Когнитивные стратегии принятия решения школьниками и их взаимосвязь с успешностью обучения

Климова, Елена Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивные стратегии принятия решения школьниками и их взаимосвязь с успешностью обучения

Автореферат

Автор научной работы: Климова, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Когнитивные стратегии принятия решения школьниками и их взаимосвязь с успешностью обучения"

На правах рукописи

гйегт^

Климова Елена Михайловна

КОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ С УСПЕШНОСТЬЮ

ОБУЧЕНИЯ

Специальность: 19 00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003450В4Э

МОСКВА-2008

003450849

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Булгаков Александр Владимирович ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Шнейдер Лидия Беригардовна ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

кандидат психологических наук, доцент Степанова Наталья Анатольевна

ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого»

Ведущее учреждение: ГОУ ВПО «Институт психологии им. Л.С.

Выготского, Российский Государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «20» ноября 2008 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета в Д.212.155.06 в ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-А.

Автореферат размещен на сайте: www.mgou.rn

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-А.

Автореферат разослан «20» октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, ; л * ¿¿^--у1 ~~

профессор / -у - (у Л.П. Крившенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Успешность обучения является ключевым вопросом образования. Оно определяется соответствием между различными параметрами в оценке результата образования: качеством знаний, степенью сформированное™ умений и навыков, развитостью творческих и индивидуальных способностей, ценностных ориентации, степенью соответствия этих параметров возможности и результату практического использования в жизни и профессиональной деятельности.

На фоне большого числа исследований процесса принятия решения, вопрос о когнитивных стратегиях принятия решения школьниками в учебной деятельности мало привлекал внимание исследователей.

Значительная часть школьников старшего подросткового возраста оказываются не готовы в процессе учебы к принятию адекватного решения в ситуациях выбора, оптимальным образом соответствующего индивидуальным особенностям личности. Подобное соответствие определяет успешность школьного обучения.

Одной из причин низкой успешности обучения может являться недостаточное полное использование учителями педагогических технологий, которые базируются на психологических основаниях.

Знания педагогов когнитивных особенностей личности школьника и их роль в принятии решения является недостаточно используемым ресурсом для повышения успешности их обучения. Спектр данного ресурса распределяется от знания специфики познавательной сферы до понимания тенденций профессионального самоопределения школьника.

Таким образом, проблемой исследования является недостаточное изучение когнитивных стратегий принятия решения у школьников подросткового возраста. Обучение школьников выбору эффективной когнитивной стратегии принятия решения может помочь повысить успешность обучения, определить для школьника индивидуальный образовательный маршрут.

Цель исследования: выявить взаимосвязь когнитивных стратегий принятия решения с успешностью обучения школьников подросткового возраста.

Объект исследования: когнитивная сфера личности школьника.

Предмет исследования: когнитивные стратегии принятия решения, связанные с успешностью обучения.

Гипотеза исследования

Общая:

Когнитивные стратегии принятия решения существенно определяют успешность обучения, детерминированы особенностями возраста.

Частные гипотезы

1 Когнитивные стратегии принятия решения имеют различную направленность в младшем подростковом возрасте, могут быть целенаправленно сформированы в старшем подростковом возрасте.

2 Специально организованное психолого-педагогическое сопровождение обучения школьников способствует интенсивному формированию когнитивных стратегий принятия решения, тем самым определяется существенный сдвиг в их направленности, что позитивно сказывается на успешности обучения.

Задачи исследования

1 Провести теоретический анализ проблемы изучения когнитивных стратегий принятия решения личностью и успешности обучения в отечественной и зарубежной психологии, обобщить полученные данные в теоретической модели когнитивных стратегий принятия решения.

2 Изучить особенности проявления когнитивных стратегий принятия решения в учебной деятельности, выявить взаимосвязь когнитивных стратегий принятия решения с успешностью обучения.

3 Разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения, направленную на формирование когнитивных стратегий принятия решения, повышающих успешность обучения школьников.

Методологические и теоретические основания исследования составляют концепция функционально-уровневой регуляции принятия решения (Корнилова Т.В); теория когнитивных стилей личности (Холодная М.А.); оценка учебной деятельности учащихся (Круглова Н.Ф.); подходы к оценке успешности обучения (Алексеев Н.Г., Давыдов ВВ., Менчинская H.A., Пономарев Я.А., Симонов В.П., Шадриков В.Д. и др), модель формирования самоорганизации времени жизни подростков (Шнайдер Л.Б.); концептуальные основы и вариативные модели психологического сопровождения процесса обучения (Битянова М.Р., Слободяник И П., Шевченко С Г и др)

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; беседа; наблюдение; методы поперечных срезов и лонгитюда, формирующий эксперимент; экспертные оценки; статистические методы обработки эмпирических данных (средние значения, критерий <р' Фишера, '-критерий Стьюдента), а также рядом методик: 1) «Тест свободной сортировки объектов» Гарднера (модификация Колга В.); 2) «Включенные фигуры» Уиткина Г.; 3) «Сравнение похожих рисунков» Кагана Дж. (детский вариант); 4) «Словесно-цветовая интерференция» Струпа; 5) модифицированная нами «Процедура дифференцированного результата» (Овермейер Дж., Линвик Д.).

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в 2002 -2008 гг. среди школьников 5-9 классов МОУ - «Гимназия №1» города Мытищи Московской области. В общей сложности в эксперименте приняло участие 140 учащихся гимназических и общеобразовательных классов, 37 учителей начальных классов и учителей-предметников средней школы, в пятилетнем лонгитюде с 5-го по 9-й класс участвовали 120 школьников.

Организация исследования

школьной практике, создавалась теоретическая модель когнитивных стратегий аришииа решения и обучении.

Па втором этане (2003-2007 гг.) производилось пилотажное экспериментально-психологическое обследования учащихся, выделение и сравнение экспериментальных и контрольных групп, разработка программы психолого-педагогического сопровождения обучения школьников.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлялась апробация программы психолого-педагогического сопровождения, направленной на формирование когнитивных стратегий принятия решения, повышающих успешность обучения.

Научная новизна исследования

1 Впервые когнитивные стратегии принятия решения рассмотрены в контексте успешности обучения школьников.

2 Разработана теоретическая модель когнитивных стратегий принятия решения в процессе обучения школьников, которая включает в себя: когнитивные стратегии принятия решения, когнитивные стили личности, раскрывающиеся через структуру учебной деятельности и определяющие успешность обучения.

3 Выявлены особенности проявления когнитивных стратегий принятия решения у школьников в учебной деятельности: самостоятельность в принятии и удержании задачи, активность в постановке цели и ее реализации, особенности контроля над процессом и результатом исполнения, характер выбора одной из альтернатив в ситуации принятия решения.

4 Выявлена типология когнитивных стратегий принятия решения в подростковом возрасте и охарактеризованы следующие типы: '(планирование решения проблемы», «принятие ответственности», «дистанцирование», «бегство - избегание», позволяющая прогнозировать успешность обучения.

5 Обоснованы условия, способствующие формированию определенной когнитивной стратегии принятия решения в подростковом возрасте, влияющей на успешность обучения.

6 Показана возможность интенсивного формирования когнитивных стратегий принятия решения в ходе специально организованного психолого-педагогического сопровождения обучения школьников

Теоретическая значимость

1 Обоснована необходимость введения в педагогическую психологию понятия «когнитивные стратегии принятия решения» в контексте успешности обучения подростков, раскрыто содержание этого понятия.

2 Дополнены знания о когнитивной сфере личности подростка понятием «когнитивные стратегии принятия решения», что расширяет раздел представлений педагогической психологии о факторах, определяющих успешность обучения.

Практическая значимость

1 Разработан и апробирован диагностический комплекс когнитивных стратегий принятия решения школьника, который может быть использован в психолого-педагогической практике образовательных учреждений.

2 Разработаны методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению школьников с разными когнитивными стратегиями принятия решения, повышающие успешность обучения.

3 Психолого-педагогическое сопровождение обучения школьников, дает существенный сдвиг в направленности когнитивных стратегий принятия решения, что позитивно сказывается на успешности обучения.

4 Предложена программа специально организованного психолого-педагогического сопровождения обучения школьников, способствующая интенсивному формированию когнитивных сгратегий принятия решения, повышающих успешность обучения.

