева // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия Психологические науки «Акмеология образования». - Кострома, 2007. -Т.13. №1 С.46-52.- 0, 62 пл.

2. Тагаева, Н.В. Влияние каузальной атрибуции на эффективность педагогической деятельности. [Текст] / Тагаева Н.В. // Вестннк университета. Государственный университет управления. Серия: социология н управление персоналом. - М.,2007. Выпуск 7 (33), с.188-190.-0,4 пл.

Тезисы, статьи:

3. Тагаева, Н.В. К проблеме зависимости эффективности педагогической деятельности от эмоционального благополучия личности педагога. [Текст] / Тагаева Н.В. // Современная психология образования: состояние, проблемы и перспективы- - Махачкала, 2006.- С.34 -37.-0, 4 пл.

4. Тагаева, Н.В. Объяснительный стиль личности как фактор психоэмоционального благополучия личности педагога. [Текст] / Тагаева Н.В., Далгатов М.М., Муталимова A.M. //Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки: Научный журнал. Махачкала - 2008,-№3, С.87 -94. 0,63 п.л. (авторское участие 33%)

5. Тагаева, Н.В. Объяснительный стиль педагога и его тревожность. [Текст] / Тагаева Н.В.// Материалы IV съезда Российского психологического общества. Ростов на Дону, 18-21 сентября 2007, С.45 -46. 0,13 пл.

6. Тагаева, Н.В. Значение профессиональной тревожности для успешности педагогической деятельности. [Текст] / Тагаева Н.В.// Формирование мировоззрения учащейся молодёжи в многоконфессиональном регионе: задачи, опыт, проблемы и пути их решения. Материалы Всероссийской научно - практической конференции, Махачкала, -2006, 29-30 ноября, С. 179- 182. 0, 2 пл.

7. Тагаева, Н.В. О влияние каузальных атрибуций на мотивацию педагогической деятельности. [Текст] / Тагаева Н.В. // Ярославский психологический вестник. Вып. 19. М.-Ярославль: Изд-во РПО, 2006. С. 59-63.0,34 п.л.

8. Тагаева, Н.В. Психологические факторы эффективности педагоги ческой деятельности. [Текст] / Тагаева Н.В. // Современная наука: проблемы и перспективы. Выпуск 6/ под ред. Д.М.Маллаева. - Ма хачкала: ДГПУ, 2006,- С. 74 - 80. 0, 27 п.л.

9. Тагаева, Н.В. Особенности атрибуции достижения учащихся инно вационных школ. [Текст] / Тагаева Н.В. // Материалы науч. сесси препод, и сотруд. ДГПУ «Будущее науки: методология познания I образовательные технологии». Вып. 4, ч.1. - Махачкала, 2001. С.97 -99. 0, 12 пл.

Формат 30 х 42 14 . Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ООО «Печатник» г. Махачкала, ул. Гагарина, 82/36

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тагаева, Наталья Владимировна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы каузальных атрибуций и эффективности педагогической деятельности.

1.1. Каузальные атрибуции как процесс интерпретации собственного поведения.

1.1.1. Теории каузальной атрибуции.

1.1.2. Типы и стили каузальных атрибуций.

1.2. Проблема факторов эффективности педагогической деятельности в психологии.

1.2.1. Теоретические подходы к определению эффективности педагогической деятельности.

1.2.2. Психологические факторы эффективности педагогической деятельности.

1.3. Проблема влияния каузальных атрибуций на поведение и деятельность. Постановка проблемы исследования.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния каузальных атрибуций на эффективность педагогической деятельности, мотивацию и тревожность педагогов.

2.1. Организация эмпирического исследования.

2.1.1. Планирование эмпирического исследования.

2.1.2. Методы и методики эмпирического исследования.

2.2. Результаты исследования зависимости эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений педагогов.

2.2.1. Особенности проявлений типов каузальной атрибуции у педагогов.

2.2.2. Зависимость успешности профессиональной деятельности от каузальных атрибуций педагогов.

2.2.3. Связь каузальных атрибуций педагогов и мотивации педагогической деятельности.

2.2.4. Каузальные атрибуции достижений и профессиональная тревожность педагогов.

2.3. Обсуждение результатов эмпирического исследования зависимости эффективности и мотивации профессиональной деятельности педагогов от каузальных атрибуций достижений.

