Когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие развития профессиональной компетентности будущего специалиста

Арганы, Нина Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие развития профессиональной компетентности будущего специалиста

Автореферат

Автор научной работы: Арганы, Нина Федоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие развития профессиональной компетентности будущего специалиста"

На правах рукописи

Арганы Нина Федоровна

КОГНИТИВНО-СТИЛЕВЛЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

- кандидат педагогических наук, профессор Иванова Лидия Афанасьевна

Официальные оппоненты

- доктор педагогических паук, профессор Лапина Олимпиада Александровна

- кандидат педагогических наук Любимова Людмила Александровна

Ведущая организация

- ГОУ ВПО «Благовещенский I осу дарственный педагогический универси I е I»

Защита состоится 30 мая 2006 г. п 14.00 час. на заседании диссертационно! о совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педаю-гический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библио1еке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» (г Иркутск, ул. Набережная, 6)

Автореферат разослан 30 апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

■X /

Л.В. Скорова

Ä.ÖOGf\

Л0О52-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Социально-экономические преобразования востребуют компетентного специалиста, обладающего мобильностью, гибкостью и критичностью мышления. Переход к когнитивному обществу является особенностью современного образования. Это в свою очередь означает, что обучение должно быть ориентировано на развитие познавательных способностей личности. При разработке индивидуальных траекторий обучения необходимо опираться на особенности мышления учащегося, его когнитивный стиль, как внутренний план любых профессиональных действий и операций.

Компетентность как качество, связанное с индивидуальностью, требует дифференциации в обучении. В связи с этим возникает проблема разработки дифференцированного обучения на основе когнитивных стилей.

В науке достаточно широко исследованы различные аспекты проблемы компетентностного подхода в образовании (Гальперин П.Я., Иванов Д.А., Лебедев О.F., Митрофанов Г.К., Смолянинова О.Г., Соколова C.B., Шадриков В.Д., Эрдниев П.М., Якиманская И.С., Hutmacher W и др )

В аспекте способности человека действовать в различных проблемных ситуациях рассматривают компетентностный подход Д.А. Иванов, В.А. Козырева, П.Ф. Родионова и др. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и обобщенных способов действия была ведущей в работах педагогов: В.В. Кра-евского И Я., Лернера, М.Н. Скаткина и др. Вопросы компетентностного подхода в профессиональном образовании нашли отражение в работах В.И. Бай-денко, Л.И. Кобышевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г.В. Мухаметзяно-вой, A.M. Новикова, H.A. Переломовой, В.А. Сластенина и др.

С.Я. Батышев, H.A. Зимняя, Дж. Ровен, О.Г. Смолянинова, A.B. Хуторской, W Hutmacher и др. на основе проведенных исследований трактуют понятие «профессиональная компетентность» как совокупность ключевых «компетенций». Как уровень образованности специалиста характеризуют профессиональную компеюнтность Б.Г. Гершунский, В.А. Сластснин и др. «Компетентность» и «компетенция» выступают основными единицами обновления содержания образования в работах В.А. Кальней, Б.И. Фрумина, Б.И. Хасана, С.Е. Шишова, 11.Г. Щедровицкого и др.

Как конечный результат образовательного процесса представляют профессиональную компетентность, в том числе и выпускника системы начального профессионального образования, Н.В. Кузьмина, Л.А. Любимова, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, и другие авторы. М.А. Чошановым исследована структура профессиональной компетентности на основе включения мобильности знаний, 1 ибкости метода и критичности мышления В работах И А Зимней, И С Якиманской и др. обосновано, что развитие профессиональной компетентности требует дифференциации и индивидуализации обучения.

Проблема дифференциации обучения исследовалась в работах И.Д. Буту-зова, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каитерева, A.A. Кирсанова, И.Я. Лернера, И. М. Осмоловской, С.Е. Покровской, М.Н. Скаткина, ИЗ. Унт, Н.М. Шахмаева, П.Д. Юркевича, и др. Конкретные цели дифференциации в

БИБЛИОТРКЛ С.-Петербург , Л ОЭ 2<)($ак1

тцегоея как индивидуальности в совокупности ее koi нитивных эмоциональных мотивационно - пофсбностных характеристик рассматриваются мнотими авторами (Ананьев Ь1 , Блонский IIII, Бударный А А, Выготский JI С , Голант F Я . Клевченя М С , Леонтьев А Н , Покровская С Е , Рабунский L С , Роганов-ский Н М , Теплов Б М , Унт И Э , Якиманская И С , и др ) Школьное образование ставится ими на прочный фундамент психологического знания

Средства реализации ¡тих целей различные формы, виды и уровни дифференцированного обучения были обоснованы в работах Н К I ончарова, И М Осмоловской, С Е Покровской, JT Н Рожиной, и др Дифференциации по пси-хофизиолот ическим особенностям посвящены работы мно1их авторов по типам восприятия -ЕС Гобовой, А С Потапова и др , по особенностям темперамента Э К) Голубсвой, С М Дудина, В М Русалова и др , по особенное!ям доминирующего полушария А А Зюзя, А С Ткаченко и др

Когнитивной дифференцированное™ посвящены работы М И. Холодной, Н И Чуириковой и др В науке исследованы некоторые аспекш проблемы кот-ни1ивного подхода в образовании М Е Бершадским. И Ф Девятко, Е С Кубря-ковой. Т Лукман. П Хомским и др В огсчсственной науке проблема когнитивных стилей выступает в качестве объекта исследования у авторов Г А Бер\та-вы, В А Колти, ИН Козловой, И A JJoiaiioeoft, НА Медведевой, М А Холодной Я В Чежипой, Т Д Шевченко, И П Шкуратовой, I М Юшковой и др Они рассматривают когнитивный с г иль как индивидуальное своеобразие процессов получения, переработки и интерпретации информации

Ряд особенностей познавательной деятельности в соответствии с «полеза-висимым поленезависимым» когнитивным стилем выделяют авторы D Adc-junio. Р W Сох. D R Goodenough С A Moore, A J Silverman, Н A Witkin, и др «Ригидным-1 ибким познавательным контролем» ВМ Аллачвердов В А Колта, I В Корнилова, ME Кузнецов, И1 Скотпикова ТВ Чудипа, О И Ш> ранова, D М Broverman, J Р Kagan и др

Вместе с тем посещение и анализ занятий преподавателей и мастеров производственною обучения изучение опьпа работы учреждений начальною профессионального образования в Ирку1Ской области и за се пределами, учасше в региональных, межрет иональных и международных конференциях и семинарах показываю!, что когнитивные с шли учащихся при организации учебно воспитательно! о процесса, как правило, не учитываются

Несмотря на изученность различных аспектов проблемы когнитивно сгилевой дифференциации обучения она на сегодняшний день остается oiкрытой как в теорезическом, так и в практическом направлениях Сохраняется противоречие между необходимостью \читывать и развивать когнитивные стили учащихся как основу профессиональной компетентности и недостаточной исследованное 1ью особенностей когнитивно-аштевой дифференциации обучения Актуальность этого противоречия определила выбор темы нашего исследования «Koi нишвно стилевая дифференциация обучения как условие развития профессиональной компетентное!и будущего специалиста»

Объек! исследования развитие профессиональной компетентности будущею специалиста начального профессионального образования

Предмет исследования - когнитивно-сгилевая дифференциация обучения, обеспечивающая развитие профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности когнитивно-стилевой дифференциации обучения как условия развития профессиональной компетентности.

Гипотеза исследования. Когнитивно-стилевая дифференциация обучения создает психологически комфортную среду обучения и эффективно влияет на развитие профессиональной компетентности учащихся если:

- провести дифференциацию учебной группы по интегральным когнитивным стилям: «гибкий-поленезависимый», «гибкий-полезависимый», «ригид-ный-полезависимый», «ригидный-поленезависимый»;

- при организации учебной деятельности каждому учащемуся предоставив возможность выбора индивидуальной стратегии обучения, согласно стилевых проявлений.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи:

1. Проанализировав современное состояние проблемы в педагогической теории и пракшке.

2. Определить теоретико-методологическую базу когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

3. Выявить и обосновать оптимальные с точки зрения развития профессиональной компетентности организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

4. Разработать критерии и показатели оценки резульгашвности когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.

5. Экспериментально проверить эффективность когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

Мегодоло! ической основой исследования явились:

- компетентностный подход в образовании (Башшев С.Я., Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова C.B., Чошанов М.А. и др.);

- когнитивный подход в образовании (Берулава Г.А., Климов Е.А., Либин A.B., Мерлин B.C., Плотинский Ю.М., Холодная М.А., Шкуратова И.П. и др.);

- содержание формы, виды дифференцированного подхода к обучению (Бабанский Ю.К., Осмоловская М.И., Покровская С.Е., Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М. и др.).

При решении задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор дополняющих друг друга методов: анализ теоретико-концептуальных подходов к проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, тестирование, анкетирование, анализ документов и ироду к юв деятельности.

В ходе исследования использовались психодиагностические методики для оценки дифференцированное™ ноля восприятия «полезависимый-полснезависимый» и стиля мышления «ригидный-гибкий», психологической

комфортности (тревожность, негативные эмоциональные переживания, связанные с процессом обучения), познавательной активности учащихся.

Уровень обученности определялся методом независимой экспертизы письменных работ учащихся. В качестве экспертов привлекались преподаватели физики профессионального училища (ПУ №42), средней общеобразовательной школы (СОШ №8), общеобразовательного лицея, Усть-Илимского филиала Красноярского государственного технологическою университета (УИФ КГТУ).

Полученные данные обрабатывались с помощью встроенных функций табличного процессора Microsoft Excel.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Разработаны и проверены на практике- структура профессиональной компетентности учащихся, модель результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

2. Разработана сис!ема критериев и показателей оценки развития профессиональной компетентности на основе когнитивно-стилевой дифференциации обучения

3. Определены и обоснованы организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения, эффективно влияющие на развитие профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.

4. Теоретически обосновано применение и экспериментально проверена эффективность когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся.

5. Обнаружена взаимосвязь между познавательной активностью учащихся и поленезависимостью.

Теоретическая значимое! ь исследования связана с возможностью использования его результатов в дальнейшей теоретической разработке проблемы развития профессиональной компетентности учащихся на основе внедрения в учебный процесс когнитивно-стилевой дифференциации обучения:

предложенная модель результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения учащихся начального профессионального образования позволяет системно исследовать вопросы целенаправленного развития познавательных стилей и профессиональной компетентности учащихся;

- выявленные организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения могут использоваться в дальнейших исследованиях процесса развития профессиональной компетентности учащихся начально! о, среднего и высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут бьпь использованы педагогами-практиками, методистами, преподавателями ИПКРО, научггьтми работниками в учебно-воспитательном процессе учреждений начального профессионального образования и средних общеобразовательных школ.

Результаты исследований могут быть полезны при подготовке и проведении научно-методических семинаров, курсов повышения квалификации работников образования по направлениям:

- когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие повышения уровня профессиональной компетентности учащихся;

- особенности учебной деятельности учащихся с различными когнитивными стилями;

- организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

Предлагаемая в диссертационном исследовании методика когнитивно-стилевой дифференциации обучения применяется в прак1ике преподавания в профессиональном училище .N"42 и средней общеобразовательной школы №8 г. Усть Илимска, Иркутской области

Достоверность результатов исследования обеспечивается- использованием научных методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием качественных и количественных методов анализа, подтвержденных опьттно-эксперимешальной работой; репрезентативностью выборки учащихся, принимавших участие в эксперименте; применением надежных и апробированных в отечественной и зарубежной педагогике психодиагностических методик; взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам; содержательным анализом полученных данных, применением статистических методов обработки данных

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетенжоегь учащихся начального профессионального образования (НГТО) - интегративное качество, включающее в себя два базовых компонента: профессиональные ЗFfaния, опыт применения их на практике; адаптивность. Компоненты структуры профессиональной компетентности связаны между собой когнитивно-стилевой дифференциацией обучения «Дифференциация» направлена на обеспечение повышения уровня профессиональных знаний учащихся, а «когнитивный сгиль» на развитие адаптивного поведения и готовности учащихся к приобретению нового опыта В Hioie когнитивно-стилевая дифференциация активизирует процесс развития профессиональной KOMiieieiiTHOcm учащихся НПО.

2 При когнитивно- стилевой дифференциации обучения необходимо соблюдение следующих организационно-педагогических условий'

- дифференцирование группы (класса) по ин игральным когнитивным стилям' «поленезависимый гибкий», «полезависимый-гибкий», «полезависимый-ригидный», «полепезависимый-ригидный»;

- предоставление каждому учащемуся возможности выбора индивидуальной стратегии обучения, coi ласно стилевых проявлений.