5 Результаты исследования могут использоваться при подготовке психологов в ВУЗовских курсах по возрастной и педагогической психологии.

Положения, выносимые на защит}'

1 Когнитивные стратегии принятия решения у школьников определяются как особенности организации последовательности действий школьником, ведущих к достижению учебной цели, раскрывающиеся через структуру учебной деятельности.

2 Теоретическая модель когнитивных стратегий принятия решения в подростковом возрасте включает в себя когнитивные стили личности, раскрывающиеся через структуру учебной деятельности и способствующие повышению успешности обучения; особенности проявления когнитивных стратегий принятия решения у школьников: самостоятельность в принятии и удержании задачи, активность в постановке цели и ее реализации, особенности контроля над процессом и результатом исполнения, характер выбора одной из альтернатив в ситуации принятия решения.

3 Типы когнитивных стратегий принятия решения неоднозначно взаимосвязаны с успешностью обучения: «планирование решения проблемы», «принятие ответственности» - приводят к повышению успешности обучения, «дистанцирование», «бегство - избегание» - значимо не влияют на успешность обучения.

4 Когнитивные стратегии принятия решения в подростковом возрасте формируются от случайного, хаотичного, бессистемного выбора до закономерного, определенного, осознанного выбора и влияют на успешность обучения.

5 Формирование определенной когнитивной стратегии принятия решения школьниками предполагает реализацию модели психолого-педагогического сопровождения учащихся, направленную на повышение успешности обучения. Оптимизирующим механизмом выступает система психологического сопровождения, строящаяся на основе профессионального взаимодействия психолога и педагогов и представляющая единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, технологий, показателей оценки результатов, охватывающая всех участников образовательного процесса: учеников, родителей, педагогов.

Апробация результатов исследования

Основные резулыаты диссертационного исследования изложены в докладах на международной конференции, посвященной памяти Корнилова К.Н., Москва, 2004; на научной конференции молодых ученых, организованной Институтом ВНД и нейрофизиологии РАН и МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва, 2005; на V межрегиональной научно-практической конференция «Проблемы развития личности», Рязань, 2005; международных конференциях «Третьи Левитовские чтения в МГОУ. Проблема взаимодействия в психологии и социальной практике», Москва, 2008, «Professional risk evaluation, theory and practice», Сербия, 2008; на Всероссийском конкурсе психолого-педагогических программ «Психология развития и адаптации», Москва, 2008.

Надежность и достоверность результатов исследования достигнута методологической обоснованностью исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений; широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием апробированных методик; количеством испытуемых, достаточным для получения достоверных статических выводов, подбором адекватных методоз математической статистики.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа изложена на 150 страницах, из них 127 страниц основного текста. Список литературы содержит 196 наименований, из них 31 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотезы и задачи, формулируются основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе исследования «Проблема взаимосвязи принятия решение и когнитивных стилей личности в психологии» решалась первая задача исследования: проведение теоретического анализа проблемы изучения когнитивных стратегий принятия решения личностью и успешности обучения з отечественной и зарубежной психологии, обобщение полученных данных в теоретической модели когнитивных стратегий принятия решения. При решении данной задачи рассматривалась степень теоретической и эмпирической разработки данной проблематики в отечественной и зарубежной психологии; раскрывались психологические особенности принятия решения, определяющие его успешность, рассматривалась успешность обучения как психологическая проблема, определялась теоретическая модель влияния когнитивных стилей личности школьников на успешность их обучения.

Принятие решения является центральным процессом на всех уровнях переработки информации человеком. Психологические аспекты проблемы связаны главным образом с анализом роли и места процессов принятия решения в системе целенаправленной сознательной деятельности человека,

личностно-мотивационной регуляции деятельности, отдельными процессами, опосредствующими выбор (Альбуханова-Славская К.А., Карпов A.B., Корнилова Т.В., Ломов Б.Ф.). Одной из существенных особенностей процессов принятия решения является то, что в этой процедуре наиболее полно реализуются как отражательные, так и регуляторные функции психики

Существуют различные классификации ситуаций принятия решения: 1) глобальные характеристики ситуации принятия решения (Дружинин В.В., Конторов Д.С.); 2) характеристики информационной подготовки решения (Томашевский Т., Козелецкий 10); 3) особенности детерминации процедуры принятия решения стадией «предрешения» (Зинченко В.П., Майзель Н.И.).

В диссертационном исследовании понятие «принятие решения» рассматривается как волевой акт формирования последовательности действий, ведущих к достижению цели на основе преобразования исходной информации в учебной ситуации. Основные этапы процесса принятия решения включают информационную подготовку решений и собственно процедуру принятия решений - формирование и сопоставление альтернатив, выбор, построение и коррекцию эталонной гипотезы или стратегию действий. Структуру принятия решения образуют цель, результат, способы достижения результата, критерии оценки и правила выбора Указанные этапы раскрываются в учебной деятельности и приводят к выработке определенной когнитивной стратегии принятия решения, влияющей на успешность обучения.

Успешность обучения является сложным явлением, поскольку на нее оказывает влияние целый ряд факторов, в том числе- обучаемость ученика (т е. способность ученика усваивать определенные понятия, знания, умения и навыки); особенности мотивационно-волевой сферы ученика, уровень развития психических познавательных процессов учащегося; характер и уровень сложности учебных программ, а также насколько слажено взаимодействуют в процессе обучения все субъекты обучения: учащиеся, их родители и учителя, поскольку все они принимают непосредственное участие в процессе обучения.

Успешность обучения существенно определяется уровнем развития общих мыслительных, коммуникативных и деятельностных способностей учащихся (Алексеев Н.Г., Шадриков В.Д.), развитием наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий (Занков JI.B.), эффективностью оперирования во внутреннем плане (Пономарев Я.А.), обобщением отношений (Менчинская H.A., Калмыкова З.И.), усвоением системы научных понятий (Эльконин Д.Б. и др.).

Важной составляющей познавательной деятельности личности является когнитивный стиль - способ приема и переработки информации об актуальной ситуации. В его основе лежат: импульсивность-рефлективность, аналитичность-синтетичность (Азаров В.Н., Каган Дж., Эдкиид Д., Холодная М.А.), абстрактность-конкретность, последовательность построения логических операций-целостность восприятия, саморегуляция-активность (Голубева Э.А. и др.).

Исследования когнншвных с тлей личности изначально были связаны с установкой и предсказанием поведения личности посредством пзу'чспия индивидуальных особенностей организации познавательной деятельности

Мерлин В.С (1986) выделяет два различных понимания стиля в западной психологии: стиль как характеристика индивидуальной стратегии системы промежуточных целей (Адлер) и стиль как характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств (Олпорт Г, Стагнер, Уигкин Г. и др.). Начиная с Олпорта Г. (1937) понятие стиля применяется для объяснения единого личностного источника многообразных функциональных психических проявлений. Стагнер (1962) стиль определяет как личностно обусловленные обобщающие схемы перцептивных актов и форм реагирования. Уиткин Г. (1974) применяет понятие когнитивного стиля для разрешения проблемы развития личности и личностно обусловленных индивидуальных различий в познавательной деятельности. Таким образом, под стилем всегда понимается характеристика личности.

В исследованиях отечественных психологов термин стиль применяется для понимания взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности. Одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях в зависимости от требований деятельности.

Успешность обучения, с нашей точки зрения, зависит от особенностей когнитивных стилей личности, определяется успешностью школьника в приеме, переработке и усвоении информации, регулировании собственной деятельности в конкретных условиях, способности осознанно принимать решение в учебной ситуации.

Для успешного овладения учебной деятельностью ученик должен обладать способностью объединять свои познавательные процессы разного уровня и вида в единую систему своих учебных действий и деятельности в целом

Оценка учебной деятельности учащихся определяется (Круглова Н.Ф, 2004) слабостью и достоинствами процесса построения учебной деятельности по тому или иному предмету учеником; насколько самостоятельно этот процесс может быть осуществлен; насколько осознается учеником процесс построения учебной деятельности; осознанием учеником необходимости в помощи и его умение адекватно ее использовать.

