автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогических вузов в процессе профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогических вузов в процессе профессионального образования"

На правах рукописи

1ЖЛ.

ПОЛЯКОВ АЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ СТИЛЕВОИ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (музыка; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 9 АПР 2015

005567888

Екатеринбург - 2015

005567888

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Тагильцева Наталия Григорьевна

Официальные оппоненты:

Варламов Дмитрий Иванович, доктор искусствоведения, профессор, ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная консерватория имени Л. В. Собинова», заведующий кафедрой истории и теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики

Степанова Наталья Вшсгоровна, кандидат педагогических наук, доцент, ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств имени П. И. Чайковского», доцент кафедры фортепиано

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Защита состоится «29» мая 2015 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра - научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» и на сайте Уральского государственного педагогического университета http://science.uspu.ru.

Автореферат разослан «15» апреля 2015 г.

Ученый секретарь п/ *у////¿£/

диссертационного совета / Матвеева Лада Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В содержании современных требований к результатам освоения образовательной программы будущими учителями музыки отражены различные компетенции: профессиональные, общекультурные, специальные. Среди специальных компетенций следует отметить ту, которая характеризует готовность учителя музыки анализировать и исполнять музыкальные произведения различных форм, жанров и стилей, что дает возможность говорить о стилевой компетентности.

Стилевая компетентность является одним из важнейших профессиональных качеств учителя музыки. Понимание будущим учителем музыки стилевых особенностей, дифференциация стилевых признаков выступают обязательными условиями адекватного восприятия и интерпретации произведения в инструментальном и вокальном исполнительстве, целостности воплощения авторского замысла в хоровом дирижировании, логичности и убедительности в аналитической деятельности учителя. Владение знаниями о проявлении специфических черт определенного музыкального стиля позволит учителю решать многие художественно-педагогические задачи, в том числе такие как формирование у школьников умений распознавать в произведении те или иные признаки стиля, что является основанием для развития у них музыкальной культуры.

Анализ различных работ, касающихся умений у будущих учителей различать стилевые особенности музыкального искусства, позволил выделить такие компоненты стилевой компетентности, как специальные музыкальные знания, умения, навыки, обеспечивающие восприятие музыки, ее воспроизведение и интерпретацию, которая невозможна без осознания музыкального языка, исполнительских средств, средств художественной выразительности. Для этого будущий учитель музыки должен уметь пользоваться методами анализа и оценки особенностей исполнительской интерпретации, национальных школ и композиторских стилей.

Являясь одной из основополагающих категорий искусства, стиль объединяет содержательные и атрибутивные элементы музыкального произведения в единое целое, тем самым отражая логику восприятия музыки - от образного строя произведения (через различение отдельных репрезентативных особенностей) к обобщению на уровне стилевой идентичности. Как показывает практика, распространенными недостатками анализа музыкального произведения часто становится как подробное перечисление всех атрибутивных элементов, не отражающих полноценной характеристики содержания сочинения, так и излишнее увлечение оценкой образного строя музыки на уровне эмоционального восприятия без опоры на такие конструктивные факты, как использованные автором средства музыкальной выразительности. Развитие стилевой компетентности устраняет эти две крайности, что дает возможность студенту диалектически совместить образное содержание музыкального произведения с художественными элементами его выражения.

3

Проблему воплощения стиля в исполнительском искусстве изучали А. Д. Алексеев, Б. Б. Бородин, Г. М. Коган, Я. И. Мильштейн, С. Е. Фейнберг и др. Указанные авторы считали, что исполнительская интерпретация должна исходить из конкретных творческих стилистических особенностей композиторов. Трактовка стиля в их работах непосредственно связывается не только с идеями композиторов, но и с индивидуальными особенностями исполнителей.

Вопросы стилевой интерпретации музыкальных произведений раскрыты в трудах Д. А. Рабиновича, В. П. Чинаева; стилевой анализ музыкальных произведений и его специфика исследованы В. Б. Вальковой, Г. В. Григорьевой, к проблемам стиля в композиторской деятельности обращались композиторы И. Ф. Стравинский, А. Г. Шнитке, Р. К. Щедрин. Осознание стиля с опорой на интуитивное распознавание изучал Е. В. Назайкинский, раскрывший психологические механизмы стилевого восприятия музыки, что позволило ему выявить три важнейшие функции стиля: обеспечение историко-культурной ориентации слушателя в мире музыки, фиксация и выражение определенного содержания, объединение родственных и разграничение чужеродных по своей стилистике музыкальных явлений.