3 Кошитивно-сшлевая дифференциация обучения эффективно влияет на развитие профессиональной компетентности учащихся. Преимущество когни-тивно-сгилевой дифференциации перед уровневой дифференциацией проявляется в области медиальной и полной компетентности, а перед традиционной системой обучения - на всех уровнях профессиональной компетентности.

4 Когнитивно-стилевая дифференциация создае) психологически комфортную среду обучения, позволяет изменить уровень тревожности и негативных эмоциональных переживаний, связанных с процессом обучения, до урав-

новешенной нормы, значительно повышает познавательную активность учащихся.

Апробация результатов осуществлялась в форме докладов и публикаций:

- на областном и региональном научно-методических семинарах: «Психолого -педагогические условия развития индивидуального стиля участников образовательного процесса» (Усть-Илимск, 22-23 декабря 2003 г.), «Повышение качества образования основной фактор подготовки конкурентоспособного специалиста» (Усть-Илимск, 29 января 2005 г.);

- на областных педагогических чтениях «Опыт и проблемы становления воспитательных систем в учебных заведениях НПО Иркутской области» (Иркутск, 19 мая 2004 г.);

на областных научно-практических конференциях: «Условия развития системы начального профессионального образования на этапе социально-экономических изменений общества» (Иркутск, 25-26 августа 2004 г.), «Модернизация управления довузовским профессиональным образованием в условиях регионализации и реструктуризации сети образовательных учреждений» (Иркутск, 25-26 августа 2005 г.);

- на межрегиональной научно-пракшческой конференции «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 18-20 декабря 2001 г.);

- на Общероссийском фестивале педагогических идей «Открытый урок» 2004 / 2005 учебного года (Москва, 2005 г.);

- на Общероссийской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации современного образования» (Иркутск, 16 ноября 2005 г.);

- на международных паучно-практических конференциях «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 26-28 апреля 2005 г.), «Толерантно-ориентированное пространство в поликультурном мире» (Новосибирск, 1-2 ноября 2005 г.).

Организация и база исследования. Влияние когнигивно-стилевой дифференциации обучения на развитие профессиональной компетентности учащихся исследовалось в процессе обучения физике.

Исследования проводились в период 1999-2005 гг. на базе Областного государственного образовательною учреждения начальною профессионального образования - профессиональное училище №42 (ПУ №42) г. Усть-Илимска, Иркутской области.

Исследование проводилось в три этапа:

- на первом этапе (констатирующем, 1999-2002 и.) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования, была разработана модель результативности когнигивно-стилевой дифференциации обучения, обследовано пять групп учащихся ПУ №42, численностью 140 человек на предмет «полене-зависимости» и «гибкости» мышления;

- второй этап (экспериментальный, 2002-2004 I г.) носил характер углубленного изучения процесса развития профессиональной компетентности учащихся ПУ №42 на основе дифференциации обучения. В эксперименте участво-

вало 172 учащихся (юноши 16-17 лет). В первый год - 60, а во второй год -112 первокурсников;

- на третьем этапе (внедренческом, 2004-2005 гг.) был проведен эксперимент по внедрению когнитивно-стилевой дифференциации обучения в учебно-воспитательный процесс Муниципального образовательного учреждения -средняя общеобразовательная школа №8 (СОШ №8). В этом этапе эксперимента участвовало 44 школьника (юноши и девушки 16-17 лет).

Всего в эксперименте участвовало 361 человек. Из них - 356 подростков (312 учашихся ПУ №42 и 44 школьника СОШ №8) и 5 преподавателей физики (2 -- ПУ №42, 1 - СОШ №8, 1 - общеобразовательный лицей г. Усть-Ипимска, 1 - УИФ КГТУ).

По окончанию эксперимента была проведена статисшческая обработка результатов и подтверждена 1ипотеза исследования. Результаты исследования были оформлены в виде диссертации.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации имеются 18 рисунков и 13 таблиц, общий объем диссертации составляет 164 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность рабо1ы, определены меюдоло! иче-ские и теоретические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования, излагаются положения, выносимые на защит>, формы апробации и внедрения резулыаюв исследования.

В первой главе «Развитие профессиональной компеюнтности учащихся как педагогическая проблема» анализируются, компетентностный, когнитивный и дифференцированный подходы в образовании. Рассматриваются этапы становления комистснтностного подхода в образовании, трактовки комнетент-ностного подхода авюрами' ДА Ивановым, В А Козыревой, О.Е.Лебедевым, К.Г. Митрофановым, Н.Ф. Родионовой, C.B. Соколовой, и др.

Анализируются два подхода к соотношению понятий «компе1ентпость» и «компетенция», которые и определяют его содержание:

- понятия «компетентность» и «компетенция» огождествлякнся (Болотов Л.Н., Леднев В С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В и др.).

- понятия «компетен1нос[ь» и «компетенция» дифференцируются (Каль-ней В.А., Хасан Б.И , Хуторской A.B., Шишов С Ь. и др ).

В целом «компетентность» и «компетенция» ещё не усюявшиеся термины и разные авторы трактуют их по разному. Б И. Хасан определяв! «KOMiieicn-цию» как ю, на что претендуют, или то, что назначается, как должное быть достигнутым, а «компетентнос!ь» - эю то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек. AB. Хуторской в пониже «компетенция», включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), а «компетентность» - владение, обладание соответствующей компетенцией.

Рассматривается трактовка термина «компетентность» и в профессиональной школе, в том числе и выпускника начального профессионального образо-

вания (Батышев С.Я., Гершунский Б.Г, Зимин В.Н., Любимова, Маркова А.К, Новиков A.M., Переломова H.A., Л.А.Чошанов М.А. и др.). Авторы: В.И. Бай-денко, Дж. Ван Занворт и др. вводят понятие «новое качество» образования и соотносят его с понятием «профессиональная компетентность», как одним из ключевых понятий профессиональной школы.

Наиболее важными для нашею исследования являются работы М.Е. Бер-шадского, М.А. Чошанова, С.Е. Шишова и В.А. Кальней, и др.

С.Е. Шишов и В.А. Кальней понимают «компетентность» прежде всего как способность мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт, а «компе!енция» - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. С.Я. Батышев под «профессиональной компетентностью» понимает интегральную характеристику личности рабочего, отражающую не только степень освоения знаниями, умениями и навыками, но и личностные качества С.Я. Батышев и его последователи считают, что профессиональная компетент ность должна включать освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность деятельности Авторы. Т Г. Браже, Л.А. Любимова, А К. Маркова, М.А. Чошанов и др. понимают исследуемую категорию с точки зрения системно! о подхода. Рассматривается подход, когда профессиональная компетентность определяется через включение ключевых компетенций (Зимин В.Н., В А. Кальней, Шишов C.B. и др.).

Таким образом, анализ такого сложного и многомерного понятия как «профессиональная компетентность» показал, что данная проблема активно изучается отечественными и зарубежными учеными. Эта категория связана с постоянно развивающимся процессом совершенствования субъекта профессиональной деятельности. Рассмотрение её содержания и составных компонентов авюры обуславливают с рядом подходов, которые вместе образуют единую концепцию. Их смысловое отождествление очевидно, несмотря на условное различие основных компонентов профессиональной компетентности и неполное терминологическое совпадение. Причем одни из них акцентируют внимание на содержа¡ельном компоненте - приобретении знаний, другие отводят главенствующую роль практической деятельности - развитию профессиональных умений; третьи выделяют профессионально-личностные качества. На наш взгляд, эти концепции взаимодополняют друг друга и объединены общей образовательной целыо - повышение уровня профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования (НПО).

Исходя из теоретических исследований, мы идем к пониманию профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования как интегративного (системного) свойства личности. Поэтому под «профессиональной компетентностью выпускника НПО» мы видим уровень профессиональных знаний, умений и опыта их применения на практике, который позволяет ему решать практические задачи и адаптироваться в современном обществе. Формирование адаптивного поведения человека, как указывает M Е. Бершадский, является фундаментальной задачей любого образовательного учреждения и возможно только при условии, если человек умеет воспринимать

необходимую информацию и принимать на её основе адекватные решения. Эти умения- использовать новые информационные и коммуникационные технологии, проявлять гибкость перед лицом быстрых изменений, показывать стойкость перед трудностями, уметь находить новые решения он называет «ключевыми компетенциями». Способность учащихся к адаптации мы напрямую связываем с развитием «гибкого-поленезависимого» когнитивного стиля. Считаем, что когнитивно-стилевая дифференциация обучения будет способствовать эффективному развитию профессиональной компетентности учащихся НПО.

Во втором параграфе нами изучены различные аспекты дифференциации, связанные с организацией педагогического процесса (Галеева H.JI., Остапенко А.А, Осмоловская И.М., Покровская С.Е., Рыжова В.Н., Унт Н.Э. и др.).

Выделено три различных подхода к определению соотношения понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения:

- понятия «индивидуализация» и «дифференциация» тождественны (Бу-дарный A.A., Голант Е.А., Кирсанов A.A. и др.);

- дифференциация выступает частью целостной системы формирования личности на уровне её индивидуализации (Клсвченя М.С., Осмоловская И.М., Покровская С.Е., Рабунский Е.С., Унт И.Э. и др.);

- индивидуализация выступает в качестве разновидности дифференциации. Наши исследования лежат в этой области (внутриклассной дифференциации). Нами исследовались две формы внутриклассной дифференциации: когнитивно-стилевая и уровневая

Представлена современная практика дифференциации множеством различных направлений (Арсеньев A.M., Гончаров Н.К., Мельников М.А., Осмоловская И.М., Покровская Ь.С., Рожина JI.H., и др.). Рассмотрены формы дифференциации обучения: внутренняя и внешняя, уровни: микроуровень, мезо-уровень, макроуровень (Рональд де Грот); виды: по способностям (общим, частным, по неспособностям), интересам и склонностям, проектируемой или выбранной профессии.

Выявлено, что в практике обучения дифференциация по психофизиологическим особенностям де1ей реализуется реже: типам восприятия (Гобова Е С. и др.), особенностям темперамента (Голубева Э.Ю., Дудин С.М., Русалов В М и др.), особенностям доминирующего полушария (Зюзя A.A., Ткаченко A.C., Ткаченко А А., Хайбдрахманова Г.Ф. и др.), на основе тендерного подхода (Си-ротюк А и др ), по психофизиологическим основаниям (Борисова ГО В , Гребе-нев И.В. и др.). А индивидуальные стратегии познавательной деятельности в учебном процессе в отечественной практике в настоящее время практически не учитываются. Однако каждый человек по-своему познает окружающий мир, по-своему перерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию. Именно учет когнитивных стилей учащихся позволяет педагогу осознанно проектировать учебный процесс, осуществляя индивидуализацию обучения

В своих исследованиях в качестве основания для дифференциации мы выбрали когнитивный стиль Систему, предназначенную для решения задач когнитивного развития учащихся в учебной деятельности, мы назвали когнитивно-стилевой дифференциацией обучения.

У разных авторов в отечественной и зарубежной литературе можно встретить в качестве характеристик когнитивною стиля: индивидуальные особенности познавательных процессов, усюйчиво проявляющиеся в различных ситуациях при решении возникающих задач (Соловьев А.И. и др.), предпочитаемый способ когнитивного анализа и структурирования своего окружения (Oltman Р.К., Raskin Е., Karp S , Witkin H.A. и др.); профиль умственных способностей (Broverman D.M. и др.).

Но, тем не менее, имеется некоторый общий знаменатель, связанный с фиксацией ряда отличительных признаков этого психического качества и, таким образом, при изучении когнитивных стилей исследовательский интерес смещается от содержательных характеристик познавательной активности к способам её организации. При этом на первый план выходят типичные для каждой конкрешой личности индивидуально-своеобразные приемы получения и переработки информации об окружающем мире.

Г Уиткин отмечал, что когнитивные стили являются достаточно устойчивой характеристикой на протяжении жизни человека и определяют как его академические успехи, так и социальное поведение. С другой стороны, в ряде ра-6oi получены данные о юм, что когнишвные стили могут развиваться и изменяться в связи с определенным обучением. Наиболее важными для нашего исследования оказались работы Г.А. Берулавы, М.С. Кагана, A.M. Эткинд и др. На взгляд Г.А. Берулавы, понимание ко1нитивного стиля как важной составляющей способностей исходит из того, что способности всегда являются результатом развития. Соответственно и когнитивные стили изменяются и развиваются под влиянием обучения.