Мера выраженности стилевых характеристик определяет потенциал объективации в оценках, суждениях, позициях и поступках человека - именно поэтому когнитивные стили оказываются связанными со столь широким спектром личностных черт, особенностей социального поведения, принятия решения, влияющих на успешность деятельности

Анализ раскрытия характера деятельности учащихся под руководством учителя, в процессе которой происходит становление проблемной ситуации, осознание принятие, а затем и разрешение этой ситуации на основе формирования продуктивных способов учебной работы (Матюшкин A.M., 1972) позволил определить способом реализации когнитивного стиля когнитивную стратегию принятия решения. Содержание понятия «когнитивные стратегии принятия решения» раскрывается в двух планах: 1) как единица

исследования процесса учения и формирование позиции субъекта учения; 2) как реальный феномен, новообразование, которое возникает в результате самостоятельной переработки школьником введенных извне средств учебной работы.

Критериями выделения когнитивных стратегий принятия решения являются: 1) сформированность когнитивных стратегий принятия решения -индикатором является непоследовательность в выборе предпочитаемой стратегии принятия решения; 2) соответствие когнитивных особенностей принятия решения субъектов обучения - индикатором является наличие данного соответствия; 3) успешность обучения - индикатором является показатель успешности, выраженный в баллах и уровень обученности и качество обученности, выраженные в процентах.

Теоретический анализ проблемы позволил нам создать и содержательно обосновать элементы рабочей модели изучаемого явления (рис.1).

УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ

Учебно-формирующий элемент

Внешние факторы' технологии и механизмы психочого-педагогического сопровождения

Определяющий элемент

ЗЕ

СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЯ

I планирование решения проблемы, 2 принятие ответственности, 3 дистанцироваиие. 4 бегство - избегание

ЛИ

Стратегии выбора в ситуации принятия решения

1 рискованная, 2 умеренно рискованная, 3 умеренно осторожная, 4 осторожная Активность в постановке цели и ее реализации 1 активный, 2 неактивный Контроль за процессом и результатом 1 осуществляет, 2 не осуществляет Самостоятельность в принятии и удержании задачи 1 самостоятельные, 2 условно самостоятельные, 3 условно несамостоятельные. 4 несамостоятельные

КОГНИТИВНЫЕ стили ЛИЧНОСТИ

1 импульсивность-рефлективность

2 ригидный-гибкий познавательный контроль

3 диапазон субъективной эквивалентности

4 поле(не)зависимость

Рис I Теоретическая модель влияния когнитивных стилей личности школьника на успешность

обучения

Созданная теоретическая модель, включающая когнитивные стили личности, реализуемые в структуре учебной деятельности и проявляемые в определенной когнитивной стратегии принятия решения, наиболее полно отражает систему элементов, влияющих на успешность обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния индивидуальных особенностей личности школьника на

когнитивную стратегию выбора в ситуации принятия решения и успешность обучения» решалась вторая задача исследования: изучение особенностей проявления когнитивных стратегий принятия решения в учебной деятельности; выявление взаимосвязи когнитивных стратегий принятия решения с успешностью обучения. В ней представлен методический замысел и организация исследования; эмпирически обоснованы когнитивные стили личности школьника как фактор успешности обучения; показано влияние стратегии принятия решения школьников на успешность их обучения. В ходе эмпирического исследования определялись критерии выделения когнитивных стратегий принятия решения, изучалась динамика и особенности их становления, выявлялась взаимосвязь с успешностью обучения.

Опытно-экспериментальная работа сочетала в себе шестилетний лонгитюд (для прослеживания изменений при переходе от младшею школьного к подростковому возрасту) и метода поперечных срезов (для изучения микровозрастной динамики: сравнение данных младших школьников четвертых классов, подростков пятых, седьмых и девятых классов).

Претест (предварительно проведенное тестирование) служил для парного уравнивания всех групп в соответствии с предварительно установленными параметрами.

Программа обследования включала в себя изучение: 1) когнитивных стилей личности; 2) познавательной сферы; 3) личностных качеств в ситуации принятия решения, и служила основанием для выделения когнитивных стратегий принятия решения.

Для диагностики когнитивных типов в рамках когнитивного стиля «Импульсивность - рефлективность» использовались 10 таблиц детского варианта методики Кагана Дж.

Для подростков, обучающихся в гимназических классах характерен «рефлективный» стиль реагирования Подростки общеобразовательных классов чаще используют другую стратегию - «импульсивный» меньше думают над выбором ответа, совершая при этом мною ошибок, на втором месте по численности находятся «рефлективные» и «медленные/неточные». В гимназических классах достоверно (р<0,001) меньше «медленных/неточных» обучающихся; в группе «быстрые/точные» достоверных различий не выявлено

Сложность объективной оценки школьника по показателю импульсивность-рефлективность когнитивного стиля личности заключается в принципе выделения групп внутри класса по медианному критерию, следовательно, обучающиеся с одинаковыми показателями среднего времени и общего числа ошибок в разных классах могут оказаться в разных группах, что мы и наблюдали при оценке школьников в гимназических и общеобразовательных классах. Подобная ситуация наблюдается при диагностике различных проявлений когнитивных стилей личности, так как основной показатель - среднее время выполнения задания.

Для подтверждения предположения о необходимости более объективных критериев выделения «когнитивных стилей личности» нами было произведено объединение выборок гимназических и общеобразовательных классов. В итоге

произошло изменение медианного критерия среднего времени реакции и числа ошибок. Далее все обучающиеся были распределены на указанные четыре группы, после чего снова разведены по указанным вначале классам (гимназические и общеобразовательные).

Сравнивая результаты до и после объединения групп общеобразовательных и гимназических классов, считаем необходимым отметить сохранение общей тенденции преобладания в гимназических -«рефлективных», а в общеобразовательных - «импульсивных» учащихся Однако внутри «быстрых/точных» и «медленных/неточных» произошли изменения. Отмечены достоверные различия (р<0,01) между всеми указанными группами в гимназических и общеобразовательных классах.

Для диагностики стиля «Диапазон субъективной эквивалентности» использовалась методика Гарднера «Тест свободной сортировки объектов» (Gardner et al., 1959), модифицированная Колга В.

В гимназических классах достоверно (р<0,01) преобладают «категоризаторы» (50%), что характеризуется широким диапазоном эквивалентности - школьники используют строгие высокообобщенные критерии сортировки в сочетании с низкой вариативностью объемов выделенных групп следующую по численности группу составляют «дифференциаторы».; в общеобразовательных - «детализаторы» (47%), так как они склонны объединять объекты на основе ситуативных или субъективно-значимых критериев.

Для диагностики когнитивных типов в рамках когнитивного стиля «Поле(не)зависимость» использовалась методика Уиткина Г. «Включенные фигуры» (Witkin et al, 1974)

Среди учащихся гимназических классов достоверно (р<0,01) преобладают «мобильные поленезависимые», что объясняется высоким коэффициентом обучаемости и высокой скоростью выполнения задания. В общеобразовательных классах самую mhoi очисленную группу составляют «фиксированные поленезависимые», отличие от «мобильных поленезависимых» заключается в уменьшении показателя по «коэффициенту обучаемости», проявляется в аналитичности познавательных образов: склонности детализировать и дифференцировать свои познавательные впечатления, ориентируясь при этом на релевантные элементы перцептивного материала.

Стиль «Ригидный - гибкий познавательный контроль» диагностировался с помощью теста «Словесно-цветовая интерференция» (Stroop, 1935).

В гимназических классах преобладают школьники, относящихся к полюсу «гибкость» - 40%, в общеобразовательных - «ригидность» - 43%. Кроме этого учащиеся гимназических классов затрачивают меньшее время на выполнение задания по сравнению с общеобразовательными. Полученные результаты подтверждают связь низкой интерференции (гибкости) с преобладающей поленезависимостью (Jencen, Rohver, 1966).

Таким образом, выявлены типы когнитивных стилей личности, являющиеся эвристическим инструментом для определения успешности

обучения: так «гибкие» отличаются более высокими успехами в учебе и иоленезависимосшо, полюс ригидности соотносится с более низкой учебной успеваемостью; поленезависнмость - соотносится с «аналитичностью» в принятии решения; «аналитики» опираются в основном на явные физические свойства объектов, тогда как «синтетики» (широкий диапазон эквивалентности) - на их скрытые, дополнительные значения;

Для выявления индивидуальных различий поведения в ситуации принятия решения применялась модифицированная нами «Процедура дифференцированного резулх,тата» (Оуегтешг IV., Т_,тичск Б., 2001).