2.4. Выводы эмпирического исследования, практические рекомендации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений"

К личностным свойствам педагога в контексте успешности педагогической деятельности обращались многие авторы (Маркова А.К., 1993, 1996; Митина Л.М., 1994, 1998; Кузьмина Н.В., 1993; Климов Е.А., 1993, 2004; Шадриков В.Д., 2004; Клюева Н.В., 1999 и др.). Исследовались профессионально-педагогические компетентности учителя, рассматриваемые как свойства личности (Кузьмина Н.В., 1993); личность учителя выделялась как базовый компонент его деятельности (Маркова А.К., 1993; 1996); направленность личности и эмоциональная гибкость учителя изучались как детерминанты эффективности педагогической деятельности (Митина Л.М., 1994; 1998) и т.д. В то же время такая личностная характеристика как каузальная атрибуция достижений в контексте успешности педагогической деятельности не изучалась.

В отечественной психологии проблема каузальной атрибуции до недавнего времени рассматривалась преимущественно в рамках социальной психологии (Андреева Г.М., 1979, Трусов В.П., 1981, Стефаненко Т.Г., 1999). Отдельные исследования выполнены в русле общепсихологической теории, отчасти они касаются и прикладных проблем педагогической психологии (Гордеева Т.О., 2002; Далгатов М.М., 2001, 2006; Батурин Н.А., 1999; Янчук В.А., 2001; Циринг Д.А., 2001).

Связь каузальной атрибуции с мотивацией деятельности, эмоциональными проявлениями личности и эффективностью ее поведения подтверждена в ряде исследований (Weiner В.,1982, 1986; Peterson С., Seligman М.3 1984; Seligman ML, 1988; Graham S, 1991; Dweck C., 1986, 1999; Bandura A., 1995, 1997, 2001; Skinner E. 1988, 1995; Wilson Т., Linville P. , 1985; Хекхаузен X, 1986, 2003; Френкин P., 2003; Гордеева Т., 2002; Капрара Дж., Сервон Д., 2003; Такман У., 2002; Зелигман М., 1997 и др.). Вместе с тем в работах, посвященных изучению факторов эффективности педагогической деятельности, взаимосвязи каузальной атрибуции с успешностью педагогической деятельности не исследовались. Хотя такие исследования проведены применительно к другим видам деятельности (Seligman М., 1990; Seligman М., ShulmanP., 1986).

Объект исследования: каузальная атрибуция достижений педагога. Предмет: зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений педагогов — учителей общеобразовательной школы и преподавателей вуза.

1. Выявить основные подходы к проблеме каузальной атрибуции и эффективности педагогической деятельности. .

Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 128 преподавателей: 79 учителей общеобразовательных школ г.г. Махачкалы, Избербаша, и 49 преподавателей вузов (Дагестанского государственного университета и Дагестанского государственного педагогического университета).

Методологическим основанием исследования выступают:

1. Теория деятельности, разработанная в отечественной психологии, которая отражена в работах Т.В. Габай, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.И. Ильясова, А.В.Карпова, Е.А.Климова, А.Н.Леонтьева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, С.Л.Рубинштейна, С.Д.Смирнова, Н.Ф.Талызиной, В.Д. Шадрикова.

2. Атрибутивные теории мотивации поведения и деятельности, отраженные в работах Б.Вайнера, К.Двек, Дж.Капрары, М.Селигмана, Д.Сервона,

Б.У.Такмана, Ф.Хайдера, Х.Хекхаузена, Р.Френкина и др. Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетный опрос, тестирование, анализ документов, экспертные оценки. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный и дисперсионный анализ. При обработке данных использовались статистическая система SPSS 12.

Методики исследования. Методика измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекера (модификация М.М.Далгатова, И.И.Ильясова); модифицированный опросник атрибутивного стиля М.Селигмана; методика К. Мюллер и К.Двек для определения имплицитных представлений об интеллекте; опросник мотивации профессиональной (педагогической) деятельности К. Замфир в модификации А.Реана; опросник диагностики профессиональной тревожности A.M. Прихожан; анкета «Учитель - глазами учеников» для оценки профессиональных качеств педагога (разработана нами в соавторстве с П.Ш. Магомедовым); методика экспертной оценки профессиональной компетентности и успешности учителя (Н.В. Клюева). Положения, выносимые па защиту.

1. Каузальная атрибуция достижений выступает в качестве фактора эффективности педагогической деятельности.