Решение проблемы формирования чувства стиля было невозможным без концептуальных идей отечественных музыковедов: Б. В. Асафьева, в работах которого стиль выступает как «система интонационных постоянств»; Б. Л. Яворского, исследовавшего взаимодействие стиля и музыкального мышления. Развитие концепции стиля связано с работами Н. С. Гуляницкой, С. С. Скребкова, В. А. Цуккермана, Л. А. Мазеля, М. К. Михайлова, Е. В. Назайкинского, М. В. Карасевой, в которых рассматривают взаимодействие категорий стиля и музыкального мышления, стиля и творческого процесса. Исследователи уделяли внимание рассмотрению стиля с позиции психологических детерминант, некоторые из них - Е. В. Назайкинский, М. К. Михайлов - изучали иерархическое соотношение различных стилей.

Не остался без внимания исследователей и вопрос формирования стилевых умений у школьников. Формирование способности адекватно распознавать музыкальный стиль с опорой на эмоциональное восприятие музыки рассматривали Е. Д. Критская и В. А. Школяр. Учеными изучались теоретические основы стилевого подхода к обучению учащихся в общеобразовательной школе, выявлялись воспитательные функции стиля, основанные, как правило, на слушательской деятельности. Способы осознания детьми музыкального стиля с опорой на музыкальный слух отражены в работах М. В. Карасевой, О. В. Усачевой, придававших первостепенное значение содержанию и организации слушания музыки в общеобразовательной школе.

Проблема стилевого обучения представлена в исследованиях педагогов, посвященных теоретическому обоснованию и реализации принципов стилевого подхода в учебном процессе музыкальных учебных заведений: высшего образования (Т. И. Клочкова, Н. Г. Куприна, А. И. Николаева, О. В. Усачева и др.), общего музыкального образования (Ю. Б. Алиев, Е. Д. Критская, Э. И. Плотица, Л. С. Старобинский и др.), дополнительного образования, реа-

4

лизуемого в рамках детских школ искусств (Д. В. Чиркииа). Авторами разрабатывались историко-стилевые курсы теоретических музыкальных дисциплин (Г. Б. Тараева), рассматривалась методика анализа музыкальных произведений с позиций стиля (Е. В. Назайкинский), изучалась специфика формирования историко-стилевого мышления у студентов (Л. А. Секретова).

Однако процесс формирования стилевой компетентности студентов музыкально-педагогических вузов не рассматривался авторами с точки зрения интегральности, заключающейся в единстве и взаимосвязи когнитивного, аналитического и исполнительского компонентов, позволяющей реализовать данный процесс комплексно, когда знания, умения, навыки, опыт осмысления информации о музыкальном стиле осваиваются, закрепляются и воплощаются в исполнительской и аналитической деятельности будущего учителя музыки.

Все вышесказанное позволяет сформулировать противоречия:

- на социально-педагогическом уровне - между задачей формирования стилевой компетентности у будущего учителя музыки и недостаточной разработанностью механизмов формирования такой компетентности в системе высшего музыкально-педагогического образования;

-на теоретико-педагогическом уровне - между необходимостью комплексного освоения студентами стиля и недостаточным теоретическим обоснованием реализации этой идеи в практике профессионального музыкального образования;

- на научно-методическом уровне - между необходимостью формирования стилевой компетентности у будущих учителей музыки в единстве когнитивной, аналитической, деятельностной составляющих и отсутствием методики стилевого обучения в системе профессиональной подготовки учителей музыки.

Проблема исследования: нахождение путей стилевого обучения в педагогической подготовке будущих учителей музыки в вузе.

Сформулированная проблема исследования обусловила выбор его темы: «Формирование стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогических вузов в процессе профессионального образования».

Объект исследования - процесс профессионального образования студентов музыкально-педагогических вузов.

Предмет исследования - методика формирования стилевой компетентности у будущих учителей музыки.

Цель исследования - разработать и апробировать методику формирования стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогических вузов.