В соответствии с субъективной оценкой неопределенности условий выбора все ученики распределяются на четыре группы: «рискованные», «умеренно рискованные», «умеренно осторожные», «осторожные». Полученные данные отражают представленность учеников вссх четырех типов стратегий выбора и в гимназических, и в общеобразовательных классах.

В гимназических классах преобладают группы «осторожных» (37%) и «рискованных» (28%), далее располагаются «умеренно осторожные» и «умеренно рискованные» (соответственно 19% и 16%). В общеобразовательных классах на первом месте по распространенности находятся «рискованные» (40%), далее - «умеренно осторожные» (23%), «умеренно рискованные» (19%), «осторожные (13%).

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (рис 2) по изучению процесса принятия решения в школьном возрасте отражает индивидуально-личностные особенности школьников, влияющие на успешность обучения.

УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ

1Г

элемент когнитивные стратегии принятия решения 0,57

Планирование решения проблемы

Принятие ответственности

0,76

элемент СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Умеренно рискованные

0,61

Самостоятельные

¡а,42

Активные

Умеренно осторожные

0,80

------ ..и ------ элемент КОГНИТИВНЫЕ стили личности 0,34 0,37^ „ 0,51 Синтетики ——^--

Быстрые/точные ] Ш 3 — - Гибкие

0,63

Рис.2 Схема корреляционных зависимостей элементов когнитивной сферы личности школьника, влияющих на успешность обучения (по (-критерию Стьюяента)

Таким образом, определены ключевые элементы, влияющие на успешность обучения, и обоснована возможность выделения экспресс-диагностики когнитивных стратегий принятия решения, которая включает в себя «Процедуру дифференцированного результата» и «Оценку регулятивно-когнитивной структуры построения учебной деятельности». Основными критериями выделения когнитивных стратегий принятия решения являются самостоятельность в принятии и удержании задачи, активность в постановке цели и ее реализации.

Согласно указанным критериям выделяются следующие когнитивные стратегии принятия решения:

1. «Планирование решения проблемы» (самостоятельные/активные)

Учащиеся данной группы поленезависимые, гибкие, быстрые/точные,

умеренно рискованные з ситуации выбора, самостоятельно принимают задачу и удерживают ее в ходе выполнения задания. Они самостоятельно планируют свои действия до начала работы и выполняют работу по плану. При выполнении плана иногда отступают от него в деталях, сохраняя при этом общую последовательность действий, обязательно добиваются намеченного результата. Способы работы осознаваемы и устойчивы. Учащиеся обязательно исправляют замеченные при работе ошибки, результат проверяют. В помощи не нуждаются, но если им ее предлагают, то могут адекватно ею воспользоваться. Успешно работают со всеми видами учебного материала.

2. «Принятие ответственности» (несамостоятельные/активные)

Учащиеся данной группы поленезависимые, гибкие, рефлективные,

умеренно осторожные в ситуации выбора, как правило, несамостоятельны, по ходу работы несколько раз меняют свои планы. Наблюдаются некоторые затруднения при выделении значимых признаков, способы работы осознаваемы и устойчивы, но недостаточно обобщенные. Из-за ошибок не всегда могут получить заданный результат. При усилении контроля и предложении помощи учащиеся очень быстро оптимизируют свою деятельность и добиваются положительного результата. Успешно работают с вербальным материалом.

3. «Дистанцирование» (самостоятельные/неактивные)

Учащиеся данной группы полезависимые, ригидные, импульсивные, рискованные в ситуации выбора, пытаются планировать свою деятельность до начала работы, но не доводят до конца, план работы, как правило, грубо нарушают. Испытывают трудности в выделении значимых условий, редко самостоятельно замечают и исправляют ошибки, полученный результат редко проверяется, нуждаются в помощи и дополнительном контроле за действиями, однако не всегда пользуются. Наиболее успешна работа с наглядным материалом, с вербальным материалом - удовлетворительно.

4. «Бегство - избегание» (несамостоятельные/неактивные)

Учащиеся данной группы полезависимые, ригидные, медленные/неточные, осторожные в ситуации выбора, отличаются нецеленаправленной самостоятельностью, не умеют планировать свою деятельность, им требуется значительное время и помощь для ориентировки в условиях задания и нахождения способа выполнения. Школьники формируют неэффективные и в

основном наглядные способы работы, нуждаются в помощи и иошаювой организации деятельности, не всегда это понимают и часто не могут сю воспользоваться. Успешно выполняют работу только с наглядным материалом

Особенностью подросткового возраста является формирование когнитивной стратегии принятия решения. Оно имеет следующую динамику: от случайного, хаотичного, бессистемного выбора до закономерного, определенного, осознанного выбора когнитивной стратегии принятия решения, наиболее часто используемой в учебной деятельности и влияющей на успешность обучения. Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению динамики когнитивных стратегий принятия решения представлены в таблице 1.

1аблица 1

Результаты онытно-экспсрименталыюй работы по изучению когнитивных стратегий принятия решения в школьном возрасте

(в частотности проявлений п=120, сравнение проведено но <р-критершо Фишера).

5 класс 6 класс <Р 6 класс 7 класс <Р 7 класс 8 класс 8 класс 9 класс ш

«бегство избегание» 3 0 ,98 0 8 ,28 8 3 ,68 3 1 .27

«планирсаание решения проблемы» 5 8 ,03 8 1 ,12 1 6 ,90 6 5 ,55

«принятие ответственности» 0 7 54 7 8 ,18 8 6 ,31 6 4 ,32

'(днетанциров а ние» 2 5 ,43 5 3 ,10 3 5 10 5 0 73

Примечание. * -р<0,05; ** -р<0,01, * + * -р<0,001

Таким образом, не выявлено достоверных различий, закономерных изменений выбора школьниками определенной когнитивной стратегии принятия решения от пятого до восьмого класса. Считаем необходимым отметить, что при переходе от восьмого к девятому классу наблюдается тенденция к выбору определенной когнитивной стратегии принятия решения, однако не всегда успешной в учебной деятельности.

Для подтверждения гипотезы о существовании взаимосвязи межд> составляющими когнитивных стратегий принятия решения и успешностью обучения, нами было проведено изучение показателей и динамики успеваемости обучающихся. Исследование показало: средняя успеваемость в гимназических классах выше, чем в общеобразовательных, при этом у девочек выше, чем у мальчиков. Выявленные различия являются достоверно значимыми (р<С 01) за исключением группы школьников 11 лет.

Нами отмечено отсутствие изменений уровня обученности у учащихся вторых, четвертых, седьмого гимназических и девятых классов, в седьмом общеобразовательном классе происходит снижение показателей по данному критерию связано с появлением в классе неуспевающих учащихся (имеющих «2» по какому-либо предмету).

Уровень качества обученности снижается во всех классах от второго до седьмого года обучения, исключение составляют учащиеся общеобразовательного класса (увеличение на 4% при переходе от четвертого к

пятому классу). Снижение указанного критерия связано с увеличением в классах учащихся, получающих итоговую отметку «3» по какому-либо предмету. В девятом гимназическом классе наблюдается изменение данного показателя с 46 до 48%

Значительное влияние на успешность обучения оказывает уровень интеллектуального развития, который диагностировался нами при помощи Группового интеллектуального теста (ГИТ).

В гимназических классах уровень интеллектуального развития выше, чем в общеобразовательных. Разница между выраженностью вербальных и математических способностей в указанных классах экспериментальной группы не превышает 6%.

В третьей главе «Психологические механизмы и технологии психолого-педагогического сопровождения успешного обучения школьников, основанные на знании когнитивных особенностей принятия решения» решалась третья задача исследования: разработка и апробация программы психолого-педагогического сопровождения, направленной на формирование когнитивных стратегий принятия решения, повышающих успешность обучения школьников. Этапы работы: 1) теоретическое определение психологических механизмов психолого-педагогического сопровождения успешного обучения, основанных на знании когнитивных стратегий принятия решения; 2) определение и внедрение технологий психолого-педагогического сопровождения успешного обучения, основанных на знании когнитивных стратегий принятия решения; 3) сравнение диагностических данных до и после апробации программы психолого-педагогического сопровождения по критерию «когнитивные стратегии принятия решения».

Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению процесса принятия решения показали различную направленность когнитивных стратегий принятия решения в школьном возрасте. Целью нро1раммы психолого-педагогического сопровождения стало целенаправленное формирование когнитивных стратегий принятия решения, повышающих успешность обучения.

Эффективность разработанной программы психолого-педагогического сопровождения оценивалась на сравнении экспериментальных и контрольных групп (Кэмпбелл Д, 1996). Результат программы проявлялся в изменении, которое произошло в экспериментальной группе (общеобразовательный и гимназический классы) по сравнению с группой контрольной (общеобразовательный и гимназический классы).

В качестве диагностического инструментария выступали использованная на констатирующем этапе исследования модифицированная нами «Процедура дифференцированного результата» и «Оценка регулятивно-когнитивной структуры построения учебной деятельности».

Оценка качества знаний обучающих, оканчивающих школу, отражает результат проверки соответствия достигнутого (реального) уровня обученности

школьника с требуемым (эталонным) уровнем, представленным требованиями к уровню подготовки обучающихся.

Обучение учащихся принятию успешного решения во всех жизненных ситуациях, в том числе и учебных, имеет свою специфику. Она основывается как на общих психологических принципах, так и на психологическом подкреплении поведения школьников, способствующего принятию эффективного решения, влияющего на успешность личности в любой деятельности. Все это позволило нам выделить механизмы психолого-педагогнческого сопровождения, повышающего успешность обучения.

/ Механизм соответствия психолого-педагогических знаний, умений, навыков учителя когнитивному стилю принятия решения ученика

II Механизм соответствия учебного задания когнитивным стратегиям выбора в ситуации принятия региения.

III Механизм синергетического эффекта учебной группы

Использование указанных механизмов в организации учебной

деятельности выдвигает на первый план учебного процесса продуктивные, а не репродуктивные задания, которые учитывают возрастные, когнитивные особенности личности и носят не только дисциплинарно-учебный характер, но и показывают ребенку всю полноту и предметных и социокультурных смыслов осваиваемой деятельности.

При подготовке педагогов к переходу от традиционного стиля к инновационному, необходимо провести специальную работу в виде семинаров, тренингов, методических объединений.

Учебная деятельность, направленная на формирование компетентности школьников в любых ситуациях принятия решения, требует от участвующих в ней однонаправленности Чем более сближено понимание целей учителя («я хочу этому научить») и ученика («я хочу именно этому учиться»), мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и ученика и учителя); эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна); согласование способов подачи, восприятия и переработки информации (соответствие когнитивным особенностям личности); контроля и самоконтроля деятельности, тем успешней идет учебный процесс.

Под технологиями психолого-педагогического сопровождения успешного обучения нами понимается системная совокупность н порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для повышения успешности обучения (Кларин М.В., 1989).

Любая технология должна удовлетворять определенным требованиям (критериям технологичности) (Селевко Г.К., 1998): системности (логике процесса, целостности, взаимосвязи всех его частей); управляемости (целеполаганию, планированию, проектированию процесса, поэтапной диагностике, возможности варьирования средствами и методами для корректировки результата); воспроизводимости (возможности воспроизведения любым педагогом); эффективности (гарантированное™ достижения планируемого результата).

В соответствии с данными критериями технологичности в структуру психолого-педагогического сопровождения входят: теоретическое обоснование (целеполагание, концепция, адекватная целям конкретной технологии, гипотеза ее осуществления, планируемый результат); процессуальная часть (технологический процесс), которая представляется как технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой последовательности действий с указанием промежуточного результата в каждом звене технологической цепочки, используемых средств, критериев и способов диагностики, вариантов коррекции.

Формирование когнитивных стратегий принятия решения, повышающих успешность обучения, «планирование решения проблемы» и «принятие ответственности», имеет следующую технологическую цепочку: предоставление информации о основах процесса принятия решения в учебной деятельности — вовлечение школьников в практику принятия эффективных решений, приводящих к повышению успешности обучения - пробуждение переживания радости от успешно принятого решения и огорчение от неконструктивных вариантов выбора - осмысление совершенного действия -обретение уверенности в действиях - самостоятельный и осознанный выбор позиции или действия, характеризующегося отсутствием «рискованности» -составление памяток, оснащающих школьников способами действий в различных ситуациях на уроке.

В рамках психолого-педагогического сопровождения успешного обучения перед психологом стоя г следующие задачи: построение гуманных отношений, комфортное общение через создание благоприятных социально-психологических условий для продуктивного сотрудничества учителей, учащихся и их родителей; содействие личностному росту, самореализации субъектов образовательной системы.

Для решения этих задач необходимо определить этапы становления психолого-педагог ичес кого сопровождения успешного обучения.

На первом этапе первоочередной задачей является установление кошитивного несоответствия субъектов образовательного процесса, снижающего успешность обучения.

На втором этапе приоритетной становится задача поддержки успешного взаимодействия субъектов внутри различных групп, развитие самостоятельности, лидерских качеств учащихся, профилактика и снятие психологических перегрузок учащихся и педагогов, оценка эффективности модели психолого-педагогического сопровождения.

На третьем этапе на первый план выдвигаются задачи психологическою просвещения, образования, экспертизы. Необходимо реализовать программу психологической поддержки личностного роста учащихся, профессионального совершенствования педагогов.

Оценка качества знаний обучающихся проверяется измерителями: диктант, проверочные работы, проверочные задания (Виноградова Н.Ф. и др., 2001). Система проверочных заданий в каждой образовательной области (образовательному компоненту) включает описание требования к уровню

подготовки обучающегося и образец задания, проверяющегося данное требование. Типы проверочных заданий- задания с выбором ответа; задания на поиск ошибки; задания на завершение (продолжение) работы; задания, выраженные в графической форме; задания со свободным ответом.

На четвертом этапе главной задачей становится своевременная корректировка образовательного маршрута обучающихся

В ходе психолого-педагогического сопровождения были реализованы все необходимые этапы и получены следующие результаты (таблица 2):

Таблица 2

Рпультаты оиытно-жепернмепталыюй работы по тученшо коишишпых стратегий нрннягня решения шкотьнпкамп в экспериментальной п контрольной группах (в частошссти проявлений п=120, сравнение проведено по (р-крнгершо

экспериментальная контрольная 9

До эксперимента

«оегстзо - избегание» 19 22 0.58

«планирование решения проблемы» 14 11 0,68

«принятие 9 ¡5 1,38

ответственности»

«дистанцирование» 1 о 12 1,27

После эксперимента

«бегство - избегание» 4 18 3,49**

«плакирование решения проблемы» 22 12 2.05*

«принятие 28 18 1,89*

ответственности»

«дистанцирование» 3 14 1.43

Примечание * -р<0,05. ** -р<0.01, *** -р<0,001

Распределение по типу предпочитаемой когнитивной стратегии принятия решения реализации программы психолого-педагогического сопровождения обучения школьников достоверно не различалось между экспериментальной и контрольной группой После завершения проведения программы произошло направленное смещение стратегий принятия решения в сторону «планирование решения проблемы» и «принятие ответственности».

Учащиеся гимназического класса со стратегией принятия решения «бегство - избегание» составляют 7% (27% до эксперимента), «планирование решения проблемы» - 37% (20% до эксперимента), «принятие ответственности»

- 40% (13% до эксперимента), «дистанцирование» - 17% (40% до эксперимента). В общеобразовательном классе несколько иное распределение учащихся: «бегство - избегание» 20% (37% до эксперимента), «планирование решения проблемы» - 40% (27%> до эксперимента), «принятие ответственности»

- 23% (13% до эксперимента), «дистанцирование» - 17% (23% до эксперимента).

Нами было проанализировано изменение успешности обучения учащихся гимназического и общеобразовательного класса после завершения реализации программы психолого-педагогического сопровождения. Произошли позитивные изменения в успешности обучения и в экспериментальной, и в

контрольной группе. Однако, считаем необходимым отметить, что изменения в контрольной незначительны и могут быть связаны с закономерной практикой в системе образования - повышение итоговой отметки тем учащимся, у которых наблюдалась спорная си гуация (условно 4,5 балла — итог 5 баллов). Изменения отмечаются в большей степени в гимназическом классе: средний балл увеличился на 0,2 балла, при этом уровень обученности не изменился и составляет 100%, качество обученности повысилось от 48% до 56% в гимназическом, и от 35% до 42% в общеобразовательном.