Аналитический этап развития когнитивною направления связан с дифференциацией множества разнообразных кошитивных стилей. В зарубежной и отечественной литературе у разных авторов можно встретить описание около двух десятков различных стилей. В своих исследованиях мы выделили два когнитивных стиля, которые, в наибольшей степени существенны в учебной деятельности и определяют возможности адаптации личности к изменяющимся условиям учебы и труда, как основных составляющих профессиональной компетентности учащихся НПО: дифференцированноеib поля восприятия - «поле-зависимость-поленезависимость», тип мышления «гибкость-ригидность». Эти показатели MoiyT быть надежно определены при использовании валидных психологических методик.

В заключительном параграфе первой главы нами предложена структура профессиональной компетентности (рис.1) в основу которой положен когнитивный стиль. Профессиональная компетентность учащихся НПО, согласно предлагаемой структуры, содержит две базовых составляющих:

- профессиональные знания и опыт. Эта базовая составляющая, одним из показателей, включает в себя обученность по дисциплинам общеобразовательного (ОБ) и профессионального (Г1Б) блоков. Причем, общеобразовательная подюговка является необходимым фундаментом освоения специальных дисциплин и профессии. Вторым показателем является готовность к приобретению новых знаний (опыта), стремление выйти за рамки изученного.

- Адаптивность. Показателями адаптивности нами определены когнитивные стили' «гибкость» мышления и «поленезависимость».

Профессиональная компетентность учащихся НПО

Профессиональные знания и опыт Адаптивность

Обученность Готовность к

ПБ приобретению новых знании Гибкость Поленезависимость

ОБ мышления

Минимальный уровень

Медиальный уровень

Уровень полной компетентности

Рис 1 Структура профессиональной компетентности учащихся НПО

Структура профессиональной компетентности учащихся НПО в данном представлении является модификацией и конкретизацией трехуровневой модели, предложенной М.А. Чошановым. Основу компетентности специалиста в его модели составляют мобильность знаний, гибкость метода и критичность мышления.

В нашей модели мобильность знаний определяется, во-первых - их наличием и, во -вторых - постоянным стремлением к совершенству, и как частным проявлением этого - юювности к приобре!ению опыта.

Гибкости метода мы поставили в с001ве!сгвие 1ибкость мышления, поскольку юлько специалист с развитым гибким мышлением способен адаптировать имеющиеся технологические системы и приемы, разрабатывать новые методы и подходы, находить нестандартные решения профессиональных проблем. Критичности мышления, по нашему мнению, соответствует поленезависимость - умение быстро и адекватно оценивать сложную производственную ситуацию. Согласно предлагаемой модели профессиональной компетентности в полной мере достигает специалист, обладающий необходимыми профессиональными знаниями и опытом, который легко адаптируется к изменяющимся условиям труда.

Компоненты структуры профессиональной компетентности связаны между собой когнитивно-стилевой дифференциацией обучения. «Дифференциация» в основном направлена на обеспечение повышения уровня обученности учащихся, их готовности к приобретению знаний, «когнитивный стиль» влияет на развитие адаптивного поведения учащихся и повышение уровня познавательной активности.

Теоретическое исследование по проблеме ор!анизации когнитивно-стилсвой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной

компетентности учащихся позволяет нам сделать следующий вывод о том, что профессиональная компетентность представляет собой целостную систему личностно-профессиональньтх компонентов, содержащихся как в актуальных, так и потенциальных видах Как интегративная характеристика выпускника НПО компетентность отражает уровень его профессиональных знаний, умений и опыта их применения; адаптивность поведения Следовательно, для того чтобы потенциальные качества личности, приобрели черты актуального проявления необходимо создание определенных условий, обеспечивающих процесс актуализации потенциальных возможностей личности. Исследование условий и ортанизация дифференцированного, на основе когнитивных стилей, обучения определило когнитивно-стилевую дифференциацию эффективным фактором развития профессионалыюй компетентности учащихся НПО.

Во второй главе «Экспериментальная проверка влияния когнитивно-сшлевой дифференциации обучения на развитие профессиональной компетентности учащихся» дается характеристика экспериментальной и контрольной выборки испытуемых. Описываются условия и методика организации когнитивно-стилевой дифференциации обучения, даются методические рекомендации по организации учебной деятельности учащихся, обладающих разными интегральными к01 нитивпьтми ститями. Содержится анализ результатов формирующего эксперимента, доказывается эффективность влияния когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся НПО.

В диагностическом исследовании приняли участие 356 человек. Из них: на констатирующем этапе эксперимента - 140 учащихся первого, второго и третьего курсов профессионального училища (1999-2002 гг.), непосредственно в эксперименте 172 первокурсника профессионального училища и 44 учащихся 10 класса общеобразовательной школы (2002-2005 гг.)

В 2002-2003 II. в эксперименте учас!в0вал0 60 учащихся первого курса ПУ №42 (юноши в возраие 16 17 ле1). Из них были сформированы одна кон-фольная (К1) и одна экспериментальная (Э1) группы.

В 2003-2004 1г. в эксперименте приняли участие 112 учащихся первою курса ПУ №42 (юноши в возрасте 16- 17 лет). Они представляли: одна группа экспериментальная (Э2) и три контрольных (К|2, К22, К32). Группа К|2 была дифференцирована на основе выбора учащимися уровня обучения, в группе Кг была организована работа в малых подгруппах по желанию учащихся

В 2004 2005 I г. база эксперимента была расширена. В этом учебном году в эксперименте приняли участие 44 ученика СОШ №8 (32 девушки и 12 юношей, в возрасте 16-17 лет) из которых были сформированы одна экспериментальная (Э3) и одна контрольная группы (К3).

Во всех экспериментальных фупдах (Э1, Э2, Э3) обучение осуществлялось по методике когнитивно- стилевой дифференциации, а в контрольных группах: К1, К2, К3 - по традиционной, основой которой являлась фронтальная работа.

11ри организации когнитивпо-стилевой дифференциации обучения соблюдались следующие организационно-педагогические условия:

- осуществлялось дифференцирование фуппьг (класса) учащихся по интегральным когнитивным стилям- «тибкий-поленсзависимый» (Г ППЗ), «т иб-кий-полезависимый» («Г-Г13), «ригидный-полезависимый« (Р ПЗ), «ригид-ный-поленезависиммый» (Р-ПНЗ);

-каждому учащемуся предоставлялась возможность выбора индивидуальной стратегии обучения, согласно сшлевых проявлений

Первое условие включало изучение особенностей кот нитивных стилей, «полезависимый-поленезависиый» и «гибкий ригидный», существенно влияющих на индивидуальную познавательную деятельность учащихся, дифференцирование учебной группы учащихся на подгруппы по интегральным стилям «Г-ПНЗ», «Г—113», «Р-ПЗ», «Р-ПНЗ» Выраженность каллою когнитивного стиля в учебной группе распределялась от весьма гибкою и поленеза-висимого до крайне ригидною и полезависимого, через умеренно выраженные признаки и нейтральные типы. С этой точки зрения, каждый учащийся индивидуален. но для ортанизации разумной меры дифференциации мы выде 1яли четыре интст ральных когнитивных стиля.

Второе условие выполнялось путем разработки индивидуатытых образовательных маршрутов, которые содержали инструкцию по изучению содержания предмета и задания на развитие гибкости и полене зависимости, ортанизации учебных занятий в гомогенных и гетерогенных подфунпах- контроля усвоения изученного материала по трем уровням сложности При разработке образовательных маршрутов учитывались: тип и форма проведения занятий, особенности учебной деятельности учащихся, обладающих разными ко| итпивными стилями; рекомендации по организации учебной деятельности дтя каждого когнитивного стиля. Необходимо отметить, что занятия в группах проводились парами.

Изучение раздела начиналось с вводной лекции На ней учащиеся сидели парами, подобранными по сходству когнитивного стиля На следующем занятии проводился теоретический семинар по углублению со тержания первой темы раздела На семинаре учащиеся работали в подгруппах гомогенных по интегральным когнитивным стилям. Работа в гомогенных подтруппах позволя та создать комфортные условия для эффективной познавательной деятельности и каждому учащемуся включиться в образовательный процесс в полную силу. Каждая подгруппа получала свой образовательный маршр\ т на тисте опрете-ленного цвета Цвет листа выбирался преподавателем на основе психологических различий цветового восприятия учащихся Кроме тою. но позвочято педагогу быстро ориентироваться между подгруппами учащихся и оказывать адресную помощь

Содержание изучаемого материала было одинаковым тля всех подтруни а инструкции по выполнению заданий - различными Для по (группы учащихся с «Р-ПЗ» когнитивным стилем образовательный маршрут состоял из ряда про стых заданий, совместно обсуждая и выполняя которые они усваивали учебный материал более лет ко и быстро. Эти учащиеся нуждались в постоянной психологической поддержке и помощи преподавателя. Работа с подгруппой позволяла оказывать её адресно и оперативно. Задача учащихся подгруппы с «I-ПЗ»

стилем состояла в том, чтобы разбитый на фрагменты изучаемый материал «сшить» логическими связками. Этой подгруппе помощь была нужна эпизодически. Подгруппа с «Р-ПНЗ» стилем готовила обобщенную информацию об изучаемом явлении или объекте. Особым образом была организована деятельность учащихся с «Г-ПНЗ» когнитивным стилем (индивидуально или в парах). Такой вид деятельности наиболее соответствует их индивидуальной стратегии обучения. Они готовили опыты и демонстрации, работали с дополнительной литературой, справочниками. Как правило, учащиеся с «Р-ПНЗ» и «Г-ПНЗ» выполняли задания самостоятельно. Это позволяло преподавателю уделить больше внимания учащимся с «Г-ПЗ» и «Р-ПЗ» стилями.

После самостоятельного изучения темы проводилась оценка работ учащихся. Первыми отвечали на вопросы маршрутного листа учащиеся с «Р-ПЗ» стилем Затем учащиеся с «Г-ПЗ» стилем делали сообщения о применении изучаемою явления на практике. Учащиеся «Р-ПНЗ» познавательным стилем рассказывали об изучаемом явлении или объекте, рассматривая его с разных точек зрения. Учащиеся с «Г-ПНЗ» когнитивным стилем завершали эту часть семинара, сопровождая дополнительную информацию по теме урока демонстрациями, рисунками, видеофильмами и пр. Вклад каждого учащегося в конечный результат подгруппы оценивался самим учащимся, учащимися подгруппы и педагогом.

В конце занятия решались качественные задачи на развитие мышления и творческого воображения. Многие такие задачи придуманы учащимися или найдены ими в дополнительных источниках, при выполнении домашней работы.

Закрепление знаний, полученных на лекции и теоретическом семинаре, происходило на практических семинарах по решению расчетных задач При этом учащиеся работали в гетерогенных подгруппах но четыре человека. В каждой подгруппе присутствовали учащиеся с разными интегральными когнитивными стилями. В такой подгруппе поиск способа решения задачи проводился с использованием всего спектра когнитивных качеств, обеспечивающих кратчайший путь и правильность решения. При обсуждении путей решения задачи в подгруппе учащиеся активно использовали речь. Это обеспечивало более глубокое и прочное усвоение теоретических знаний. При общении происходило сравнение собственных приемов познавательной деятельности с иными возможными, что позволяло каждому прийти к выводу о том, что его подход не является единственно возможным. Перекрестье стилей обеспечивало развитие у учащихся и других познавательных стилей.

На практических семинарах применялся коллективный способ обучения (КСО) и метод проектов.

После изучения раздела проводилась комплексная письменная контрольная работа, на которой учащиеся решали 3-5 задач (6 вариантов, 3 уровня сложности по выбору). Для каждого учащегося по проблемным заданиям кон-1 рольной работы составлялась индивидуальная работа (теоретические вопросы и задачи) и проводился устный зачет. Учащиеся, которые правильно решили все задачи, от зачета освобождались. Выводилась итоговая оценка по изучен-

ному разделу, что способегвовало своевременной ликвидации в пробелах знаний учащихся.

Изучение каждого раздела завершалось уроком «открытых мыслей». На нем учащимся предлагалось несколько проблемных и нестандартных задач. Путем коллективного обсуждения из них выбиралась одна, которая решалась методом «мозгового штурма». Целью таких занятий было - предоставить каждому учащемуся возможность свободно высказать свои соображения (от самых бредовых до научных).

Когнитивно стилевая дифференциация обучения создает условия для плодотворной, творческой работы учащихся. Она основана не на интуиции педагога, а на объективно установленных в психологической науке характеристиках личности когнитивных стилях. Учет когнитивных стилей в организации учебной дея1елыюсти способствовал успешности в обучении и развитию профессиональной компетентности учащихся.