Гипотеза исследования. Формирование стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогических вузов будет успешным, если:

- структура стилевой компетентности студента музыкально-педагогического вуза будет рассматриваться как единство когнитивного, аналитического и исполнительского компонентов, содержание которых обусловлено стилевыми признаками музыкального произведения;

5

- этапы методики формирования стилевой компетентности будут определены в соответствии со структурными компонентами стилевой компетентности, в логике освоения студентами категории стиля - от общего теоретического ознакомления через изучение стилевых признаков на примере конкретных музыкальных произведений к творческому воплощению стилевых атрибутов в исполнительстве;

- исходя из специфики функций стиля, будет определен комплекс методов обучения, реализующийся на музыкально-теоретических и музыкально-исполнительских дисциплинах в различных видах деятельности студентов (слушательской, исполнительской, аналитической, концертмейстерской);

- применительно к каждому этапу методики будут определены доминантные методы обучения и формы групповой и индивидуальной деятельности обучающихся.

В соответствии с целью исследования определены задачи:

¡.Сформулировать рабочее определение стилевой компетентности учителя музыки, определить ее структуру.

2. Определить принципы, лежащие в основе методики формирования стилевой компетентности, исходя из содержания стилевого подхода.

3.Систематизировать функции стиля, позволяющие выявить методы формирования стилевой компетентности.

4. Определить последовательность этапов формирования стилевой компетентности студентов, формы, средства обучения.

5.Выявить критерии и показатели эффективности формирования стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогического вуза.

6. Проверить успешность разработанной методики формирования стилевой компетентности студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: концепции стиля, рассматривающие эту категорию в философском, историческом контексте (Г. В ельфлин, Г. Ф. Гегель, И. Кант, Ф. Шеллинг, О. Шпенглер); эстетические, культурологические теории стиля в искусстве (Ю. Б. Борев, В. В. Бычков, В. Г. Власов, А. П. Григорян, В. Д. Днепров, А. С. Доценко, Л. Г. Ионин, А. Н. Литвинов, А. Ф. Лосев, Е. В. Назайкинский); идеи интонационной теории стиля (Б.В.Асафьев, Б.Б.Бородин, Г.В.Григорьева, Ю. А. Кремлев, Л. А. Мазель, М. К. Михайлов, Е. В. Назайкинский, С. С. Скребков, Е. М. Царева, Б.Л.Яворский); деятельностный и компетентностные подходы в образовании (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Л, М. Масол, Б. Д. Эльконин); положения музыкальной психологии об особенностях музыкального восприятия, музыкального слуха (М. В. Карасева, В. В. Медушевский, Б. М. Теплов, Г. М. Цытшн); стилевой подход в музыкальном образовании детей (А. Д. Алексеев, Е. Д. Критская, Л. В. Школяр, В. А. Школяр), студентов (Т. И. Клочкова, А. И. Николаева, Л. А. Секретова).

В ходе исследования использовались следующие методы:

- теоретические: изучение и анализ философской, культурологической, эстетической, музыковедческой, психолого-педагогической литературы по

6

исследуемой теме, обобщение, классификация методов обучения студентов, проектирование, анализ результатов опытно-поисковой работы;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, беседа, частично-поисковый метод, творческие задания, опытно-поисковая работа.

Этапы исследования.

Первый этап - поисковый (2010-2011 гг.). На данном этапе осуществлялся анализ и систематизация материалов по теме диссертационной работы, определялись проблема, цель, объект и предмет исследования, разрабатывались методы формирования стилевой компетентности, выводились определения основных понятий исследования. Работа проводилась на базе Института музыкального и художественного образования ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Второй этап - экспериментальный (2011-2013 гг.). На данном этапе формулировались критерии и показатели сформированное™ стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогических вузов, осуществлялась разработка и апробация методики формирования стилевой компетентности будущих учителей музыки, проводился анализ текущих результатов опытно-поисковой работы.

Третий этап - завершающий (2013-2014 гг.). На данном этапе производилась обработка и систематизация данных, полученных в результате опытно-поисковой работы, формулировались выводы, осуществлялось оформление материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлена структура стилевой компетентности студента музыкально-педагогического вуза, представляющая собой единство компонентов: когнитивного, аналитического, исполнительского, - обусловленных стилевыми признаками музыкального произведения: содержательными (идея, тема, образ) и атрибутивными (средства музыкальной выразительности, композиторская техника).

2. Определены методы формирования стилевой компетентности у студентов, вытекающие из специфики функций стиля (которые объединяют содержательные и атрибутивные характеристики музыкального произведения), способствующие реализации слушательской, аналитической, исполнительской и концертмейстерской деятельности учителя музыки: соотнесения с историко-стилевым контекстом, слуховой экспертизы, статистического анализа, сравнительной стилевой характеристики, стилевого варьирования.