3. Влияние каузальных атрибуций на профессиональную педагогическую деятельность проявляется в том, что:

Достоверность и надёжность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем; адекватностью методов и методик исследования целям и задачам работы; обеспечением репрезентативности выборки; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов эмпирического исследования.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что каузальная атрибуция достижения педагогов впервые рассматривается в системе психологических детерминант эффективности педагогической деятельности. В работе сформулированы теоретические представления о психологических механизмах влияния каузальных атрибуций на успешность педагогической деятельности через эмоциональные и мотивационные процессы. Проведённое исследование расширяет современное представление о психологических факторах эффективности профессиональной деятельности педагога.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в психологическом сопровождении педагогической деятельности, в частности при разработке тренингов повышении мотивации педагогов, снижения негативного влияния неблагоприятной атрибуции на психические эмоциональные состояния учителей.

Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и научных сессиях преподавателей и сотрудников Дагестанского госпедуниверситета (Махачкала, 2001-2006). Результаты исследования были представлены на региональных конференциях Республики Дагестан (Махачкала, 2003-2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006), на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии ЯрГПУ (2007), Международном конгрессе «Психология XXI века» (Ярославль, 2007, 2008). По теме исследования опубликовано 9 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.4. Выводы эмпирического исследования, практические рекомендации

На основе результатов исследования можно сделать следующие выводы:

4. Успешность профессиональной деятельности, тревожность и мотивация зависят от атрибутивного стиля личности педагога. Установлено, что педагогам с оптимистическим атрибутивным стилем по параметрам широты и универсальности, а также по общему показателю оптимизма и пессимизма свойственны высокая успешность, внутренняя профессиональная мотивация и относительно низкий уровень тревожности. Педагоги с пессимистическим атрибутивным стилем объяснения хороших успех) и плохих (неуспех) событий по этим же параметрам отличались относительно завышенным уровнем профессиональной тревожности и эмоционального неблагополучия, а также внешней отрицательной мотивацией и низкими показателями успешности деятельности.

5. В исследовании выявлены некоторые особенности проявления каузальной атрибуции и ее влияния на профессиональную деятельность педагогов. В отличие от школьников и студентов, определенное место в объяснении своих успехов и неудач в работе педагоги отводят индивидуальному стилю и методам работы, т.е., по Б. Вайнеру и его коллегами, атрибуции к стратегиям (Такман, 2002). Установлено также, что подавляющее большинство преподавателей придерживается имплицитной теории приращения интеллекта, что снижает отрицательные последствия атрибуции неуспеха к недостаточности способностей.

6. Анализ полученных результатов исследования каузальных атрибуций достижений как фактора эффективности педагогической деятельности дает основание заключить, что влияние каузальной атрибуции на успешность деятельности опосредовано эмоциональными и мотивационными процессами. Поэтому зависимость успешности деятельности, мотивации и уровня тревожности от каузальных атрибуций субъекта носит характер целостного и взаимосвязанного влияния когнитивного процесса атрибутирования свих успехов и неудач на деятельность достижения.

4. Практическим психологам следует уделять внимание как формированию благоприятной атрибуции, так и атрибутивной переориентировке, коррекции, изменению негативной атрибуции с использованием психологического инструментария. Свою эффективность в этом отношении показала когнитивно-бихевиоральная методика под названием «ABCDE» (Неприятность - Мнение - Последствие — Дискутирование — Эффективная философия), разработанная М.Селигманом совместно с С.Холлоном и А.Фрименом. Данная методика позволит обучать педагогов диагностике и изменению иррациональных убеждений и мнений, которые являются источником дезадаптивных чувств, переживаний и поступков человека (См.: Зелигман, 1997; Столц, 2003).

6. Анализ эмпирических данных позволяет нам рекомендовать обучать применять в ситуациях успеха атрибутирование к внутренним стабильным факторам (атрибуция успеха к способности), а после неудачи к внутренним переменным (атрибуция неуспеха к усилию).

7. Реструктурирование пессимистического стиля атрибутирования педагога

- одно из важнейших звеньев в работе психолога-практика. Пессимистический атрибутивный объяснительный стиль также следует подвергать коррекции в сторону изменения иррациональных убеждений и мнений.

8. В профессиональном становлении учителя основное внимание следует уделять развитию внутренней мотивации педагогической деятельности, ибо внутренняя мотивация педагогической деятельности — важнейшая составляющая в механизме «благоприятная атрибуция - эффективность процесса преподавания». Развитию внутренней мотивации будет способствовать благоприятная атрибуция, связанная с ощущением субъектом своей способности влиять на ситуацию, пониманием преходящего характера неудач, оптимизм.

9. Нормальный (оптимальный) уровень тревожности является необходимым компонентом успешности деятельности. Однако высокая тревожность негативно сказывается на деятельности. Как отмечает К.Г. Юнг, «педагогу следует обращать внимание на собственное душевное состояние: таким образом он сможет увидеть, отчего работа с детьми идёт вкривь и вкось. Вполне вероятно, что он сам является бессознательным источником недуга» (цит.по: Н.В.Клюева, 2000, с.И). Вместе с тем благоприятная атрибуция способствует снижению тревожности, оптимизму.