В качеаве одного из показахслей выбрана обученность, которая представлена тремя уровнями' 1-й (репродуктивный), 2-й (практический), 3-й (творческий). Пример индивидуальных траекторий развития обученности учащихся приведен на рис. 2.

3 ............... А А А А 3

а) экспериментальная группа Э

1 А А А А + + + + +-+ + ++++ + "♦- +

Ш1

б) конфольная группа К

Рис 2 Индивидуальные граекюрии изменения обученноеш учащихся ПУ №42 за 2002 -2003 гг

Стрелки на рисунке указывают направление и величину изменения обу-ченности для каждого учащегося. Звездочки означают, что существенных изменений за время обучения не произошло. Как видно из рисунка 2, в экспериментальной группе (Э1) наблюдается более выраженный прогресс в обучении в сравнении с контрольной [руппой (К1). Аналогичные результаты получены во второй и третий юд эксперимента. Контрольная группа К1 к концу обучения стала практически однородной. Этот вывод подтверждается уменьшением дисперсии (СКО) уровней в этой группе. Одновременно в экспериментальной

группе Э1 наряду с более высоким приростом среднего уровня обученности группы увеличилась уровневая дифференциация учащихся. Это, по-видимому, является непосредственным следствием применяемой методики когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

Для оценки эффективности экспериментального воздействия использовался специальный параметр - средневзвешенное по группе учащихся значение уровня обученности (У).

Проведем сравнительный анализ изменений среднего уровня обученности (ЛУ) учащихся в экспериментальных и контрольных группах (рис.3).

Рис 3 Изменение средневзвешенного уровня обученности в эксперименте 2002-2005 гт.

Как видно из рисунка 3 в экспериментальных группах (Э1, Э2, Э3) повышение У к концу эксперимента, значимо выше, чем в контрольных (К1, К22, К32, К1). Исключение составляет контрольная группа К|2, обучение в которой было организовано на основе уровневой дифференциации. Результаты обучения в этой группе сравнимы с результатами в группе Э2. Отсюда следует вывод о том, что уровневая и стилевая дифференциация имеет одинаковую эффективность для развития минимальной компетентное)и учащихся.

Изменение уровня обученности ДУ от начала (н) к концу обучения (к) в группах с дифференциацией учащихся (сплошные линии) больше 0,5. Для групп К,2, Э2 он превышает 1,0. Среднее значение для этих групп ДУЯИфф = 0,8. Обучение же с использованием традиционных методик не столь эффективно (пунктирные линии, [руппьг К22, Кь К3, К32) Среднее значение для этих групп АУтрад = 0,2 Отношение средних эффективпостей дифференцированного и традиционного обучения в эксперименте 2002-2005 гг. составило:

АУднфФ ■ АУтрад = 4,0 : 1.

Эффективность обучения в экспериментальных группах Э (2002-2003 гг., ПУ №42) и Э3 (2004-2005 гг., СОШ №8) сравнима по величине (ДУ = 0,6 и 0,5 соответственно), не смотря на специфику образовательных учреждений, состав учащихся, разных педагогов Следовательно, применяемая методика может быть успешно тиражируема за пределы системы НПО.

Достижение учащимися уровней медиальной и полной компетентности определялось по показателям «гибкость мышления» и «поленезависимость». Рисунок 4 иллюстрирует относительные изменения гибкости мышления (а) и по-ленезависимости (б) в экспериментальных (сплошные линии) и контрольных (пунктир) группах На рисунке 4а порядок групп в направлении сверху вниз следующий: Э2, Э3, Э1, К22, К3, К,2, К1, К32; на рисунке 46 - Э2, Э3, Э1, К22, К1, , Кз , К .

Рис 4 И шенение гибкости мышления и поленезависимости учащихся (01 н ед.) в эксперименте 2002-2005 гг.

Как видно из рис 4 в процессе когнитивно-стилевой дифференциации обучения (экспериментальные группы) происходи! более эффективное развитие гибкости мышления (ДГ) и поленезависимости (ДН) в сравнении с контрольными фуппами. Среднее ошошение изменений вышеуказанных показателей в экспериментальных и контрольных группах составило: ДГэ ДГк = 3,7:1 и ДНэ:ДНк = 3,4:1.

Анализируя данные по изменению обученности, гибкости мышления и поленезависимости можно сделать однозначный вывод об эффективном влияния когнитивно-стилевой дифференциации обучения на развитие профессиональной компетентности учащихся.

Помимо процесса развития профессиональной компетентности в эксперименте изучалось влияние применяемых меюдик обучения на психологический климат в учебных группах В качестве показателей комфортности обучения были выбраны: тревожность, негативные эмоциональные переживания и познава-1сльная ак!Ивность учащихся. Определение показателей проводилось по мею-дикс Дж. Спилберга в модификации А Д. Андреевой Данная методика определяла показатели не только личное тыс, но и связанные с процессом обучения. Это позволяло выделять изменения параметров, обусловленных процессом (методикой) обучения, на фоне естественного развития учащихся. Кроме того, данная методика учитывала возрастные особенности и тендерные признаки учащихся.

На рисунке 5 показано изменение уровня тревожности в процессе обучения (Т') экспериментальных (а) и контрольных (б) групп учащихся. Уровню ста!истической нормы соо1ветствует значение Т'=2.

н Кз2 .. ■ ' "

к,2.- ' '........./л - -

г*'-"...........

Э" | I '

16- а) б)_|

Рис 5 Изменение уровня тревожности учащихся в процессе обучения

Как видно из рис. 5, во всех экспериментальных группах уровень тревожности к концу обучения приближается к статистической норме. В контрольных группах.

К', К,2, К22 происходит приближение, а в группах К3 и К - удаление от нормы. Отношение изменений тревожности в сторону статистической нормы в экспериментальных и контрольных группах в среднем составляет: ЛГ,:ДТ'К = 3,5:1.

На рисунке 6 показано изменение негативных эмоциональных переживаний НЭ', связанных с процессом обучения, в экспериментальных (а) и контрольных группах (б). Статистической нормой является диапазон значений НЭ'

Во всех экспериментальных группах происходит снижение негативных переживаний до статистической нормы. Среди контрольных групп снижение НЭ' происходит только в группе К22 (в остальных группах значимых изменений не обнаружено). Общей особенностью преподавания в К)2 и К22, как и в экспериментальных группах являлась организация работы учащихся в малых группах. По-видимому, обучение в малых группах способствует снижению негативных переживаний учащихся, в отличие от фронтальной организации учебного процесса. Отношение изменений негативных переживаний в сторону статистической нормы в экспериментальных и контрольных группах в среднем составляет

ДНЭ',:ЛНЭ'К = 6,5:1.

Подводя итоги можно сделать вывод, что когнитивно-стилевая дифференциация создает комфортные условия обучения для всех учащихся по сравнению с традиционной системой, основанной на комбинированных уроках.

Особый интерес представляет изучение влияния методики обучения на повышение уровня познавательной активности учащихся, который по нашему мнению возможен только в условиях комфортного обучения. На рисунке 7 показано изменение познавательной активности (в относительных единицах) в экспериментальных и контрольных группах в процессе обучения.

Из рисунка видно, что познавательная активность учащихся в экспериментальных группах к концу обучения значительно возрастает (изменение более 50%). Напротив, в контрольных группах наблюдается как незначительный рост (не более 15%), так и падение познавательной активности и в среднем, изменения близки к нулю. На основе корреляционного анализа была обнаружена взаимосвязь познавательной активности в экспериментальных 1руппах учащихся с поленезависимостью (г - 0,7) и креативностью (г = 0,5). Это актуализирует проблему применения когнитивно-стилсвой дифференциации обучения в аспекте развития познавательной активности учащихся.

Принимая во внимание высокую обученность, существенное развитие гибкости мышления и поленезависимости, психологическую комфортность обучения можно сделать однозначный вывод об эффективности когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся.

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются материалы эксперимента, формулируются выводы и намечается перспектива дальнейших исследований.

Результаты исследования подтвердили 1 ипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:

1. В ходе теоретического исследования проанализировано современное состояние проблемы когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования. Данная проблема активно изучается отечественными и зарубежными авторами. Вместе с тем отсутствует общая концепция развития

1 Д ПА', отн. ед.

э! э' э1

-0,5 ^

Рис 7 Изменение познавательной активности учащихся

профессиональной компетентности учащихся НПО на основе когнитивных стилей.

Профессиональную компетентность учащихся НПО следует рассматривать как интегративнос качество, включающее в себя два компонента: профессиональные знания и опыт, адаптивность. Способность к адаптивному поведению в изменяющихся условиях труда является основой профессиональной компетентности специалиста. Компоненты структуры профессиональной компетентности связаны между собой когнитивно-стилевой дифференциацией обучения Дифференциация направлена ira обеспечение повышения vровня объемности учащихся, их готовности к приобретению знаний; «когнитивный стиль» - на развитие адаптивного поведения учащихся и повышение \ровня познавательной ак1ивности.

2. Выявлены, обоснованы и проверены с точки зрения эффективности ор-1анизационно педагогические условия когнитивно стилевои дифференциации обучения, которые связаны с дифференциацией на основе интегратьных когнитивных стилей, а также с предоставлением возможности выбора индивидуальной стратегии обучения каждому учащемуся.

3. Экспериментально проверена эффективное<ь вчияния когнитивно-стилевой дифференциации обучения на развитие профессиональной компетентности учащихся. Проведенный нами эксперимент подтвердил, что когнитивно-стилевая дифференциация обучения способствует достижению более высоких, по сравнению с традиционным обучением, резутьтагов Она обеспечивает эффективное достижение учащимися всех уровней профессиональной компетентности. У учащихся заметно повышается уровень познавательной ак-швпости, самостоятельности в постановке и решении разнообразных проблем. Их отличает хорошо развитая рефлексия и npoi ностичесмте способности, позволяющие выдвитать типотезы и генерировать оригинальные идеи

4. Экспериментально доказано, что когнитивно-стилевая дифференциация создает психолот ически комфортную среду обучения, что позволяет приблизить уровень негативных эмоциональных переживаний и уровень тревожности учащихся, связанных с процессом обучения, до уравновешенной нормы Во всех экспериментальных группах происходят положительные и статистически значимые изменения уровней тревожности и негативных эмоциональных переживаний на уроках, в то время как в контрольных группах эти изменения малы или практически не отличаются от изменений, связанных с естественным развитием учащихся.

Таким образом, котнитивно-стилевая дифференциация является эффективным условием развития профессиональной компетентности учащихся НПО

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов когнитивно-стилевой дифференциации обучения Изучение данной проблемы может быть продолжено в следующих направлениях: выяснение зависимости результатов обучения от когнитивною стиля педагога; проверка возможности широкого применения когнитивно-сшлевой дифференциации обучения в системе среднего и высшего профессионального образования; определение вида связи познавательной активности и креативности с поленезависимост ью учащихся.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Арганы Н.Ф. Создание условий для развития и профессионального становления учащихся. / Обеспечение становление профессиональной компетентности с позиций личностно-ориентированного подхода // Материалы межрегиональной ПИК -Иркутск: ИПКРО, 2001.-С. 134 - 135.

2. Арганы Н.Ф., Добрынин В.И., Ильина JI В. Модель профессиональной компетентности ИПР системы НПО Ирку(ской области. / Опыт и проблемы становления воспитательных систем в учебных заведениях НПО Иркутской области: Материалы областной IIIIK инженерно-педагогических и руководящих работников учебных заведений НПО - Иркутск: ИПКРО, 2004. Часть 2 - С. 311.

3 Арганы Н.Ф. Мир физики: Учебное пособие,- Усть-Илимск: ГОУ ПУ №42,2003.- 140 с.

4 Арганы Н.Ф. Психолого педагогические условия разви шя индивидуального стиля участников образовательного процесса: Описание опыта организации и проведения обучающего семинара- Усть-Илимск: ГОУ ГГУ №42, 2004. 52 с.

5 ApiaHbi Н.Ф. Дифференцированный подход в обучении физике. / Фестиваль педаго!ических идей «Открьпый урок»: Сборник тезисов - 2004/2005 учебный год: Книга 2 - М.: Первое сентября; ООО «Чистые пруды», 2005.- С. 75.

6. Арганы Н Ф Уровневая дифференциация на основе самоопределения как условие самоакгуализации учащихся (тезисы доклада). / Эффективность образования в условиях его модернизации: Материалы Международной НПК-Новосибирск: НИПКиПРО, 2005,- Часть 1 - С. 30 - 31.

7. Apianbi Н.Ф. Уровневая дифференциация как фактор успешности учебной деятельности и индивидуального развития учащихся. / Модернизация управления довузовским профессиональным образованием в условиях peí иона-ли иции и реструктуризации сети образовательных учреждений, материалы НПК инженерно-педагогических и руководящих работников системы НПО-Иркутск: ИПКРО, 2005,- С. 110 - 115.