3. Разработана поэтапная методика формирования стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогических вузов. На ознакомительном этапе происходит формирование музыкально-теоретических знаний, расширение музыкально-слушательского опыта, активизация способности восприятия музыки, ознакомление с содержательными признаками стиля (идея, тема, образная система музыкального произведения). Основными методами являются: соотнесение с историко-стилевым контекстом, слуховая экспертиза; формами обучения - лекции и дискуссии на бинарных занятиях, конференции, семина-

7

ры. На аналитическом этапе формируются умения анализировать особенности воплощения атрибутивных признаков стиля (те или иные средства музыкальной выразительности и особенности композиторской техники, жанровое воплощение, форма сочинения и т.д.) в творчестве композиторов. Основными методами являются: статистический анализ, сравнительная стилевая характеристика; формами - индивидуальная (класс «Основной музыкальный инструмент») и групповая («История исполнительских стилей») работа над анализом стилевых признаков музыкальных произведений. На творческом этапе формируются умения воспроизведения стилей (наиболее типизированные в данном стиле средства художественной выразительности) в собственной исполнительской деятельности. Основным методом творческого освоения стиля становится стилевое варьирование; основными формами - исполнение музыкальных произведений и их варьирование (умышленное изменение средств музыкальной выразительности с целью выявления уникальности инвариантного композиторского решения в отдельно взятом произведении).

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено содержание понятия «стилевая компетентность будущего учителя музыки», трактуемого как профессионально значимое качество личности, интегрирующее стилевые знания, умения, навыки в области музыкального творчества; стилевая компетентность будущего учителя музыки включает когнитивный, аналитический и исполнительский компоненты, которые проявляются в музыкально-педагогической деятельности.

2. Определены принципы формирования стилевой компетентности: педагогические (системности и целостности, активности, научности, связи теории с практикой, интеграции) и музыковедческие («стиле-сообразности», «биполярности»).

3.Установлено, что процесс формирования стилевой компетентности отражает логику освоения студентами категории стиля - от общего теоретического ознакомления (музыкально-теоретические дисциплины) через изучение стилевых признаков на примере конкретных музыкальных произведений, к творческому воплощению стилевых атрибутов в исполнительстве (музыкально-исполнительские дисциплины).

4.Систематизированы функции музыкального стиля: функция ориентирования, фиксации и выражения определенного содержания, объединения-разграничения, смысловая функция; дополнена функция отражения действительности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Определены критерии и показатели сформированности стилевой компетентности у будущих учителей музыки: когнитивный (показатель: владение знаниями о стиле эпохи, национальном стилевом компоненте, стиле школы, индивидуальном стиле композитора), аналитический (показатель: умение в процессе анализа соотнести музыкальное произведение с определенным стилем), исполнительский (показатель: навык деятельностной реализации полученных специальных знаний и умений в исполнительстве).

8

2. Разработан алгоритм стилевого анализа музыкального произведения включающий: определение жанровой основы произведения, анализ типа изложения фактуры, формы и фразировки (редакторской или авторской), определение национального стилевого компонента и тонально-ладовой организации, анализ гармонических, звуковысотных и метроритмических особенностей музыкального языка, расшифровка мелизмов и аппликатуры, средств музыкальной выразительности (динамического и штрихового плана, анализ агогики).

3.На основе созданной методики формирования стилевой компетентности разработан учебно-методический комплекс по дисциплине «История исполнительских стилей».

4. Разработаны практические рекомендации по использованию методики формирования стилевой компетентности в учреждениях высшего музыкально-педагогического образования.

Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования сообщались в виде докладов на заседаниях кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов и кафедры музыкального образования Уральского государственного педагогического университета (2010-2014). По теме диссертационного исследования опубликованы 11 работ в научных изданиях, из них 4 по перечню ВАК МОиН РФ, 7 статей в сборниках научных трудов и материалов всероссийских и международных научно-практических конференций.

Научная обоснованность и достоверность результатов обеспечивается использованием базы философских, педагогических, нормативных материалов высшего профессионального образования; комплексом теоретических и экспериментальных методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения.