10.Практическим психологам следует наряду с методиками атрибутивной переориентировки проводить с педагогами тренинги снижения профессиональной тревожности и развития внутренней мотивации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы показывает, что проблема зависимости успешности педагогической деятельности от когнитивных процессов причинного объяснения успехов и неудач остается до конца нерешенной. Наше исследование было посвящено изучению влияния каузальной атрибуции достижений (успехов и неудач) на эмоциональные, мотивационные и результативные характеристики педагогической деятельности в их целостном и взаимосвязанном рассмотрении.

В нашем исследовании каузальная атрибуция рассматривается в качестве важнейшего фактора эффективности педагогической деятельности. В результате теоретического анализа и обобщения были выделены такие характеристики каузальной атрибуции как тип атрибуции, объяснительный стиль и имплицитная теория интеллекта. В их исследовании в контексте факторов эффективности педагогической деятельности нами сделана попытка интегрировано применить атрибутивные теории Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило обнаружить зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций субъектов. Кроме того, были установлены различия в уровне тревожности и в характере мотивации педагогической деятельности индивидов, которые отличаются по типам и стилям объяснения успехов и неудач в деятельности. Выяснилось, что педагоги с благоприятной атрибуцией и оптимистическим объяснительным стилем характеризуются высоким уровнем успешности деятельности, внутренней мотивацией и относительно низким уровнем тревожности. И наоборот, педагогам с неблагоприятной атрибуцией и пессимистическим стилем свойственны низкая успешность деятельности, внешняя мотивация (чаще отрицательная) и относительно высокий уровень тревожности.

Вместе с тем у педагогов не было обнаружено статистически значимого различия в эффективности их деятельности, связанного с присущей им имплицитной теорией приращения интеллекта.

В работе показана деструктивная роль неблагоприятной атрибуции и пессимистического стиля атрибуции, состоящая не только в существенном снижении эффективности деятельности, ее мотивации, но и в свертывании общей активности личности, снижении самооценки, порождении выученной беспомощности, снижении самоэффективности. Все это в конечном итоге приводит к психоэмоциональным нарушениям и серьезным личностным проблемам.

Следует также констатировать, что применение атрибутивного подхода к изучению факторов эффективности учебной и педагогической деятельности оказалось весьма плодотворным не только в научно-теоретическом плане, но и в решении важных практических задач, связанных с обучением и воспитанием, а также с профессиональной подготовкой и профессиональным развитием педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тагаева, Наталья Владимировна, Ярославль

1. Агеев, B.C. Атрибуция ответственности за успехи или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии Текст. / B.C. Агеев // Вопросы психологии.- 1982.- № 6. -С. 101 - 106.

2. Андреева, Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии Текст. / Г.М.Андреева //Вопросы психологии.- 1979. -№ 6.-С. 26-38.

3. Андреева, Г.М. Психология социального познания. Текст. / Г.М Андреева.- М.: Аспект-Пресс, 2000.- 228 с.

4. Батурин, Н.А. Психология успеха и неудачи. Текст. / Н.А. Батурин.-Челябинск,- 1999. 99 с.

5. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы. Текст. / Т.О. Гордеева // Современная психология мотивации / под. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл., 2002. С. 47-103.

6. Гордеева, Т.О. Восьмая международная конференция по мотивации, Текст. Т.О.Гордеева, Д.А. Леонтьев // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. М.,- 2003. № 1.- С. 103-105.

7. Гордеева, Т.О. Психология мотивации достижения. Текст. / Т.О. Гордеева М.: Смысл; Академия, 2006. 336 с.

8. Гулевич, О.А. Атрибуция: общее представление направления исследований, ошибки. Реферативный обзор. Текст. / О.А.Гулевич, И.К. Безменова.- М.: РПО, 1998. 112 с.

9. Ю.Гусев, А.Н. Дисперсионный анализ в экспериментальной психологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии вузов. Текст. / А.Н. Гусев М.: УМК «Психология».- 2000, 135 с.

10. Далгатов, М.М. Влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха к способности в обучении Текст.: дисс. . канд. психол. наук./ М.М. Далгатов М.: МГУ, 1994.

11. Далгатов, М.М. Развитие благоприятной атрибуции в процессе обучения. Текст.: монография / М.М Далгатов.; Ярославль: МАПН. 2001. 124 с.