В качестве одного из методов, которые, имея групповые формы проведения, были бы адресованы каждому отдельно взятому школьнику, нами было использовано личностное портфолио (Молчанова З.М. и др., 2006).

Функции портфолио- отслеживать ход процесса учения и, на основе учета текущих достижений, корректировать этот процесс применительно к каждому учащемуся; поддерживать высокую учебную мотивацию школьников, подсказывать пути повышения уровня образованности: формировать и организационно упорядочивать учебные навыки: ставить цели и претворять в жизнь личный план академических достижений; обеспечивать адекватность самооценки школьников и их притязаний на занятие конкурсных учебных мест; оценивать эффективность алгоритмизированных средств обучения, представленных документально в виде результатов экзаменов, уровня информированности по отдельным вопросам, конкретных умений; поддерживать линию практической ориентации школьного образования.

Структура портфолио включает в себя пять взаимосвязанных разделов, удерживающих целостность целенаправленного саморазвития учащихся в достижении жизненного успеха. Каждый из разделов отражает отдельный этап работы, для которого специально формулируются цели и выбираются средства их достижения. Содержание работы по разделам: 1) задания на развитие мотивации к личностному росту; 2) задания на самопознание и управление саморазвитием; 3) задания на развитие личностных качеств; 4) задания на развитие эффективной коммуникации; 5) оценка достижений

Эффективность системной работы над созданием портфолио определяется тем, насколько прочно сформированы общегражданские ценности школьника, «его способность конструктивно выполнять разные социальные роли. Умение органично вписаться в общественные институты, его готовность и стремление к постоянному поиску знаний, самосовершенствованию и самообразованию» (Молчанова З.М. и др., 2006).

Итак, в ходе опытно-экспериментальной работы были подтверждены все выдвинутые гипотезы.

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования и формулируются основные выводы.

1 Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал недостаточную изученность когнитивных стратегий принятия решения у подростков в учебной деятельности;

2 Разработана теоретическая модель когнитивных стратегий принжия решении в процессе обучения подростков, которая включает в себя: когнитивные стратегии принятия решения, когнитивные стили личности, раскрывающиеся через структуру учебной деятельности п определяющие успешность обучения;

3 Выявлена взаимосвязь между когнитивными стратегиями принят? решения и успешностью обучения, которая детерминирована особенностями возраста: самостоятельностью в принятии и удержании задачи, активностью в постановке пели и ее реализации, особенностью контроля над процессом и результатом исполнения, характером выбора одной из альтернатив в ситуации принятия решения;

4 Выявлен ряд особенностей формирования когнитивных стратегий принятия решения подростков от неопределенной неустойчивой к определенной результативной, влияющей на успешность обучения, выделены четыре типа когнитивных стратегий принятия решения, которые по-разному взаимосвязаны с успешностью обучения;

5 Разработана программа специально организованного психолого-педагогического сопровождения обучения школьников способствующая интенсивному формированию, дающая существенный сдвиг в направленности когнитивных стратегий принятия решения, что позитивно сказывается на успешности обучения

6 Результаты формирующего эксперимента выявили значимые различия в следующих когнитивных стратегиях принятия решения «планирование решения проблемы», «принятие ответственности», «бегство - избегание»; позитивные изменения успешности обучения, улучшение его качества являются следствием использования личностного портфолио, которые включают пять разделов, направленных на развитие успешной личности,

7 На основании программы психолого-педагогического сопровождения процесса обучения предложены рекомендации всем участникам образовательного процесса: ученикам, родителям, педагогам, которые позволяют выработать определенную когнитивную стратегию принятия решения подростка в учебной деятельности;

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Климова, Е.М. Особенности принятия решения младшими школьниками с различными индивидуально-психофизиологическими особенностями [Текс1] / Е.М. Климова // Вестник МГОУ, серия «Психологические науки». - №1 - Москва: Издательство МГОУ, 2007. С. 88-93.-0,5 п.л.

2. Климова, Е.М. (в соавт.). Индивидуальные различия в поведении детей младшего школьного возраста в классах с разным профилем обучения [Текст] / Е.М. Климова // Вестник МГОУ, серия «Психологические науки». - №4. - Москва: Издательство МГОУ, 2007. С. 56 - 65. - 0,4 п.л. (лично).

3. Климова, Е.М Индивидуально-типологические особенности младших школьников и эффективность обучения [Текст] / Е.М. Климова //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов (серия: Наука - образование). Выпуск пятый, под ред. проф. Симонова В.П. Международная педагогическая академия - 2004 - М. - 98с. - С. 19-21 (0,1 пл.).

4. Климова, Е.М. Проблема методов научного исследования человека в трудах Корнилова К.Н. и Павлова И.П.: различие и сходство [Текст] / Е.М. Климова //Материалы Международной научно-практической конференции «Творческий путь видного отечественного педагога-психолога К.Н.Корнилова». - 2004. - М. - 129 с. - С.108 - 112 (0,3 пл.).

5. Климова, Е.М. Индивидуальные различия склонности к риску у младших школьников в ситуации принятия решения при изменении степени определенности среды [Текст] / Е.М. Климова //Материалы Научной конференции молодых ученых. - 2005. - М. - 66 с. - С 26 - 27 (0,1 пл.).

6. Климова, Е.М. Выбор как заключительный этап процесса принятия решения [Текст] / Е.М. Климова //Материалы V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» - Выпуск 8. - 2005.

- Рязань: Информационные технологии. - 410 с. - С.48 - 53 (0,4 пл.).

7. Климова, Е.М. «Повышение эффективности профориентации с целью уменьшения профессионального риска» [Текст] / Е.М. Климова /'/Материалы Международной конференции «Professional risk evaluation, theory and practice».

- 2008. - Сербия - 286 с. - С. 67 - 70 (0,5 пл.).

8. Климова, Е.М Взаимодействие участников образовательного процесса, повышающее успешность обучения (по материалам экспериментального исследования когнитивных особенностей принятия решения школьниками) [Текст] / Е.М. Климова //Материалы Международной конференции «Третьи Девитовские чтения в МГОУ. Проблема взаимодействия в психологии и социальной практике». - 2008. - М.: Изд-во МГОУ. - 460 с. - С 85-92 (0,75 пл.).

Климова Елена Михайловна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 16.10.2008 г. Формат 60x90,1/16. Объем 1.5 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 3931

Отпечатано в ООО "Фирма Блок" 107140, г. Москва, ул. Краснопрудная, вл.13. т. (499) 264-30-73

www.firmablok.ru Изготовление брошюр, авторефератов, печать и переплет диссертаций.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Климова, Елена Михайловна, 2008 год

Введение.

Глава I Проблема взаимосвязи принятия решения и когнитивных стилей личности в психологии

1.1 Психологические особенности принятия решения, определяющие его успешность.

1.2 Успешность обучения как психологическая проблема.

1.3 Теоретическая модель влияния когнитивных стилей личности школьников на успешность их обучения.

Глава 11 Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния индивидуальных особенностей личности школьника на когнитивную стратегию выбора в ситуации принятия решения и успешность обучения

2.1 Методический замысел и организация исследования.

2.2 Когнитивные стили школьника как фактор успешности обучения.

2.3 Влияние когнитивных стратегий принятия решения школьников на успешность их обучения.

Глава III Психологические механизмы и технологии психолого-педагогического сопровождения успешного обучения школьников, основанные па знании когнитивных особенностей принятия решения

3.1 Психологические механизмы психолого-педагогического сопровождения успешного обучения, основанные на знании когнитивных особенностей принятия решения.

3.2 Технологии психолого-педагогического сопровождения успешного обучения, основанные на знании когнитивных особенностей принятия решения.

3.3 Программа психолого-педагогического сопровождения успешного обучения школьников «Принимаю решения сам!».

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Когнитивные стратегии принятия решения школьниками и их взаимосвязь с успешностью обучения"

Успешность обучения является ключевым вопросом образования. Оно определяется соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека, такими, как качеством знаний, степенью сформированности соответствующих умений и навыков, развитостью соответствующих творческих и индивидуальных способностей, качеств личности и ценностных ориентаций и степенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности.