1. «Стилевая компетентность будущего учителя музыки» - это профессионально значимое качество личности, интегрирующее стилевые знания, умения, навыки в области музыкального творчества; стилевая компетентность будущего учителя музыки включает когнитивный, аналитический и исполнительский компоненты, которые проявляются в музыкально-педагогической деятельности.

2. В структуру стилевой компетентности студента музыкально педагогического вуза включаются следующие взаимосвязанные компоненты:

- когнитивный, выражающийся в понимании роли стиля в процессе овладения студентами ценностями музыкальной культуры, базирующийся на комплексе таких музыкальных знаний, умений и навыков, которые обеспечивают восприятие музыки, ее воспроизведение и интерпретацию;

- аналитический, подразумевающий способность пользоваться методами анализа и оценки особенностей исполнительской интерпретации больших и индивидуальных стилей;

-исполнительский, определяющий деятельностную сущность формируемых знаний, умений и навыков, как результат овладения способами и приемами деятельности.

3. Методика формирования стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогических вузов базируется на принципах, обусловливающих реализацию стилевого подхода в музыкально-педагогическом образовании: педагогических (системности и целостности, активности, научности, связи теории с практикой, интеграции) и музыковедческих («стиле-сообразности», «биполярности»); включает ознакомительный, аналитический, творческий этапы освоения категории музыкального стиля; методы формирования стилевой компетентности - соотнесения с историко-стилевым контекстом, слуховой экспертизы (ознакомительный), статистического анализа, сравнительной стилевой характеристики (аналитический), стилевого варьирования (творческий); формы обучения - лекции и дискуссии в формах бинарных занятий, конференции, семинары, индивидуальная и групповая работа над анализом стилевых признаков музыкальных произведений, исполнение и варьирование музыкальных произведений, воспроизводящее типичные стилевые признаки.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его объект, предмет, цель и задачи; выдвигается гипотеза; определяются теоретические и методологические основы формирования стилевой компетентности, описываются этапы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогических вузов» произведен анализ основных понятий исследования: «стиль», «компетентность», «стилевая компетентность», «стилевой подход»; определена структура стилевой компетентности студента музыкально-педагогического вуза; выявлены функции музыкального стиля и методы формирования стилевой компетентности учителя музыки, обусловленные данными функциями.

Понятие стиля в музыке возникло в конце XVI века (эпоха Возрождения), в период становления и развития закономерностей собственно музыкальной композиции, получивших отражение в эстетике и теории, и трактовалось преимущественно как манера. В XVIII веке понятие стиля в музыке обретает значение - «отличительный характер композиции или исполнения» (Ж.-Ж. Руссо). Изучение трудов ученых и философов эпохи Классицизма и Романтизма (Г. Вельфлин, Г. Гегель, И. Кант, Ф. Шеллинг, О. Шпенглер, ит. д.), а также ученых XX столетия (Б.В.Асафьев, Ю. Б. Борев, В. В. Бычков, А. Ф. Лосев, М. К. Михайлов, Е. В. Назайкинский,

ю

С. С. Скребков, Б. Л. Яворский и др.) позволило рассматривать данную категорию в единстве проявлений субъективного (идея, образ, содержание) и объективного (языковая атрибутика средств художественной выразительности) начал. Такой ракурс рассмотрения категории «стиль» дает возможность определить сущностные характеристики данного феномена - единство и характерность составляющих элементов, которые позволяют отличать один стиль от другого. Все это позволило определить стиль как отличительное качество музыкальных произведений и целостной системы содержательных и атрибутивных признаков. Следовательно, музыкальный стиль может выступать и средством познания музыкальных образов той или иной эпохи, композиторской (исполнительской) школы, и примером совокупности наиболее общих принципов эстетического освоения действительности, устойчиво повторяющихся в творчестве композиторов, писателей, художников, образующих стилевое направление, течение и т. д.

Обращение к стилю как средству познания музыкальных образов определяет наличие у педагогов стилевой компетентности. Анализ научно-педагогической литературы показал, что в педагогической науке отсутствует единый подход к определению понятий «компетентностный подход», «компетентность», «компетенция», «квалификация». В отечественной науке поиски в рамках компетентностного подхода направлены, главным образом, на установление связи понятия «компетентность» и содержания образования. По мнению отечественных ученых (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.), компетентностный подход является способом достижения качественного образования. В его основе лежит культура самоопределения профессионала, формирование способности и готовности самоопределяться, самореализовываться, саморазвиваться.