12. Далгатов, М.М. Эмоциональные последствия личностной каузальной атрибуции Текст. / М.М. Далгатов // Наука и Школа. 2006.- №1. С. 2833.

13. Далгатов, М.М. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции Текст. / М.М. Далгатов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2006.- №1. С. 71-81.

14. Далгатов, М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования и изменение. Текст.: монография/ М.М. Далгатов.; М.: УМК «Психология», [б.и.], 2006. 334 с.

15. Далгатов, М.М Теоретические модели профессионализма и диагностика его успешности. Текст. / М.М.Далгатов, П.Ш.Магомедов // Ярославский психологический вестник. Вып. 23 — М-Ярославль. -2006.

16. Персей., 1997.- 432 с. 21.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Текст. / И.А.Зимняя М.: Логос, 2002,- 384 с.

17. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. Текст. / И.И. Ильясов М.: МГУ, 1986. - 200 с.

18. Ильясов, И.И. Методика поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования. Текст. / И.И.Ильясов, И.В. Усачева-М.: МГУ, 1980.- 110 с.

19. Исследование в психологии: методы и планирование Текст. / авт. и сост.Дж. Гудвин. 3-е изд. СПб.: Питер, 2004. 588 с.

20. Карпов, А.В. Психология профессиональной деятельности Текст. / А.В.Карпов // Психология труда: учебник / под ред. А.В. Карпова. М.: изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003.

21. Капрара, Дж. Психология личности. Текст. / Дж.Капрара, Сервон Д. -СПб.: Изд-во Питер, 2003. 640 с.

22. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления. Текст. / М.М. Кашапов. М.:, 2000. 463 с.

23. Келли, Г. Процесс каузальной атрибуции Текст. / Г. Келли // Современная зарубежная социальная психология / под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 127-137.

24. Климов, Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). Текст. / Е.А. Климов М., 2003. 320 с.

25. Климов, Е.А. Психология профессионала: Избранные психологическиетруды. Текст. / Е.А.Климов М.: Издательство Московского психологического института; Воронеж: Издательство НПО « МОДЕК», 2003.-456с.

26. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: учебное пособие. Текст. / Е.А. Климов М.: Изд-во Московского университета; Издательский центр Академия, 2004.

27. Клюева, Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Текст. / Н.В.Клюева. Ярославль, 1998. 92 с.

28. Клюева, Н.В. Психологическое исследование труда учителя. Текст. / Н.В.Клюева //Педагогическая психология: под ред. Клюевой Н.В. М.: Владос, 2003. С. 83-87

29. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем. Текст. / Н.В.Клюева М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192с.

30. Клюева, Н.В. Психологическое обеспечение аттестации педагогов Текст. / Н.В.Клюева // Проблемы психологической помощи семье и школе.-Ярославль, 1996.

31. Колесников, Л.С., Эффективность образования Текст. / Л.С.Колесников, В.Н.Турченко, Л.Г. Борисова М.: Педагогика, 1991.

32. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. Текст. / В.А.Крутецкий. М., 1972.

33. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1970.

34. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967.

35. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Текст. / Н.В. Кузьмина JL: Изд-во ЛГУ, 1985.

36. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей. Текст. / Н.В.Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинградского университета. — 1969.

37. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Текст. / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

38. Магомедов, П.Ш. Личностные ценности и успешность учителя. Текст.: монография / П.Ш.Магомедов; ДГПУ Махачкала: [б.и.], 2008.- 192с.

39. Майерс, Д. Социальная психология. Текст. / Д.Майерс; пер. с англ. -СПб.: Питер, 1998. 688 с.

40. Малолеткова, А.В. Коррекция ситуативной тревожности как фактор повышения социальной компетентности учителя Текст. / А.В.Малолеткова // Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. М.: МГОПУ, 2003. - С. 148-157.

41. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. Текст. / А.К.Маркова.- М.: Просвещение. 1993.

42. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К.Маркова// Педагогика. 1995. - №6.- С. 55-60.

43. Маркова, А.К. Психология профессионализма. Текст. / А.К.Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знание». 1996. 308 с.

44. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителей. Текст. / А.К.Маркова. М.: Просвещение. 1983. 96 с.

45. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. Текст. / М.Н.Миронова // Вопросы психологии. -1998. -№1. С. 44-53

46. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. Текст. / Л.М.Митина.-М., 1998.

47. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. Текст. / Л.М.Митина. М.: Академия. 2004.

48. Митина, JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. Текст. / Л.М.Митина. // Вопросы психологии.- 1997.- №4.- С. 28-32.

49. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал. Текст. / Л.М.Митина. М.: Дело. 1994.- 216с.

50. Наследов, А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. Текст. / А.Д.Наследов. СПб.: Питерю - 2005. -416с.

51. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. Текст. / С.И.Ожегов М.: гос. изд-во иностранных и научных словарей. 1963.

52. Орлов А.Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии. Текст. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов // Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. С. 122-191.

53. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. Текст. / Ю.П.Поварёнков.- М.: Изд-во УРАО.-2002.-160с.

54. Поваренков, Ю.П. Психология профессионального становления: основы психологической концепции профессионализации Текст.: учебное пособие для студентов педагогических институтов. / Ю.П.Поварёнков. -Курск: КГПИ. 1991.

55. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. Текст. / A.M. Прихожан.- М.: Моск. психолого-социальный ин-т. 2000. - 304 с.

56. Психологический словарь Текст. / под ред. ВЛЗинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс.- 1998.

57. Реан, А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Текст. /ААРеан. СПб.- 1996.- 109 с.

58. Рождественская, Н.А. Способы межличностного познания: психологопедагогический аспект. Текст. / НАРождественская М.: ПЕРСЭ Пресс,-2004.-282 с.

59. Рудина, Л.М. Тест на оптимизм: Метод определения атрибутив.стилей: На основе «Attributional style questionnaire» М.Э. Селигмана. Текст.: метод.пособие /Л.С.Рудина / под. ред. В.М.Русалова. М.: Наука. 2002,21 с.

60. Сластёнин, В.А. Школа, труд, учитель. Текст. / ВАСластенин, Ю.А.Дмитриев. М.: «Прометей», МПТУ,- 2004. 212с.

61. Слепко, Ю.Н. Оценка эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса. Текст.: дис.канд.психол.наук./ Ю.Н.Слепко. Ярославль: [б.и.], 2006. -204 с.

62. Стефаненко, Т.Г. Изучение социальной каузальной атрибуции: успехи, проблемы, перспективы Текст. / Т.Г.Стефаненко // Мир психологии. -1999. -№3.- С. 52-60.

63. Столц, П.Г. Показатель стойкости: как обратить препятствия в новые возможности Текст. / П.Г.Столц; пер. с англ. Минск, 2003. — 350с.

64. Тагаева, Н.В. О влиянии каузальных атрибуций на мотивацию педагогической деятельности Текст. / Н.В.Тагаева // Ярославский психологический вестник. Выпуск 19. Москва-Ярославль, Издательство РПО.- 2006

65. Тагаева, Н.В. Влияние каузальной атрибуции на эффективность педагогической деятельности Текст./Н.В.Тагаева //Вестник университета (Государственный Университет Управления) Выпуск: Социология и управление персоналом. Москва. 2007.Вып.7(33).-С.190-192.

66. Такман, Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Текст. / Б.В.Такман. М.: «Прогресс».- 2002.- 572с.

67. Трусов, В.П. Теория атрибуции в зарубежной социальной психологии: Текст. / В.П.Трусов // Психология межличностного познания/ под. ред.

68. A.А. Бодалева. М.: Педагогика.- 1981.- С. 139-157.

69. Тюлин, М.Ю. Влияние психолого-профессиональных качеств учителя на способы его трудовой деятельности Текст.: дисс. канд.псих. наук/ М.Ю.Тюлин.-Тверь: [б.и.],1994.

70. Тютюник, В.И. Основы психологических исследований Текст. /

71. B.И.Тютюник. М.: УМК «Психология». - 2002. - 208с.

72. Фрэнкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. Текст. / Р.Фрэнкин.- СПб.: Питер,- 2003.- 651 с.

73. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. /Х.Хекхаузен; пер. с нем.: В 2 т. Т. 1;под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 408 с.

74. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст./ Х.Хекхаузен; пер. с нем.: В 2 т. Т. 2.; под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 392 с.

75. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. Текст./ Х.Хекхаузен; СПб.: Питер; М.: Смысл. 2-е изд.- 2003. 860 с.

76. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения. Текст. / Х.Хекхаузен; пер. с англ.- СПб: Речь. -2001.- 240 с.

77. Хьюстоун, М. Теория атрибуции и исследования. Основные вопросы и применения Текст. / М. Хьюстоун, Ф.Финчем // Перспективы социальной психологии: пер. с англ. М.: ЭКОМО — Пресс.- 2001.- С. 189

78. Циринг, Д.А. Феномен выученной беспомощности в онтогенезе личности Текст.: дисс. . канд. психол. наук/ Д.А.Циринг. Челябинск: [б.и.], 2001.