8. ApiaHbi Н.Ф. Стилевая дифференциация как условие создания толе-рангною пространства (тезисы доклада) / Толераншо - ориентированное образование в поликулыурном мире: Материалы Международной НПК - Новосибирск: НИПКиПРО, 2005. - С 49-50.

9. Артаны Н.Ф. Эффективность дифференцированного подхода в обучении физике. / Повышение качества образования - основной фактор подготовки конкуренюснособного специалиста: Тезисы докладов 1-ю регионального научно-методического семинара - Усть-Илимск. УИФ КГТУ, 2005,- С. 35 - 39.

10 Арганы Н.Ф. Стилевая дифференциация как условие повышения качества образования (тезисы доклада). / Вестник Иркутского педуниверситета: Материалы Общероссийской НПК. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2005 - Вып. 6,- С. 54 -56.

Подписано к печати 26.04.2006. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 120экз. Заказ № 112 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. Д.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

2ûQSfl

fi 00 52

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Арганы, Нина Федоровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Развитие профессиональной компетентности учащихся как педагогическая проблема.

1.1. Психолого-педагогические основы развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.

1.2. Теоретические предпосылки исследования когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

1.3. Критерии оценки развития профессиональной компетентности учащихся и эффективности когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка влияния когнитивностилевой дифференциации обучения на развитие профессиональной компетентности учащихся.

2.1. Организация экспериментальной работы. Пути и условия развития профессиональной компетентности учащихся.

2.2. Анализ результатов эксперимента по применению когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие развития профессиональной компетентности будущего специалиста"

В науке достаточно широко исследованы различные аспекты проблемы компетентностного подхода в образовании (Гальперин П.Я., Иванов Д.А., Лебедев O.E., Митрофанов Г.К., Смолянинова О.Г., Соколова C.B., Шадри-ков В.Д., Эрдниев П.М., Якиманская И.С., Hutmacher W и др.).

В аспекте способности человека действовать в различных проблемных ситуациях рассматривают компетентностный подход Д.А. Иванов, В.А. Козырева, Н.Ф. Родионова и др. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и обобщенных способов действия была ведущей в работах педагогов: В.В. Краевского И.Я., Лернера, М.Н. Скаткина и др. Вопросы компетентностного подхода в профессиональном образовании нашли отражение в работах В.И. Байденко, Л.И. Кобышевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г.В. Мухаметзяновой, A.M. Новикова, H.A. Переломовой, В.А. Сластенина и ДР

С.Я. Батышев, И.А. Зимняя, Дж. Ровен, О.Г. Смолянинова, A.B. Хуторской, W. Hutmacher и др. на основе проведенных исследований трактуют понятие «профессиональная компетентность» как совокупность ключевых «компетенций». Как уровень образованности специалиста характеризуют профессиональную компетентность Б.Г. Гершунский, В.А. Сластенин и др. «Компетентность» и «компетенция» выступают основными единицами обновления содержания образования в работах В.А. Кальней, Б.И. Фрумина, Б.И. Хасана, С.Е. Шишова, П.Г. Щедровицкого и др.

Как конечный результат образовательного процесса представляют профессиональную компетентность, в том числе и выпускника системы начального профессионального образования, Н.В. Кузьмина, JI.A. Любимова, А.К. Маркова, JI.A. Петровская, и другие авторы. М.А. Чошановым исследована структура профессиональной компетентности на основе включения мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления. В работах И.А. Зимней, И.С. Якиманской и др. обосновано, что развитие профессиональной компетентности требует дифференциации и индивидуализации обучения.

Проблема дифференциации обучения исследовалась в работах И.Д. Бу-тузова, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, A.A. Кирсанова, И.Я. Лернера, И. М. Осмоловской, С.Е. Покровской, М.Н. Скаткина, Н.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, П.Д. Юркевича, и др. Конкретные цели дифференциации в обучении личности учащегося как индивидуальности в совокупности её когнитивных, эмоциональных, мотивационно - потребностных характеристик рассматриваются многими авторами (Ананьев Б.Г., Блонский П.П., Бударный A.A., Выготский Л.С., Голант Е.Я., Клевченя М.С., Леонтьев А.Н., Покровская С.Е., Ра-бунский Е.С., Рогановский Н.М., Теплов Б.М., Унт Н.Э., Якиманская И.С., и др.). Школьное образование ставится ими на прочный фундамент психологического знания.

Средства реализации этих целей - различные формы, виды и уровни дифференцированного обучения были обоснованы в работах: Н.К. Гончарова, И.М. Осмоловской, С.Е. Покровской, Л.Н. Рожиной, и др. Дифференциации по психофизиологическим особенностям посвящены работы многих авторов: по типам восприятия - Е.С. Гобовой, A.C. Потапова и др.; по особенностям темперамента - Э.Ю. Голубевой, С.М. Дудина, В.М. Русалова и др.; по особенностям доминирующего полушария - А.А. Зюзя, А.С. Ткаченко и другие ученые.

Когнитивной дифференцированности посвящены работы М.И. Холодной, Н.И. Чуприковой и др. В науке исследованы некоторые аспекты проблемы когнитивного подхода в образовании М.Е. Бершадским, И.Ф. Девятко, Е.С. Кубряковой, Т. Лукман, Н. Хомским и др. В отечественной науке проблема когнитивных стилей выступает в качестве объекта исследования у авторов: Г.А. Берулавы, В.А. Колги, И.Н. Козловой, И.А. Логановой, Н.А. Медведевой, М.А. Холодной, Я.В. Чежиной, Т.Д. Шевченко, И.П. Шкуратовой, Г.М. Юшковой и др. Они рассматривают когнитивный стиль как индивидуальное своеобразие процессов получения, переработки и интерпретации информации.

Ряд особенностей познавательной деятельности в соответствии с «поле-зависимым-поленезависимым» когнитивным стилем выделяют авторы: D. Adejumo, P.W. Сох, D.R. Goodenough, С.А. Moore, A.J. Silverman, Н.А. Witkin, и др. «Ригидным-гибким познавательным контролем» - В.М. Аллах-вердов, В.А. Колга, Т.В. Корнилова, М.Е. Кузнецов, И.Г. Скотникова, Т.В. Чудина, О.И. Шуранова, D.M. Broverman, J. P. Kagan и др.

Вместе с тем, посещение и анализ занятий преподавателей и мастеров производственного обучения, изучение опыта работы учреждений начального профессионального образования в Иркутской области и за ее пределами, участие в региональных, межрегиональных и международных конференциях и семинарах показывают, что когнитивные стили учащихся при организации учебно-воспитательного процесса, как правило, не учитываются.

Несмотря на изученность различных аспектов проблемы когнитивно-стилевой дифференциации обучения, она на сегодняшний день остается открытой как в теоретическом, так и в практическом направлениях. Сохраняется противоречие между необходимостью учитывать и развивать когнитивные стили учащихся как основу профессиональной компетентности и недостаточной исследованностью особенностей когнитивно-стилевой дифференциации обучения. Актуальность этого противоречия определила выбор темы нашего исследования «Когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие развития профессиональной компетентности будущего специалиста»

Объект исследования - развитие профессиональной компетентности будущего специалиста начального профессионального образования.

Предмет исследования - когнитивно-стилевая дифференциация обучения, обеспечивающая развитие профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.

- провести дифференциацию учебной группы по интегральным когнитивным стилям: «гибкий-поленезависимый», «гибкий-полезависимый», «ри-гидный-полезависимый», «ригидный-поленезависимый»;

- при организации учебной деятельности каждому учащемуся предоставить возможность выбора индивидуальной стратегии обучения, согласно стилевых проявлений.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы в педагогической теории и практике.

2. Определить теоретико-методологическую базу когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

4. Разработать критерии и показатели оценки результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.

5. Экспериментально проверить эффективность когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

Методологической основой исследования явились:

- компетентностный подход в образовании (Батышев С.Я., Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова C.B., Чошанов М.А. и др.);

В ходе исследования использовались психодиагностические методики для оценки дифференцированности поля восприятия «полезависимый-поленезависимый» и стиля мышления «ригидный-гибкий», психологической комфортности (тревожность, негативные эмоциональные переживания, связанные с процессом обучения), познавательной активности учащихся.

Полученные данные обрабатывались с помощью встроенных функций табличного процессора Microsoft Excel.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Разработаны и проверены на практике: структура профессиональной компетентности учащихся, модель результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

2. Разработана система критериев и показателей оценки развития профессиональной компетентности на основе когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

5. Обнаружена взаимосвязь между познавательной активностью учащихся и поленезависимостью.

Теоретическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в дальнейшей теоретической разработке проблемы развития профессиональной компетентности учащихся на основе внедрения в учебный процесс когнитивно-стилевой дифференциации обучения:

- предложенная модель результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения учащихся начального профессионального образования позволяет системно исследовать вопросы целенаправленного развития познавательных стилей и профессиональной компетентности учащихся;

- выявленные организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения могут использоваться в дальнейших исследованиях процесса развития профессиональной компетентности учащихся начального, среднего и высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы педагогами-практиками, методистами, преподавателями ИПКРО, научными работниками в учебно-воспитательном процессе учреждений начального профессионального образования и средних общеобразовательных школ.

- особенности учебной деятельности учащихся с различными когнитивными стилями;

- организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

Предлагаемая в диссертационном исследовании методика когнитивно-стилевой дифференциации обучения применяется в практике преподавания в профессиональном училище №42 и средней общеобразовательной школы №8 г. Усть-Илимска, Иркутской области.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: использованием научных методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием качественных и количественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью выборки учащихся, принимавших участие в эксперименте; применением надежных и апробированных в отечественной и зарубежной педагогике психодиагностических методик; взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам; содержательным анализом полученных данных; применением статистических методов обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность учащихся начального профессионального образования (НПО) - интегративное качество, включающее в себя два базовых компонента: профессиональные знания, опыт применения их на практике; адаптивность. Компоненты структуры профессиональной компетентности связаны между собой когнитивно-стилевой дифференциацией обучения. «Дифференциация» направлена на обеспечение повышения уровня профессиональных знаний учащихся, а «когнитивный стиль» на развитие адаптивного поведения и готовности учащихся к приобретению нового опыта. В итоге когнитивно-стилевая дифференциация активизирует процесс развития профессиональной компетентности учащихся НПО.

2. При когнитивно-стилевой дифференциации обучения необходимо соблюдение следующих организационно-педагогических условий:

- дифференцирование группы (класса) по интегральным когнитивным стилям: «поленезависимый-гибкий», «полезависимый-гибкий», «полезави-симый-ригидный», «поленезависимый-ригидный»;

- предоставление каждому учащемуся возможности выбора индивидуальной стратегии обучения, согласно стилевых проявлений.

3. Когнитивно-стилевая дифференциация обучения эффективно влияет на развитие профессиональной компетентности учащихся. Преимущество когнитивно-стилевой дифференциации перед уровневой дифференциацией проявляется в области медиальной и полной компетентности, а перед традиционной системой обучения - на всех уровнях профессиональной компетентности.

4. Когнитивно-стилевая дифференциация создает психологически комфортную среду обучения, позволяет изменить уровень тревожности и негативных эмоциональных переживаний, связанных с процессом обучения, до уравновешенной нормы, значительно повышает познавательную активность учащихся.

Апробация результатов осуществлялась в форме докладов и публикаций:

- на областном и региональном научно-методических семинарах: «Психолого-педагогические условия развития индивидуального стиля участников образовательного процесса» (Усть-Илимск, 22-23 декабря 2003 г.), «Повышение качества образования - основной фактор подготовки конкурентоспособного специалиста» (Усть-Илимск, 29 января 2005 г.);

- на областных научно-практических конференциях: «Условия развития системы начального профессионального образования на этапе социально-экономических изменений общества» (Иркутск, 25-26 августа 2004 г.), «Модернизация управления довузовским профессиональным образованием в условиях регионализации и реструктуризации сети образовательных учреждений» (Иркутск, 25-26 августа 2005 г.);

- на межрегиональной научно-практической конференции «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 18-20 декабря 2001 г.);

- на Общероссийском фестивале педагогических идей «Открытый урок» 2004/2005 учебного года (Москва, 2005 г.);

- на международных научно-практических конференциях «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 26-28 апреля 2005 г.), «Толерантно-ориентированное пространство в поликультурном мире» (Новосибирск, 1-2 ноября 2005 г.).

Организация и база исследования. Влияние когнитивно-стилевой дифференциации обучения на развитие профессиональной компетентности учащихся исследовалось в процессе обучения физике.