Современные образовательные стандарты описывают компетенции как заранее заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристику его профессиональной роли, а компетентность - как меру соответствия этому требованию. Следовательно, компетентность определяет качество обучающегося, степень/уровень овладения им определенными компетенциями.

Современные требования к качеству подготовки учителя музыки предполагают, что данный специалист должен обладать не только развитой способностью в области музыкально-исполнительской деятельности, способностью демонстрации артистизма и свободы самовыражения, развитостью художественного мышления, музыкально-исполнительских умений и навыков, различных приемов звукоизвлечения, знаниями об особенностях их применения в зависимости от художественной идеи произведения. Такой специалист должен овладеть исполнительским репертуаром, включающим произведения разных жанров, форм, стилей. У будущего учителя музыки должны быть сформированы профессиональные свойства, интегрирующие в себе такие принципы музыкального мышления, на основе которых происходит формирование музыкального «чутья», эстетической чувствительности, музыкальной одухотворенности, «чувства стиля».

п

Знания о проявлении специфических черт определенного музыкального стиля, оценивание его в соответствии со сложившимися в музыкальном искусстве художественно-эстетическими нормами позволяют учителю решать многие педагогические задачи, связанные с формированием у детей навыков восприятия, осознания и исполнения музыкальных произведений, что в конечном итоге способствует расширению их музыкального опыта и развитию музыкальной культуры.

Таким образом, для понимания стилевых особенностей музыкальных произведений и воплощения их в педагогической деятельности учитель музыки должен обладать широким спектром специальных знаний, включающих владение базовыми категориями теории искусства, которые входят в структуру стилевой компетентности, а также педагогическими знаниями и умениями, позволяющими осуществлять процесс развития чувства стиля у школьников, то есть стилевой компетентностью. Стилевая компетентность студентов музыкально-педагогического вуза трактуется как профессионально значимое качество учителя музыки, которое позволяет узнавать характерные особенности стиля той или иной эпохи, школы и т.д., подкрепленные наличием слухового и практического (исполнительского) опыта; сопоставлять музыкальный материал с целью выявления специфических стилевых признаков; производить анализ и оценку особенностей исполнительской интерпретации больших и индивидуальных стилей; анализировать ранее приобретенные знания о стилях и стилевой иерархии и воплощать их в педагогической деятельности.

Определено, что функциями стиля являются: функция ориентирования, обеспечивающая историко-культурную ориентацию реципиента, воспринимающего какое-либо явление культуры (Е. В. Назайкинский); функция фиксации и выражения определенного содержания, выступающая как объективная среда, накладывающая отпечаток на творчество автора (Е. В. Назайкинский); функция объединения-разграничения, объединяющая вместе родственные по происхождению явления и отделяющая их от творений чужеродных (Е. В. Назайкинский); смысловая функция, благодаря которой каждый художественный прием становится целенаправленным, сознательно использованным дня конкретизации заложенной идеи (А. С. Доценко); выведенная на основе идей А. П. Григоряна функция отражения действительности, трактующая стиль как некую «модель мира», служащую средством познания культуры. Таким образом, стиль выступает как грань соприкосновения индивидуальности творца с окружающим миром, отражающая определенные эстетические закономерности и каноны.

Опираясь на функции стиля, мы выделили компоненты стилевой компетентности:

- когнитивный (функция ориентирования, объединения-разграничения), выражающийся в понимании роли стиля в процессе овладения студентами ценностями музыкальной культуры, базирующийся на комплексе таких музыкальных знаний, умений и навыков, которые обеспечивают восприятие музыки, ее воспроизведение и интерпретацию;

12

- аналитический (функция смысловая, отражения действительности), выражающийся в способности пользоваться методами анализа и оценки особенностей интерпретации больших и индивидуальных стилей, в умении анализировать нотный текст с целью выявления стилевых особенностей композиции, музыкального языка, исполнительских средств, результатом которого является осмысление посыла, заложенного автором в музыкальном произведении;

- исполнительский (функция фиксации и выражения определенного содержания), определяющий деятельностную сущность формируемых практических умений и навыков как результат овладения студентами способами и приемами педагогической деятельности по формированию у учащихся музыкально-стилевых представлений, проявляющихся во всех видах деятельности: слушательской, аналитической, исполнительской, концертмейстерской.