79. Шабанова, Т.Л. Тревожность и способы ее регуляции в профессиональной деятельности учителя. Текст.: автореф.дис. . канд. психол. наук. /Т.Л.Шабанова. Нижний Новгород, [б.и.], 1998. - 23 с.

80. Шабанова, Т.Л. Влияние тревожности учителя на адекватность самооценки в профессиональной деятельности Текст./ Т.Л.Шабанова // Развитие региональной системы образования. Нижний Новгород.- 1998.-С. 174-178.

81. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Текст. / В.Д.Шадриков.- М., 1982. 184 с.

82. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способностей. Текст. / В.Д.Шадриков.- М., 1996. 320 с.

83. Шадриков, В.Д. Происхождение человечности. Текст. / В.Д.Шадриков.-М.: Логос.- 2004. 296с.

84. Шихи, Н. Психология: биографический библиографический словарь. Текст. / Н.Шихи, Э.Чепман, У. Конрой. СПб: Евразия, 1999.- 832 с.

85. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст.: учебное пособие / В.А.Якунин.- СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000

86. Янчук, В.А. Консультивно-коррекционная практика: атрибутивная терапия наученной беспомощности. Текст. / В.А.Янчук //Пшхолопя.-2001. №1. - С.3-17.

87. Янчук, В.А. Методология, теория и метод в социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход. Текст. / В.А.Янчук. — Минск: Бестпринт. 2000. - 416с.

88. Abramson L.Y., Seligman М.Е.Р., Teasdale, J.D. Learned helplessness in humans: Critique and reformulation // Journal of Abnormal Psychology. 1978. Vol. 87. P. 47-74.

89. Bandura A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies // In: Self-efficacy in changing societies. Ed. by Bandura, A. Cambridge University Press, 1995. P. 1-45.

90. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy //Developmental Psychology. 1989. Vol. 25 P. 729-735.

91. Bandura A. Self-efficacy Mechanism in Human Agency // American Psychologist. 1982. Vol. 37 (2). P. 122-147.

92. Bandura A. Self-efficacy. The exercise of control. NY: Freeman and Co., 1997.

93. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change // Psychological Review, 1977. Vol. 84, P. 191-215.

94. Bandura A., Cervone, D. Differential engagement of self-reactive influence in cognitive motivation // Organizational Behavior and Human Decision Process. 1986. Vol. 8. P. 92-113.

95. Bandura A., Schunk, D.H. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation // Journal of Personality and Social Psychology. №41. 1981. P. 586-598.

96. De Charms R. Personal Causation. N.Y., 1968.

97. Dweck C.S. Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist, 1986. vol. 41 (10), P. 1040-1048.

98. Dweck C.S. Self-theories and goals: their role in motivation, personality and development // In R. Dienstbier (ed.), Nebraska Symposium on Motivation. 1990. Lincoln: University of Nebraska Press, 1991.

99. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999. 195 p.

100. Dweck C.S., Leggett E.L. A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality//Psychological Review. 1988., vol. 95 (2), 256-273.

101. Graham S. A review of attribution theory in achievement contexts // Educational Psychology Review. 1991.Vol. 3. No. 1. P. 5-39.

102. Heider F. The psychology of interpersonal relations. NY: Wiley, 1958.

103. Heyman G.D., Dweck C.S., Cain K.M. Young children's vulnerability to self-blame and helplessness: relationship to beliefs about goodness // Child Development. 1992. Vol. 63. P. 401-415.

104. Hiroto D.S. Locus of control and learned helplessness. // Journal of Experimental Psychology. 1974. Vol. 102. P. 187-193.

105. Mueller C.M., Dweck C.S. Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance // Journal of Personality and Social Psychology. 1998. Vol. 75. P. 33-52.

106. Nicholls J.G. Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance // Psychological Review. Vol. 91. 1984. P. 328-346.

107. Peterson C. Explanatory style in the classroom and on the playing field // In: Graham C., Folkes V. (Eds.), Attribution Theory: Applications to Achievement, Mental Health and Interpersonal Conflict. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum. 1990. P. 53-75.

108. Peterson C. Learned helplessness and attributional intervention in depression // In: C. Antaki, C. Brewin (Eds.), Attributions and Psiligical Change. London: Academik Press, 1982. P. 97-115.

109. Peterson C., Seligman M.E.P. Causal explanations as a risk factor for depression: theory and evidence // Psychological Review. 1984. Vol. 91. P.347-374.