Исследования проводились в период 1999-2005 гг. на базе Областного государственного образовательного учреждения начального профессионального образования - профессиональное училище №42 (ПУ №42) г. Усть-Илимска, Иркутской области.

Исследование проводилось в три этапа:

- на первом этапе (констатирующем, 1999-2002 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования, была разработана модель результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения, обследовано пять групп учащихся ПУ №42, численностью 140 человек на предмет «поленезависимости» и «гибкости» мышления;

- второй этап (экспериментальный, 2002-2004 гг.) носил характер углубленного изучения процесса развития профессиональной компетентности учащихся ПУ №42 на основе дифференциации обучения. В эксперименте участвовало 172 учащихся (юноши 16-17 лет). В первый год - 60, а во второй год-112 первокурсников;

- на третьем этапе (внедренческом, 2004-2005 гг.) был проведен эксперимент по внедрению когнитивно-стилевой дифференциации обучения в учебно-воспитательный процесс Муниципального образовательного учреждения - средняя общеобразовательная школа №8 (СОШ №8). В этом этапе эксперимента участвовало 44 школьника (юноши и девушки 16-17 лет).

Всего в эксперименте участвовало 361 человек. Из них - 356 подростков (312 учащихся ПУ №42 и 44 школьника СОШ №8) и 5 преподавателей физики (2 - ПУ №42, 1 - СОШ №8, 1 - общеобразовательный лицей г. Усть-Илимска, 1 - УИФ КГТУ).

По окончанию эксперимента была проведена статистическая обработка результатов и подтверждена гипотеза исследования. Результаты исследования были оформлены в виде диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Анализ подходов к оценке когнитивных стилей позволил выбрать надежные и удобные для применения методики по оценке развития когнитивного стиля.

Рассмотрена, применяемая в эксперименте методика когнитивно - стилевой дифференциации обучения.

Описаны условия организации когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

Проанализированы и описаны результаты экспериментов, проведенных в 2002-2003 гг., 2003-2004 гг. 2004-2005 гг. на базе ПУ №42 и СОШ №8 г. Усть-Илимска. Показана высокая эффективность когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся.

По результатам анализа можно наметить основные направления дальнейших исследований:

1. определение количественных взаимосвязей между когнитивным стилем педагога и результатами обучения;

2. изучение функциональных зависимостей между когнитивным стилем учащегося и его личностными характеристиками (креативностью, познавательной активностью и др.);

3. проверка применимости методики, используемой для определения по-ленезависимости, для ранней диагностики наркозависимости подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Несмотря на разностороннее освещение в литературе вопросов подготовки специалистов начального профессионального образования (НПО) и накопленный опыт их решения, развивающиеся инновационные тенденции в обществе, науке и в образовании актуализируют проблему разработки дифференцированного обучения на основе когнитивных стилей.

В настоящем диссертационном исследовании рассматривается когнитивно-стилевая дифференциация обучения как одно из условий развития профессиональной компетентности.

Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка когнитивно-стилевой дифференциации обучения как условия развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.

Мы выявили, что в педагогической литературе не существует общепринятых понятий «компетентность» и «профессиональная компетентность».

На основе проведенного анализа «профессиональная компетентность» выпускника НПО нами рассматривается как система взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов (компетенций): профессиональные знания и опыт применения их на практике; адаптивность поведения. Профессиональные знания и опыт характеризуются уровнем обученности по дисциплинам общеобразовательного и профессионального блоков, готовностью к приобретению новых знаний. Способность к адаптации мы связываем с развитием «гибкого-поленезависимого» когнитивного стиля.

Таким образом, профессиональная компетентность представляет собой целостную систему личностно-профессиональных компонентов содержащихся как в актуальных, так и потенциальных видах.

Как интегративная характеристика выпускника НПО компетентность отражает уровень его профессиональных знаний, умений и опыта их применения. Следовательно, для того чтобы потенциальные качества личности, приобрели черты актуального проявления необходимо создание определенных условий, обеспечивающих процесс актуализации потенциальных возможностей личности. Исследование условий и организация дифференцированного, на основе когнитивных стилей, обучения определило когнитивно-стилевую дифференциацию как фактор развития профессиональной компетентности учащихся НПО

Дифференциация» обеспечивает повышение уровня обученности учащихся, «когнитивный стиль» - развитие адаптивного поведения учащихся и повышение уровня познавательной активности в структуре профессиональной компетентности. В итоге когнитивно-стилевая дифференциация обучения активизирует развитие профессиональной компетентности учащихся.

Для оценки результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся НПО разработаны соответствующие критерии и показатели (таблица 2).

Модель результативности когнитивно-стилевой дифференциации представлена нами в виде двух блоков:

- профессиональная компетентность (результат),

- когнитивно стилевая дифференциация (условие).

Базовые компоненты структуры профессиональной компетентности, рассматриваются как основные критерии для оценки ее развития. Поэтапное овладение каждым их них определяет уровень профессиональной компетентности (минимальный, медиальный, полная компетентность) учащихся НПО.

На основании выдвинутой гипотезы, поставленных задач и теоретико-методологического анализа было определено содержание опытно-экспериментального исследования.

Структура исследования на этапе констатирующего и формирующего эксперимента была следующей: постановка цели, определение соответствующих базисных составляющих профессиональной компетентности, первичная и заключительная диагностика когнитивных стилей гибкость мышления и поленезависимость восприятия информации; уровней тревожности, негативных эмоциональных переживаний и познавательной активности, связанных с процессом обучения; уровня обученности и креативности учащихся.

На этапе констатирующего эксперимента нами было изучено развитие профессиональной компетентности учащихся первого, второго, третьего курсов профессионального училища при традиционной системе обучения. Результаты эксперимента показали, что традиционная система обучения не решает всей проблемы развития профессиональной компетентности учащихся НПО.

На этапе формирующего эксперимента в экспериментальных группах была организована когнитивно-стилевая дифференциация обучения. При организации когнитивно-стилевой дифференциации обучения учитывались следующие условия:

- осуществлялось дифференцирование группы (класса) учащихся по интегральным когнитивным стилям: «гибкий-поленезависимый» (Г-ПНЗ), «гибкий-полезависимый» («Г-ПЗ), «ригидный-полезависимый» (Р-ПЗ), «ри-гидный-поленезависиммый» (Р-ПНЗ);

- каждому учащемуся предоставлялась возможность выбора индивидуальной стратегии обучения, согласно стилевых проявлений.

Проведенный нами формирующий эксперимент подтвердил, что когнитивно-стилевая дифференциация (наряду с уровневой) способствует эффективному повышению уровня обученности и приводит к увеличению его дисперсии (в сравнении с обучением по традиционным методикам). Она эффективно влияет на развитие профессиональной компетентности учащихся. Преимущество когнитивно-стилевой дифференциации перед уровневой дифференциацией проявляется в области медиальной и полной компетентности, а перед традиционной системой обучения-на всех уровнях профессиональной компетентности.

Когнитивно-стилевая дифференциация создает психологически комфортную среду обучения, позволяет изменить уровень тревожности и негативных эмоциональных переживаний, связанных с процессом обучения, до уравновешенной нормы, значительно повышает познавательную активность учащихся.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

Профессиональную компетентность учащихся НПО следует рассматривать как интегративное качество, включающее в себя два компонента: профессиональные знания и опыт, адаптивность. Способность к адаптивному поведению в изменяющихся условиях труда является основой профессиональной компетентности специалиста. Компоненты структуры профессиональной компетентности связаны между собой когнитивно-стилевой дифференциацией обучения. Дифференциация направлена на обеспечение повышения уровня обученности учащихся, их готовности к приобретению знаний; «когнитивный стиль» - на развитие адаптивного поведения учащихся и повышение уровня познавательной активности.

2. Выявлены, обоснованы и проверены с точки зрения эффективности организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения, которые связаны с дифференциацией на основе интегральных когнитивных стилей, а также с предоставлением возможности выбора индивидуальной стратегии обучения каждому учащемуся.

3. Экспериментально проверена эффективность влияния когнитивно-стилевой дифференциации обучения на развитие профессиональной компетентности учащихся. Проведенный нами эксперимент подтвердил, что когнитивно-стилевая дифференциация обучения способствует достижению более высоких, по сравнению с традиционным обучением, результатов. Она обеспечивает эффективное достижение учащимися всех уровней профессиональной компетентности. У учащихся заметно повышается уровень познавательной активности, самостоятельности в постановке и решении разнообразных проблем. Их отличает хорошо развитая рефлексия и прогностические способности, позволяющие выдвигать гипотезы и генерировать оригинальные идеи.

4. Экспериментально доказано, что когнитивно-стилевая дифференциация создает психологически комфортную среду обучения, что позволяет приблизить уровень негативных эмоциональных переживаний и уровень тревожности учащихся, связанных с процессом обучения, до уравновешенной нормы. Во всех экспериментальных группах происходят положительные и статистически значимые изменения уровней тревожности и негативных эмоциональных переживаний на уроках, в то время как в контрольных группах эти изменения малы или практически не отличаются от изменений, связанных с естественным развитием учащихся.

Таким образом, когнитивно-стилевая дифференциация является эффективным условием развития профессиональной компетентности учащихся НПО.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов когнитивно-стилевой дифференциации обучения. Изучение данной проблемы может быть продолжено в следующих направлениях:

- выяснение зависимости результатов обучения от когнитивного стиля педагога;

- проверка возможности широкого применения когнитивно-стилевой дифференциации обучения в системе среднего и высшего профессионального образования;

- определение вида связи познавательной активности и креативности с поленезависимостью учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Арганы, Нина Федоровна, Иркутск

1. Абакумова И.Б., Шкуратова И.П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара / Под ред. Колги - Таллин, 1986 - С. 120-122.

2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / под. ред. Л.Н. Рожиной-Мн., 1992.-263 с.

3. Аллахведов В.М. Исследование закономерностей ошибок при оперативных преобразованиях информации: Дис. на соискание, уч. степ. канд. пси-хол. наук Л.: ЛГУ, 1974- С. 17-20.

4. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991299 с.

5. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Париоритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика 2000, №2 - С. 1115.

6. Амосова О.В. Создание системы уроков с использованием элементов модульно блочной технологии как средство развития познавательной активности учащихся на уроках физики- Электронный ресурс: http://method.novgorod■rcde.ru/getblob.asp?id=500000152

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М.: Наука, 1977.-379 с.

8. Арганы Н.Ф. Мир физики: Учебное пособие Усть-Илимск: ОГОУ НПО ПУ №42,2003.- 140 с.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1989.-560 с.

10. Байденко В.И., Джерри Ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образованиями 2003.

11. Батышев С.Я. и др. Профессиональная педагогика М.: Профессиональное образование, 1997.-512 с.

12. Беднова JI.H. Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального и начального профессионального образования: Автореферат дис. на соискание уч. степ. канд. пед. наук- Тольятти: ТПИ, 1999.-21 с.

13. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности М., 1995.-С. 9.

14. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание - М.: Прогресс, 1986.-421 с.

15. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков-Бийск, 1993.-240 с.

16. Берулава Г.А. К проблеме стилевых особенностей мышления // Современные проблемы психологии мышления. Ежегодник Российского психологического общества.- М.: Педагогическое общество России, 1996.-С. 6970.

17. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика- М.: Педагогическое общество России, 2001 236 с.

18. Берулава Г.А. Тест для диагностики когнитивного стиля «диффе-ренциальность интегральность (ДИ)».-Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995 - 30 с.

19. Берулава Г.А. Новые исследования когнитивных стилей М.: Российское психологическое общество, 1995 - 121 с.

20. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева A.B., Кукушкин B.C., Сучков Г.В., Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей Ростов-на-Дону: Март, 2002.-319 с.

21. Бершадский М.Е. На пути к технологии когнитивного обучения // Школьные технологии 2002, №4- С. 3-15.

22. Бершадский М.Е. Основы когнитивного обучения физике // Школьные технологии 2002, №5- С. 3-26.

23. Бершадский М.Е. Создание обучающей среды для формирования когнитивного обучения учащихся // Завуч. 2003, №1- С. 34-49.

24. Бершадский М.Е. Когнитивный мониторинг: Диагностика уровня понимания // Школьные технологии 2003, №3- С. 175-185.

25. Бершадский М.Е. Когнитивный мониторинг: Диагностика уровня понимания // Школьные технологии 2003, №2 - С. 166-182.

26. Бершадский М.Е. Когнитивные смыслы образования. // Школьные технологии 2004, №3.- С. 13-17.