В ходе модернизации системы образования: вводятся современные программы обучения, внедряются новые критерии оценки степени усвоения знаний, изменяется система контроля. Однако успешность обучения снижается: с 5 до 15% детей, неуспевающих по одному или нескольким предметам в 1995 году (Защиринская О.В., 1995) до 30% в 2001 (Круглова Н.Ф., 2004) и 60% - в 2007 (Кумарина Г.Ф., 2007). Неуспеваемость - это, как правило, уже результат фактического снижения успешности обучения и тех трудностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, а работа по коррекции проводилась неэффективно.

Недостаточное усвоение того или иного знания часто является следствием как негативного отношения ученика к учению, так и низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности. Одной из причин низкой успешности обучения может являться недостаточное полное использование учителями педагогических технологий, которые базируются на психологических основаниях.

Развивающая парадигма обучения, которая позволяет подготавливать учащегося к самостоятельному решению важных жизненных и профессиональных задач базируется на учете внутренних психических возможностей саморегуляционной деятельности субъекта обучения. Из этого следует, что вопросы конструктивного использования закономерностей психологии формирования жизненных и профессиональных планов учащихся в контексте образовательного процесса и разработки высокоэффективных механизмов регуляции их учебной деятельности должны стать предметом научного анализа и исследования.

По данным Института возрастной физиологии РАО трудности обучения отмечаются у 15 — 40% школьников. Комплекс школьных факторов риска оказывает существенное влияние на успешность и эффективность обучения. К числу школьных факторов риска относятся: стрессовая тактика педагогических воздействий; чрезмерная интенсификация учебного процесса; несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей; нерациональная организация учебного процесса.

Нейрофизиологические исследования показали, что только около 30% учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Значит у большей части (70%) школьников можно ожидать нарушения процессов организации целенаправленной деятельности, следовательно, трудностей в принятии решения и осуществлении выбора.

Знание о влиянии когнитивных особенностей личности на принятие решения является неиспользуемым ресурсом для повышения успешности обучения школьников. Спектр данного ресурса распределяется от знания специфики познавательной сферы до понимания тенденций профессионального самоопределения школьника.

Принятие решения в психологии изучается чаще всего с точки зрения рискованности выбора в ситуации неопределенности (Корнилова Т.В.,1994-1999; Платонов А.В, Солнцева Г.Н., 1997; Slovic Р., 1986 и др.), интуиции как основы выбора (Асмолов А.Г., 1984; Atkinson J.W., 1960; Hammond и др.), системы опережающих целей (Павленко Г.И., 2004); уверенности как детерминанты принятия решения в когнитивных задачах разных уровней (Bjorkman et al., 1993; Скотникова И.Г., 1998-2005; Высоцкий В.Б., 2002; Гусев А.Н., 2004).

При анализе личностного развития и изменений в когнитивной сфере особое внимание уделяется произвольности психических процессов (Высоцкий В.Б., 2002; Крутецкий В.А., 1976; Маркова А.К.,1983; Никифоров Г.С., 1989). Тем не менее, остается неразработанной проблема соотношения когнитивных стилей личности в ситуации выбора с эмоционально-личностными характеристиками в целостной структуре личности школьника.

Современные социально-экономические условия требуют, прежде всего, подготовки профессионально мобильных учащихся, способных в изменившихся условиях принимать адекватные решения в различных ситуациях профессионального выбора.

Профессиональное самоопределение - процесс поэтапного принятия решения (Поляков В.А., Чистякова С.Н.). Все принимаемые в ходе профессионального самоопределения решения являются выбором из определенных альтернатив: профессионального обучения (подготовки), переобучения, выбора профессии — «профессиональным выбором».

Значительная часть школьников старшего подросткового возраста (68%) оказываются не готовы к принятию решения о своем жизненном и профессиональном будущем (Чистякова С.Н., 1997).

Профессиональное самоопределение, понимаемое как «нахождение смыслов выполняемой работы» (Пряжников Н.С.), предшествует профессиональной идентичности. Профидентичность - это самостоятельное и осознанное владение смыслами выполняемой работы. На поведенческом уровне возможно рассмотрение идентичности как результат процесса решения жизненно значимых проблем, причем каждое принятое решение по поводу себя и своей жизни (самоопределение) относительно взаимодействия и отношений с другими людьми (персонализация) путем выкристаллизовывания определенной формы (самоорганизация) образа Я будет вносить вклад в обретение структуры идентичности (Шнейдер Л.Б.)

Педагогической основой формирования у школьников готовности к принятию решения является совокупность принципов, направлений, условий, содержания, форм педагогической деятельности, обеспечивающих у учащихся готовность к принятию адекватного решения в любых ситуациях выбора, оптимальным образом соответствующего индивидуальным особенностям личности - подобное соответствие определяет успешность обучения.

В последние десятилетия в образовательных учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки ребенка (психологическая служба), разработаны концептуальные основы и вариативные модели ее деятельности (Битянова М.Р., 2000; Дубровина И.В., 1999; Забрамная С.Д., 1998; Кумарина Г.Ф., 1998; Прихожан A.M., 1975, Реан А.А., 2003; Рогов Е.И.,1996; Фридман Л.М., 1984; Шевченко С.Г., 1999; Ямбург Е.А., 1997 и др.), наработана методическая база психологической поддержки ученика, складывается особая культура помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - психологическое сопровождение, нацеленное на содействие личностному развитию учащихся (Битянова М.Р., 2000; Слободяник И.П., 1998; Шевченко С.Г., 1999 и др.), однако, помощь в развитии навыков самостоятельного принятия решения остается недостаточно обеспеченной.

Объект исследования: когнитивная сфера личности школьника.

Предмет исследования: когнитивные стратегии принятия решения, связанные с успешностью обучения.

Гипотезы исследования

Общая

Частные гипотезы

Задачи исследования

2 Изучить особенности проявления когнитивных стратегий принятия решения в учебной деятельности; выявить взаимосвязь когнитивных стратегий принятия решения с успешностью обучения.

Методологические и теоретические основания исследования составляют концепция функционально-уровневой регуляции принятия решения (Корнилова Т.В.); теория когнитивных стилей личности (Холодная

М.А.); оценка учебной деятельности учащихся (Круглова Н.Ф.); подходы к оценке успешности обучения (Алексеев Н.Г., Давыдов В.В., Менчинская Н.А., Пономарев Я.А., Симонов В.П., Шадриков В.Д. и др.); модель формирования самоорганизации времени жизни подростков (Шнейдер Л.Б.); концептуальные основы и вариативные модели психологического сопровождения процесса обучения (Битянова М.Р., Слободяник И.П., Шевченко С.Г. и др.).

Методы исследования

Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; беседа; наблюдение; методы поперечных срезов и лонгитюда; формирующий эксперимент; экспертные оценки; статистические методы обработки эмпирических данных (средние значения, критерий ср' Фишера, /-критерий Стьюдента), а также рядом методик: 1) «Тест свободной сортировки объектов» Гарднера Р. (модификация Колга В.); 2) «Включенные фигуры» Уиткина Г.; 3) «Сравнение похожих рисунков» Кагана Дж. (детский вариант); 4) «Словесно-цветовая интерференция» Струпа; 5) модифицированная нами «Процедура дифференцированного результата» (Овермейер Дж., Линвик Д.).

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в 2002 - 2008 гг. среди школьников 5-9 классов МОУ - «Гимназия №1» города Мытищи Московской области. В общей сложности в эксперименте приняло участие 140 учащихся гимназических и общеобразовательных классов, 37 учителей начальных классов и учителей-предметников средней школы, в пятилетнем лонгитюде с 5-го по 9-й класс участвовали 120 школьников.

Организация исследования

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялось изучение научной и методической литературы по изучаемой проблеме, анализ и синтез теоретических основ, отслеживалось состояние исследуемой проблемы в школьной практике, создавалась теоретическая модель когнитивных стратегий принятия решения в обучении.

На втором этапе (2003-2007 гг.) производилось пилотажное экспериментально-психологическое обследования учащихся, выделение и сравнение экспериментальных и контрольных групп, разработка программы психолого-педагогического сопровождения обучения школьников.

На третьем этапе (2007 — 2008 гг.) осуществлялась апробация программы психолого-педагогического сопровождения, направленной на формирование когнитивных стратегий принятия решения, повышающих успешность обучения.