110. Peterson C., Semmel A., von Bayer C., Abramson L., Metalsky G., Seligman M.E.P. The attributional style questionnaire // Cognitive Therapy and Research. 1982. Vol. 6. No. 3. P. 287-300.

111. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs. 1966. Vol. 80. P. 1.

112. Seligman M.E., Kamen L.P., Nolen-Hoeksema S. Explanatory style across life span: Achievement and death // In: E.M. Hetherington, O.C. Brim (Eds.), Child development in a lifespan perspective. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1988.

113. Seligman M.E., Nolen-Hoeksema S. Explanatory style and depression // In: D. Magnusson, A. Ohman (Eds.), Psychopathology: An interactional perspective. Orlando, FL: Academic Press. 1987. P. 125-139.

114. Seligman M.E., Reivich K., Jaycox L., Gilham J. The optimistic child. Boston: Houghton Mifflin, 1995.

115. Seligman M.E.P. Authentic happiness. NY: Free Press, 2002.

116. Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development, and death. San Francisco: Freeman. 1975.

117. Seligman M.E.P. Learned optimism. N.Y.: A. Knopf, 1990.

118. Seligman M.E.P., Elder G.H. Learned helplessness and life-span development // In A.B. Sorensen, F.E. Wetnert, L.R. Sherrod (Eds.), Human development and the life course: Multidisciplinary perspectives Hillsdale. N.J.: Erlbaum, 1986. P. 377-428.

119. Seligman M.E.P., Shulman P. Explanatory style as a predictor of productivity and quitting among life insurance sales agents // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. 50. P. 832-838.

120. Skinner E.A. Perceived control, motivation and coping. Sage Publications, 1995.

121. Weiner B. "Spontaneous" causal thinking // Psychological Bulletin. 1985. Vol. 97. P. 74-84.

122. Weiner B. A theory of motivation for some classroom experience // Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71. P. 3-25.

123. Weiner B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion //Psychological Review. 1985. Vol. 92. № 4, 548-573.

124. Weiner B. An Attributional theory of motivation and emotion. N.Y.: Springer-Verlag, 1986. 304 p.

125. Weiner B. Human motivation. New York: Holt. Rinehart and Winston, 1980. 428 p.

126. Weiner B. Judgments of responsibility. New York: Guilford., 1995. 301 P

127. Weiner В. The emotional consequenses of causal attributions //Affect and cognition: The 17th annual Carnegie Symposium on Cognition / Ed. by M.S Clark, S.T. Fiske. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1982. P. 185-210.

128. Weiner B. Theories of motivation. From mechanism to cognition. Chicago: Markham, 1972.

129. Weiner В., Frieze I.H., Kukla A., Reed L., Rest S., Rosenbaum R.M. Perceiving the causes of success and failure // Attribution: Perceiving the causses of behavior / Ed. by E. E. Jones et.al. Morristown. 1972. P. 95-120.

130. Weiner В., Graham S. Understanding the motivational role of affect: Lifespan research from an attributional perspective // Cognition and Emotion. 1989. Vol. 4. P. 401-419.

131. Weiner В., Kukla A. An attributional analysis of achievement motivation. Journal of Personalty and Social Psychology, 1970., 15.

132. Weiner В., Potepan P. A. Personality characteristics and affective reactions toward exams of superior and failing college students // Journal of Educational psychology. 1970. Vol. 61.

133. Weiner В., Russell D., Lerman D. Affective Auswirkungen von Attributionen // In: D. Gorlitz, W.-U.Meyer, B. Weiner (Eds.), Bielefelder Symposium iiber Attribution Stuttgart: Klett-Cotta, 1978b. P. 139-174.

134. Weiner В., Russell D., Lerman D. Affective consequences of causal ascriptions // In: J.H. Harvey, W. J. Ickes, R.F. Kidd (Eds.), New directions in attribution research Hillsdale. N.J.: Erlbaum, 1978a. Vol. 2. P. 59-90.

135. Weiner В., Russell D., Lerman D. The cognition-emotion process in achievement-related contexts // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. Vol.37. P. 1211-1220.

136. Whitehead G.J., Anderson W.F. Children's Causal Attributions to Self and Other as a Function of Outcome and Task // Journal of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. № 2. P. 192-194.

137. Wilson T.D., Linville P.W. Improving the performance of college freshmen with attributional techniques // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 49. P. 287-293.

138. Wong P.T.P., Weiner B. When people ask "why" questions , and the heuristics of attributional search // Journal of Personality and Sicial Psychology. 1981. Vol. 40. P. 650-663