27. Бершадский М.Е.Когнитивная технология обучения: Схема введения понятия «физическая величина» // Школьные технологии 2004, №5.-С. 38-44.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обученияМ.: ИРПО, 1995.-206 с.

29. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста.- М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

30. Блонский П.П. Память и мышление СПб.: Питер, 2001.- 287 с.

31. Боброва В.Г. Дифференцированный подход при обучении истории // Школьные технологии.- 2004, №2 С. 147-158.

32. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе 2002, № 9.

33. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе- М.: Просвещение, 1959.-347 с.

34. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии 1978, №4. - С. 30-34.

35. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика 2003, № 10 - С. 8-14.

36. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров.- М.: Советская энциклопедия, 1991- 862 с.

37. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика.-1993, №2.-С. 70-73.

38. Брусенцова Т.Н. Когнитивные теории усвоения в педагогической психологии США.-М.: Просвещение, 1986 С. 3-9.

39. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Сов. Педагогика.-1965, №7.-С. 7-13.

40. Бутакова М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе: Автореферат дисс. канд. пед. наук-Вологда, 1976.-21 с.

41. Быкова В.Г. Мониторинг в образовательном учреждении // Завуч-2004, №6.-С. 93-95.

42. Вахтерев А.П. Всенародное школьное и внешкольное образование-М., 1917.-С. 11.

43. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика 1990, №11— С. 78-86.

44. Выготский JI.C. О психологических системах // Собрание сочинений.-Т. 1-М.: Педагогика, 1982.-С. 109-131.

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология- М.: Педагогика, 1991.-С. 430-449.

46. Вяткин Б.А. Мамонтова Т.А. Активность как проявление метаинди-видуальности учителя // Ежегодник Российского психологического общества.-М., 1995.-Т. l.-Вып. 2.-С. 211-213.

47. Галеева H.JI. Результативность личностно ориентированного образования //Завуч. -2003, №2.- С. 91-140.

48. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии.- 1969, №1- С. 15-25.

49. Ганаева Е.А. Формирование когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности: Автореферат дисс. канд. пед. наук Оренбург, 1999 - 19 с.

50. Гершунский B.C. Философия образования: научный статус и задачи // Советская педагогика 1991, №4- С. 64-74.

51. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика 1994, №5 - С. 80-83.

52. Глазков A.B. Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе Иркутск: ИГПУ, 2002 - 118 с.

53. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования (ЕФО)1997.-С. 63.

54. Гобова Е.С. Понимать детей дело интересное- М.: Педагогика, 1997.-230 с.

55. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы науч. сипозиума (Тарту, 13-14 октября, 1969) .- Тарту, 1970.- С. 35-41.

56. Голубева Э.Ю. Способности и склонности: комплексные исследования / Под редакцией Э. Голубевой М.: Педагогика, 1989,- 197 с.

57. Гончаров Н.К. О содержании образования // Советская педагогика-1946, №3.- С. 30.

58. Гончаров Н.К., Мельников М.А., Арсеньев A.M. О введении фурка-ции в старших классах средней школы // Советская педагогика 1958, №6-С. 23-25.

59. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие Калининград: Янтарный сказ, 2000- 572 с.

60. Гребенев И.В., Борисова Ю.В. Психологические основания дифференциации обучения физике // Интернет-журнал "Эйдос".- 2000, 27 сентября- Электронный ресурс: http://www.eidos.ru/journal/2000/0927.htm.

61. Григоренко Е., Стенберг Р. Стили мышления в школе // Вестник МГУ. Серия 14. Психология 1997, №2.- С. 33-42.

62. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы 1994, №№5-6.- С. 2-5.

63. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии-М.: Директор школы, 1996 112 с.

64. Гусева Т.А., Кудинов С.И. Современные проблемы когнитивного обучения- Электронный ресурс: http://www.bigpi.biysk.ru/psy/articles/ guseva2.shtml.

65. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования-М.: Педагогика, 1986.-240 с.

66. Дахин А. Компетенция и компетентность: Сколько их у российского школьника?// Народное образование-2004, №4-С. 138-144.

67. Девятко И.Ф. Модели объяснения и логика социологического исследования- М.: Институт социологии РАН, 1996 72 с.

68. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище.- UNESCO, 1996.- С.37.

69. Дидактика средней школы / Под редакцией М.Н. Скаткина- М.: Просвещение, 1982.-319 с.

70. Дифференцированное обучение учащихся в городских школах: Сб. научн. трудов-Мн., 1990 117 с.

71. Дмитриев Г. Д. Англия: в питомниках элиты // Частная школа-1996, №1.-С. 142-148.

72. Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам, или учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии.- 1998, №5 С. 212-217.

73. Доусон Р. Уверенно принимать решения.- М.: Юнити, 1996 255 с.

74. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб., 1999 - 359с.

75. Егорова Т.М. Особенности социализации, влияющие на формирование когнитивного стиля // Экспериментальные исследования по проблемам общей и дифференциальной психологии М.: Наука, 1979 - С. 78-84.

76. Желбанова Р.И. Коррекция педагогически запущенных подростков // Психология и педагогическая реабилитация детей в учреждениях образования- Брянск: Грани, 1995- С. 70-87.

77. Загвязинский В.И. Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент: Методическое пособие М.: Педагогическое общество России, 2004- 144 с.

78. Залесская С.Я. Дифференцированное обучение в школе: Тез. докл. Междунар. конф. «Образование XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования» Т. 2-Мн., 1993- С. 469^70.

79. Занков Л.В. Дидактика и жизнь М.: Просвещение, 1968 - 175 с.

80. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования. // Образование и наука,- 2002, № 2 С. 14.

81. Зимин В.Н. Новые подходы и методы в организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели). Выпуск 4: методическое пособие Иркутск: ИПКРО, 2003- С. 3.

82. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004— С. 4-5.

83. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики М.: Просвещение, 2002.- 432 с.

84. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова C.B. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий М.: Академия, 2003.-С. 13.

85. Иванова А.В. Дифференциация обучения в высшей школе США: Автореферат дисс. канд. пед. наук Владикавказ, 1998 - 19 с.

86. Ивлева И.А., Панасюк В.П. Чернышева Е.К. Управление качеством профессионального образования СПб.: Институт образования РАО, 2001— 40 с.

87. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения.- Киев, 1998.-96 с.

88. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе: Пособие для вечерней (сменной) школы. / Под ред. Г.Д. Глейзера М.: Просвещение, 1985 - 143 с.

89. Иванов П.Н. Влияние психологической дифференциации на процесс понимания и общения // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара под редакцией В. Колги Таллин, 1986 - С. 152156.

90. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения М.: Просвещение, 1982.-421 с.

91. Касьянов С. Полная карманная энциклопедия: Психологические тесты М.: Эксмо, 2005 - С. 336.

92. Ким A.M. Понимание как общепсихологическая проблема: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра психол. наук- Алматы.: Казак университет!, 2002.- 17 с.

93. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Казань, 1982 - 224 с.

94. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников.-Казань, 1980-С. 27-28.

95. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М., 1994.- 222 с.

96. Кларин М.В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX в. // Советская педагогика 1987, №7 - С. 124-129.

97. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления // Школьные технологии 2004, №2.- С. 3-10.

98. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения М.: Просвещение, 1986-С. 95.

99. Клевченя М.С. Психологические аспекты дифференцированного обучения // Разработка теоретических основ и реализация дифференцированного обучения в школах республики: Материалы науч.-практ. конф. (Минск, 10-12 декабря 1990 г.).- Мн., 1990.- С. 3-5.

100. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от свойств нервной системы Казань, 1969 - 227 с.

101. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности.-Электронный ресурс: www.psychology.ru.

102. Климов Е.А. Психология профессионала.- М.: Институт практической психологии, 1996.-400 с.

103. Юб.Колмагорова JI.C. Диагностика психологической культуры школьников: Практическое пособие для школьных психологов М.: Владос пресс, 2002.-С. 359.

104. Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-С. 69-78.

105. Ковалев А.Г. Психология личности М.: Просвещение, 1969 - 216с.

106. Ковалева Т.М. Школьные умения и ключевые компетентности что общего и в чем различие. // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление- Красноярск, 2003- С. 67.

107. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учебное пособие / Под ред. М.А. Холодной Киев: УМК ВО, 1990.-С. 75.

108. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Автореферат дисс. канд. психол. наук JL, 1976.-21 с.

109. Колга В.А. Исследование когнитивных стилей в СССР // Интегральное исследование индивидуальности / Под. ред. Б.А. Вяткина Пермь, 1992.-С. 17-36.

110. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Родионовой СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004,- 136 с.

111. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе / Под ред. В.М. Монахова, В.А. Орлова М., 1990 - 137 с.

112. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Электронный ресурс: www.nevarepetitor.ru.

113. Корнилова. Т.В., Скотникова И.Г., Чудина Т.В., Шуранова О.И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под. ред. В. Колги Таллинн, 1986 - С. 99-103.

114. Крайко Б.Н. Теоретические положения дифференцированного образования и обучения // Проблемы разноуровневого обучения в системе школьного образования: Матер, научн.-практ. конф.-Минск, 1988 С. 3-13.

115. Красных B.B. Структура коммуникации в свете лингво когнитивного подхода: Автореферат дисс. докт. филос. наук.-М., 1999 - 19 с.

116. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии 1989, №4- С. 13-17.

117. Кубрякова Е.С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов, М.: ИПО «Лев Толстой», 1996 248 с.

118. Кузненцов М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников-Брянск: БГПУ, 1999.- 144 с.

119. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования М» Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001 - 144 с.

120. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения М.: Высшая школа, 1990 - 119 с.

121. Кун Т. Структура научных революций М.: ACT, 2003- 272 с.

122. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах М.: Наука, 1995.- 272с.

123. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии 2004, №5 - С. 3-12.

124. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практиками РАО, 2002.-384 с.

125. Леонтьев А.Н. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 90-х // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Ли-бина М.: Смысл, 1998.-С. 93-108.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: Академия, 1977.-352 с.

127. Лернер И .Я. Дидактические системы методов обучения М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

128. Либин A.B. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- 3-е изд., испр М.: Смысл; Издательский центр Академия, 2004 - 527 с.

129. Ливер Б. Обучение всего класса: Пер. с англ. O.E. Биченковой.-М.: Новая школа, 1995.-48 с.

130. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореферат дисс. канд. психол. наук М.: МГУ, 2001.-22 с.

131. Лу Л.Б. Обучение всего класса-М.: Новая школа, 1995.-20 с.

132. Любимова Л.А. Система управления инновационным учебным заведением как средство развития профессиональной компетентности инженерно педагогических работников: Дисс. на соискание степени канд. пед. наук-Иркутск, 2004- 182 с.

133. Маркова А.К. Психология труда учителя- М.: Просвещение, 1993,- 192 с.

134. Малкина Пых И.Г. Справочник практического психолога- М.: Эксмо, 2005 - С. 429.

135. Матвеев A.B. Уровневая дифференциация как условие самореализации подростков в учебном процессе: Автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук-Ярославль, 2001- 19 с.

136. Матвеева Л.Г. и др. Психологические тесты Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996.-С. 288-293.

137. Медведева H.A. Диагностика и формирование когнитивно моторных и когнитивно - интеллектуальных компонентов способностей одаренных детей и выявление их взаимосвязи: Автореферат дисс. канд. психол. наук-Ставрополь, 2002.- 20 с.

138. Мерлин B.C. Психология индивидуальности Москва - Воронеж, 1996.- 544 с.

139. Мерлин. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 2000 256 с.

140. Мерлин.В.С. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учебное пособие.-Пермь: Лоция, 1990.-164 с.

141. Митина A.M. Исследование когнитивных стилей обучения взрослых в работах зарубежных ученых: Электронный ресурс http://www.kira.org.ru/ae/andrg.htm.

142. Митина A.M. Управлять или подавлять М.: Флинта: Московский психолого-социльный институт, 1998.-205 с.

143. Моисеев А. Многообразие школ: плюсы и минусы / А. Моисеев, М. Поташник // Народное образование 1997, №4- С. 47-53.

144. Моисеев A.M. Внутришкольное управление: Словарь-справочник-М.: Педагогическое общество России, 2005.- 320 с.

145. Монахов В.М. Гуревич В.Ю. Оптимизация объема и структуры учебного материала// Советская педагогика 1981, №12 - С. 19-25.

146. Моргун В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: Личностный аспект и технологический аспекты // Школьные технологии-2003, №3- С. 3-9.

147. Мясищев В.Н. Личность и неврозы Л.: ЛГУ, I960 - 427 с.

148. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития.- М.: ИЦП НПО РАО, 1997.- 254 с.

149. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития М.: Ровесник, 1991.-67 с.

150. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития М.: Этвес, 2000 - 272 с.

151. Новиков A.M. Профессиональное образование России М.: Этвес, 1997.-28 с.

152. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под редакцией Е.С. Полат М.: Академия, 2001 - 278 с.

153. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.-М.: Просвещение, 1997-С. 168.

154. Окрепилов B.B. Словарь терминов и определений в области экономики и управления качеством СПб.: Наука, 1999.-216 с.

155. Оксина И.Ю. Дифференцированное обучение как условие подготовки учащихся к самоопределению в юности: Автореферат дисс. канд. пси-хол. наук.-М., 2003 17 с.

156. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2005.-216 с.

157. Осмоловская, И.М. Как организовать дифференцированное обучение-М.: Сентябрь, 2002- 159 с.

158. Остапенко A.A. Индивидуальность как философско-педагогический принцип // Школьные технологии 2003, №3- С. 87-94. // Школьные технологии.- 2004, №2.- С. 147-158.

159. Оценка качества профессионального образования / Под ред. В.И. Байденко, Дж. Ван Занворта М.: Профессиональное образование, 2001.-С. 44- 46.

160. Переломова H.A. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога-Иркутск: ГлавУОиПО, 1997 104 с.

161. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов: Учебное пособие для вузов 2-е изд., переработанное и дополненное - М.: Логос, 2001 -С. 68.

162. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука, 1986254 с.

163. Покровская С.Е. Дифференцированное обучение учащихся в средних общеобразовательных школах.-Мн.: Беларуская навука, 2002.-123 с.

164. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании-М.: Просвещение, 1996-С. 20.

165. Потапов A.C. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации: Автореферат дисс. канд. пед. наук.-М., 1999.-21 с.

166. Прокофьев М.А. Факультативные занятия: перспективы развития // Советская педагогика 1986, №9.- С. 29-32.

167. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности).-М.: Наука, 1975.-182 с.

168. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация М.: Когито-центр, 2002 - 396 с.

169. Равкин З.И. Развитие образования в России: Новые ценностные ориентиры (концепция исследования) //Педагогика.- 1995, №5 С. 43-47.

170. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 гг.-М.: Просвещение, 1959.-276 с.

171. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции.- М., 1995.- 272 с.

172. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить // Народное образование 1991, №3- С. 41—43.

173. Розанов В.В. Сумерки просвещения.- М.: Педагогика, 1990 С.

174. Российская педагогическая энциклопедия- М.: Просвещение, 1993.-С. 276.

175. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие,- 3-е изд.- М.: Владос, 2000 С. 9-43.

176. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования.-М.: Изд-во Академии наук СССР, 1958.- 147 с.

177. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы // Психологический журнал Т. 16 - 1995, №5 - С. 12.-23.

178. Рыжова В.Н. Дифференциация обучения, как важный фактор развития познавательных интересов школьников // Завуч 2003, №8. С. 58-63.

179. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением / Под редакцией М.А. Мельникова М.: Просвещение, 1962 - 204 с.

180. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М.: Педагогика, 1998.-255 с.

181. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии 2002, №3- С. 129.

182. Селевко Г.К. Компетентности и их квалификация // Народное образование.- 2004, №4- С. 138-144.

183. Семенов И.Н., Советов A.B. Стили профессионального мышления в решении проектно творческих задач // Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии: Сборник научных статей -М.: Наука, 1996-С. 16-21.

184. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технологическое образование школьников Брянск: БГПУ, 1999 - 230 с.

185. Сиротюк А. Дифференциация обучения на основе тендерного подхода // Народное образование 2003, №8 - С. 136-139.

186. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование.-1998, №9.-С. 41-42.

187. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность- М.: Магистр, 1997.-224 с.

188. Словарь иностранных слов-М.: Просвещение, 1984.-С. 171.

189. Смолянинова О.Г. Развитие методической системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиа-технологий: Дисс. на соискание ученой степени доктора пед. наук.- СПб., 2002.- С.31.

190. Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений: Практическое руководство- СПб.: Речь, 2002.- 96 с.

191. Соловьев А.И. Исследования познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания / Под редакцией Г.Я. Розена.- М.: ЮНИОН, 1977.- С. 235-249.

192. Скотникова И.Г. Реализация когнитивного стиля в познавательных стратегиях как проявление его познавательной стороны // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колги.- Таллин, 1986.-С. 51-55.

193. Сакович А.Л. Виды дифференцированного обучения // Разработка теоретических основ и реализация дифференцированного обучения в школах республики: Материалы науч.-практ. конф. (Минск, 1-12 декабря 1990 г.) .-Мн., 1990.-С. 94-95.

194. Теория и методика бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева-М.: Профессиональное образование, 1996 204 с.

195. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий // Избранные труды в 2-х т.- М.: Педагогика, 1985 Т. 2 - С. 137-168.

196. Теплов Б.М. Психология: Учебник для средней школы М.: Педагогика, 1954.-256 с.

197. Тищенко Е.Г. Практика выявления одаренных учащихся в школах США / Е.Г. Тищенко / Экспресс информация НИИ ТиИП - М.: Просвещение, 1992 Вып. 2. (Сер. «Педагогика и народное образование за рубежом») .-246 с.

198. Ткаченко A.C., Зюзя A.A. Индивидуальные познавательные стили школьников М.: Педагогическое общество России, 2003 - 144 с.

199. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования М.: Наука, 1996341 с.

200. Унт. И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения- М.: Педагогика, 1990.- 188 с.

201. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника М.: Педагогическое общество России, 2000.- 448 с.

202. Филиппова Н.Г. Организационно-педагогические условия обеспеченности уровневой дифференциации обучения: Дисс. на соискание учен, степени канд. пед. наук М.: АПКиПРО, 2002 - 182 с.

203. Философский энциклопедический словарь-2-е изд.-М., 1989.-815с.

204. Фирсов В.В., Орлов В.А., Монахов В.М. Планирование обязательных результатов обучения математике М., 1989 - 237 с.

205. Фролова Н.В. Влияния рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности Бийск, 1995 - 132 с.

206. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции- Красноярск, 2003.- С. 55.

207. Хайбрахманова Г.Ф. Опыт дифференциации обучения в технологическом лицее // Педагогика 1995, №1- С. 64-66.

208. Хайбрахманова Г.Ф. Организационно-содержательная система интенсификации дифференцированного обучения СПб.: Питер, 2004.-173 с.

209. Харре Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал.-Т. 17.- 1996, №2.-С. 3-15.

210. Хасан Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление / Журнал практического психолога 2004, №1- С. 12-16.

211. Ховов О.Б. Непрерывное профессиональное образование // Профессионал.- 1996, №1-С. 12-14.

212. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуальности ума 2-е изд.- СПб.: Питер, 2004.- 384 с.

213. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования-Томск: Изд-во Том. ун-та.; М.: Барс, 1997 С. 231.

214. Хуторской A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование 2003, № 5 - С. 24-28.

215. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г.- Центр «Эйдос».- Электронный ресурс -www.eidos.m/news/compet.htm

216. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций-М.: Российское педагогическое агентство, 1998 С. 119-128.

217. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации.-М.: АО «Столетие», 1997.-480 с.

218. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения- М.: Народное образование, 1996 С. 6-8.

219. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человекаМ.: Наука, 1996.-320 с.

220. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика.-М.: Логос, 1993.-С. 150-151.

221. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Методические рекомендации-М.: Просвещение, 1989.-65 с.

222. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. Дидактика средней школы М., 1982 - С. 269-296.

223. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в двух томах-Т.2.-М.: Педагогика, 1980.-416 с.

224. Шевченко Т.Д. Когнитивно-коммуникативная методика обучения чтению иноязычных текстов: Автореферат дисс. канд. пед. наук Пятигорск,2002.- 17 с.

225. Шишморенков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема-Челябинск, 1996 195 с.

226. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования- М.: Педагогическое общество России, 2000 С. 10.

227. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение Ростов - на - Дону: Изд-во Рост. пед. ин-та, 1994- 156 с.

228. Щедровицкий П.Г. Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельностного подхода: контуры нового понимания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление- Красноярск,2003.- С. 59.

229. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы // Народное образование.- 1997, №1- С. 46-51.

230. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике-М.: Педагогика, 1971.-352 с.

231. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1991.-296 с.

232. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева.-М.: АПО, 1998 568 с.

233. Юшкова Г.М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения: Автореферат дисс. канд. психол. наук— М., 2001.- 20 с.

234. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.-М.: Педагогика, 1996 95 с.

235. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика.- 1991, №4- С. 44-52.

236. Ярулов А.А. Познавательная компетентность школьников // Школьные технологии 2004, №2.- С. 43-84.

237. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности М: Добросвет, 2003- 596 с.

238. Adejumo D. Effect of cognitive styles on strategies for comprechension of prose // Perc. and Motor Skills, 1983.- V. 56.- P. 859-863.

239. Adler A. The practice and theory of individual psychology New York, Harcourt, Brace, 1927.- P. 26-29.

240. Allport G.W. Personality: A psychological interpretation New York: Holt, Rinehart and Winston. 1937.- P. 99-101.

241. Binet A. Les idees modernes sur les enfants.- Paris: Flammarion, 1911.-P. 12-13.

242. Broverman D.M. Dimensions of cognitive styles // J. of Personality, I960.- V. 28 (2) .-P. 167-187.

243. Britell Т.К. Competency and Exellence // Minimum Competency Achivment Testing / Taeger R.M. Titlt C.K. (eds) .- Berkeley, 1980 P. 23-29.

244. Gardner R.W., Holzman P., Klein G.S., Linton H.B., Spence D.P. Cognitive control. A study of individual consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues. Monograph 4 V. 1- N. Y., 1959- P. 46.

245. Honey P., Mumford A. Using your learning styles- Maidenhead: Honey, 1986.-P. 14-16.

246. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium (Berne, Switzerland 27-30 March, 1996). Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997 P. 24.

247. Jarvis P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice London and New York, 1995.- P. 80-81.

248. Kagan J. Impulsive and reflective children: Significance of conceptual tempo // Krumboltz J.D. (ed.) Learning and the educational process Chicago: RandMcNally, 1965.-P. 62-63.

249. Kagan J. Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // J. of Abnorm. Psychology, 1966 V. 71.- P. 17-24.

250. Klein G.S., Gardner R.W., Schlesinger H. Tolerance for unrealistic experiences: A study of the generality of cognitive behavior // Brit. J. of Psychology, 1962.-V. 52(1) .-P. 41-55.

251. Kolb D.A. and Fry R. «Towards an Applied Theory of Experiential Learning», in Cooper, C.L. (eds). Theories of Group Processes London: John Wiley and Sons, 1975.-P. 1101.

252. Kolb D.A. Experimental learning: Experience as a source of learning and development Englewood Cliffs - N. Y: Prentice-Hall, 1984 - P. 89-91.

253. Metaphor and Thought. Ed. A. Ortony. Cambridge Univ. Press, 1993-P. 92.

254. NeisserU. Cognitive psychology-N.Y., 1967-P. 42.

255. OCR, Recognizing achievement, Oxford Cambridge and RSA Examinations, 2000-P. 119.

256. Sadler-Smith E. & Riding R. Cognitive style and instructional preferences // Instructional Science, Kluwer Academic Publishers V. 27. N 5, 1999-P. 21-24.

257. Silverman A.J. at al Some relationships between handedness and perception//J. of Psychosomatic Research, 1966-V. 10-P. 151-158.

258. Stroop J. R. Studies of interference in serial verbal reactions // J. of Ex-per. Psychology, 1935.-V. 18.-P. 643-665.

259. Wardell D.M., Rouce J. R. Toward a multi-factor theory of styles and their relationship to cognition and affect // J. of Personality, 1978 V. 46 (3) -P. 474-505.

260. Witkin H.A. Perception of body position and of the position of the visual field//Psychol. Monogr. 1949.-V. 63.-N l.-P. 302.

261. Witkin H.A., Goodenough D.R. Field dependence and interpersonal; behavior // Psyhol. Bulletin, 1977.- V. 84.- P. 661-689.

262. Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R., Cox P. W. Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications // Review of Educat. Research, 1977 V. 47 - P. 1-64.

263. Witkin H.A., Oltman Ph. K., Raskin E., Karp S. A manual for the Embedded Figures Tests Consulting Psychol. Press, Inc., 1971.

264. Witkin H.A., Oltman P. I. Cognitive style // Internat.I. of Neurology, 1967.-V. 6.-P. 119-137.