Научная новизна исследования

1 Впервые когнитивные стратегии принятия решения рассмотрены в контексте успешности обучения школьников.

2 Разработана теоретическая модель когнитивных стратегий принятия решения в процессе обучения школьников, которая включает в себя: когнитивные стратегии принятия решения, когнитивные стили личности, структуру учебной деятельности и определяет успешность обучения.

4 Выявлена типология когнитивных стратегий принятия решения в подростковом возрасте и охарактеризованы ее типы: «планирование решения проблемы», «принятие ответственности», «дистанцирование», «бегство — избегание», позволяющая прогнозировать успешность обучения.

5 Обоснованы условия, способствующие формированию определенной когнитивной стратегии принятия решения в подростковом возрасте.

Теоретическая значимость

Практическая значимость

1 Разработан и апробирован диагностический комплекс для выявления когнитивных стратегий принятия решения школьника, который может быть использован в психолого-педагогической практике образовательных учреждений.

3 Предложенная программа специально организованного психолого-педагогического сопровождения обучения приводит к использованию школьниками эффективных когнитивных стратегий принятия решения.

4 Использование психолого-педагогического сопровождения обучения школьников дает существенный сдвиг в направленности когнитивных стратегии принятия решения, что позитивно сказывается на успешности обучения.

5 Результаты исследования могут использоваться в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии при подготовке психологов.

Положения, выносимые на защиту

1 Когнитивные стратегии принятия решения - это стратегии, обеспечивающие познавательную активность и самостоятельность школьников, ведущих к достижению учебной цели, раскрывающихся через структуру учебной деятельности.

2 Теоретическая модель включает в себя когнитивные стратегии принятия решения, когнитивные стили личности, структуру учебной деятельности. Особенности проявления когнитивных стратегий принятия решения у школьников: самостоятельность в принятии и удержании задачи, активность в постановке цели и ее реализации, особенности контроля над процессом и результатом исполнения, характер выбора одной из альтернатив в ситуации принятия решения.

3 Типы когнитивных стратегий принятия решения неоднозначно взаимосвязаны с успешностью обучения: «планирование решения проблемы», «принятие ответственности» — приводят к повышению успешности обучения, «дистанцирование», «бегство - избегание» — значимо не влияют на успешность обучения.

4 Формирование когнитивных стратегий принятия решения у школьников подросткового возраста имеют динамику от случайного, хаотичного, бессистемного выбора до закономерного, определенного, осознанного выбора и влияют на успешность обучения.

5 Условиями формирования определенной когнитивной стратегии принятия решения школьниками является модель психолого-педагогического сопровождения обучения, направленная на повышение его успешности; система психологического сопровождения, которая построена на основе профессионального взаимодействия психолога и педагогов; единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, технологий, показателей оценки результатов, охватывающая всех участников образовательного процесса: учеников, родителей, педагогов.

Апробация результатов исследования

Основные результаты диссертационного исследования изложены в докладах на международной конференции, посвященной памяти Корнилова К.Н., Москва, 2004; на научной конференции молодых ученых, организованной Институтом ВНД и нейрофизиологии РАН и МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва, 2005; на V межрегиональной научно-практической конференция «Проблемы развития личности», Рязань, 2005; международных конференциях «Третьи Левитовские чтения в МГОУ. Проблема взаимодействия в психологии и социальной практике», Москва, 2008, «Professional risk evaluation, theory and practice», Сербия, 2008; на Всероссийском конкурсе психолого-педагогических программ «Психология развития и адаптации», Москва, 2008.

Надежность и достоверность результатов исследования достигнута методологической обоснованностью исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений; широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием апробированных методик; количеством испытуемых, достаточным для получения достоверных статических выводов, подбором адекватных методов математической статистики.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Диссертация изложена на 150 страницах, из них 127 страниц основного текста. Основной текст содержит 10 рисунков, 4 диаграммы, 14 таблиц. Список литературы содержит 196 наименований, из них 34 - на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Основные результаты диссертационного исследования отражены в восьми публикациях, в том числе рекомендованных ВАК МО и науки РФ изданиях.

Заключение

Предметом научного анализа и исследования стали вопросы конструктивного использования когнитивных стратегий принятия решения школьниками, влияющих на успешность обучения в контексте образовательного процесса и разработки высокоэффективных механизмов и технологий регуляции их учебной деятельности, которые позволяют подготавливать учащегося к самостоятельному решению важных жизненных и профессиональных задач, базируются на учете влияния возрастных изменений на когнитивную сферу, саморегуляционную деятельность субъекта обучения.

Мера выраженности стилевых характеристик определяет потенциал объективации в оценках, суждениях, позициях и поступках человека — именно поэтому когнитивные стили оказываются связанными со столь широким спектром личностных черт, особенностями социального поведения, влияющих на успешность деятельности.

Когнитивные стратегии принятия решения - это стратегии, обеспечивающие познавательную активность и самостоятельность школьников, ведущих к достижению учебной цели, раскрывающихся через структуру учебной деятельности.

Когнитивные стратегии принятия решения у школьников определяются как особенности организации последовательности действий школьником, ведущих к достижению учебной цели, раскрывающиеся через структуру учебной деятельности.

Содержание понятия «когнитивные стратегии принятия решения» раскрывается в двух планах:

1) как единица исследования процесса учения и формирование позиции субъекта учения;

2) как реальный феномен, новообразование, которое возникает в результате самостоятельной переработки школьником введенных извне средств учебной работы.

Когнитивные стратегии принятия решения раскрываются в учебной деятельности школьника через самостоятельность в приеме и удержании задачи, активность в постановке цели и ее реализации, контроль над процессом и результатом исполнения, особенности выбора в конкретной ситуации.

Когнитивные стратегии принятия решения имеют различную направленность в младшем подростковом возрасте, могут быть целенаправленно сформированы в старшем подростковом возрасте.

Специально организованное психолого-педагогическое сопровождение обучения школьников способствует интенсивному формированию когнитивных стратегий принятия решения, тем самым определяется существенный сдвиг в их направленности, что позитивно сказывается на успешности обучения.

Предложенная типология когнитивных стратегий принятия решения: «планирование решения проблемы», «принятие ответственности», «дистанцирование», «бегство - избегание»; учитывает выраженность когнитивных стилей, индивидуальных особенностей личности, позволяет оптимизировать организацию учебного процесса педагогом через индивидуализацию процесса обучения и повышение его качества.

Типы когнитивных стратегий принятия решения неоднозначно взаимосвязаны с успешностью обучения: «планирование решения проблемы», «принятие ответственности» - приводят к повышению успешности обучения, «дистанцирование», «бегство - избегание» - значимо не влияют на успешность обучения.

Разработанный и апробированный диагностический комплекс когнитивных стратегий принятия решения, включающий в себя «Процедуру дифференцированного результата» и «Оценку регулятивно-когнитивной структуры построения учебной деятельности» школьника целесообразно положить в основу адресной коррекционно-развивающей работы психолога с учениками, имеющими трудности в обучении и поведении;

Принятие решения в любых ситуациях на психологическом уровне осуществляется по механизму принятия творческих решений, то есть тех, которые нельзя получить непосредственно, опираясь на аппарат логики.

Оптимальность принятия решения о профессиональном выборе определяется возможностью личности максимально реализовать свои способности в профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Климова, Елена Михайловна, Москва

1. Абульханова Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. -1983.- N 1.- С.14-28.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. — 299 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. Сер. "Педагогика и психология". № 3.

4. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.

5. Альгин А.П. Риск и его роль в общественной жизни. М.: Мысль, 1989.

6. Амонашвили Ш.А. «Воспитательная и образовательная функции оценок и учения школьников». М., Просвещение, 1984.

7. Ананьев Б.Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 228 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1969. - 486'с

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. М., 1980 .

10. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн. 1-2.

11. Андреас К., Андреас С. Сердце разума. М., 1985. - 198 с.

12. Антонова Г.П. «Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач» // Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М., Просвещение, 1968.

13. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

14. Арнхейм Р. Образ и мысль// В кн.: Зрительные образы. Душанбе, 1971. - С.23-28.

15. Белый Б.И. Особенности переработки информации в правом и левом полушарии мозга человека// Журнал неврологии и психиатрии. -1982.-Т.82.- Вып.7.- С. 66-81.16