Опираясь на выделенные компоненты, мы сформулировали определение стилевой компетентности студента - будущего учителя музыки: это профессионально значимое качество личности, интегрирующее стилевые знания, умения, навыки в области музыкального творчества; стилевая компетентность будущего учителя музыки включает когнитивный, аналитический и исполнительский компоненты, которые проявляются в музыкально-педагогической деятельности.

С понятием «стилевая компетентность» тесно связано понятие «стилевой подход», определяемое как способ овладения обучающимся умениями интерпретировать музыкальный стиль (А. И. Николаева, О. В. Усачева). Стилевой подход широко распространен в педагогике общего и профессионального музыкального образования (Е. Д. Критская, А. И. Николаева, Ю. H. Parc, Е. Р. Сизова, О. В. Усачева и др.), предполагает изучение музыкального материала со стилевых позиций, выявление в каждом новом произведении типичных черт, репрезентирующих какой-либо стиль. Истоки стилевого подхода находятся в содержательной педагогике братьев Рубинштейнов, продолжателями их традиций являются Г. Г. Нейгауз, JI. В. Николаев, В. И. Сафонов, С. Е. Фейнберг и др. Стилевому подходу в художественном образовании дается определение как «социально востребованному направлению в педагогике, позволяющему сформировать у студентов (будущих педагогов) понимание художественного стиля как выработанного в системе искусства и воплощенного в его материале способа ценностного обобщения опыта отношений человека с окружающим миром» (А. И. Николаева).

Педагогическими принципами, обусловливающими реализацию стилевого подхода в музыкальном образовании, являются: принцип системности и целостности, когда стиль понимается как единая система содержательных и атрибутивных элементов, последовательно освоенная студентами; принцип активности, подразумевающий стимулирование студентов на усвоение стилевых знаний, умений и практических навыков воплощения специфики стиля в различных видах будущей профессиональной деятельности; принцип научности, требующий соответствия предлагаемого учебного материала концеп-

циям современного искусствознания, а также предполагающий расширение и обогащение полученных ранее стилевых знаний; принцип связи теории с практикой, когда приобретенные теоретические знания о стилевой специфике музыкальных произведений воплощаются в практической музыкально-педагогической деятельности; принцип интеграции, заключающийся в единстве компонентов профессиональной деятельности (когнитивного, аналитического, исполнительского), предполагающий построение процесса стилевого обучения в музыкально-педагогическом вузе от общего теоретического ознакомления (музыкально-теоретические дисциплины вуза) через изучение стилевых признаков на примере конкретных музыкальных произведений, к творческому воплощению стилевых атрибутов в исполнительстве (музыкально-исполнительские дисциплины вуза).

Музыковедческими принципами, лежащими в основе реализации стилевого подхода, являются: принцип «стиле-сообразности», заключающийся в изучении студентами музыкального материала с позиций выявления стилевой характерности; принцип «биполярности», заключающийся в учете двойственного содержания стиля, который выполняет как роль самого предмета, так и средства понимания содержания музыкального искусства.

Выделенные на основе анализа педагогической и музыковедческой литературы функции стиля дали возможность определить методы, способствующие формированию стилевой компетентности у студентов. Метод соотнесения с историко-стилевым контекстом, с помощью которого студенты приобретают базовый уровень знаний относительно изучаемого стилевого явления. Данный метод основывается на обращении студентов к информативным источникам, освещающим конкретную эпоху, особенности какого-либо направления в искусстве, деятельность определенного композитора, историю создания какого либо произведения искусства. Анализируя вместе с педагогом полученную информацию, студенты получают знания, которые помогут им адекватно интерпретировать авторский текст с учетом его жанровых и фактурных особенностей, средств музыкального языка, грамотно используя современные средствами музыкальной выразительности.

Метод слуховой экспертизы (Е. В. Назайкинский), целью которого является извлечение из прослушанного музыкального фрагмента максимума информации о стилевой принадлежности музыки (анализ формы, фактуры, гармонии, метра и ритма, наличие индивидуальных композиторских приемов и т. д.). С помощью этого метода педагог учит студентов вычленять из музыкального материала стилеобразующие компоненты, говорящие о стиле эпохи, национальном стилевом компоненте, стиле определенного композитора. Данный метод способствует формированию у студентов навыков стилевого восприятия, ориентирования в музыкальной культуре.

Метод сравнительной стилевой характеристики (Е. В. Назайкинский), позволяющий, в' зависимости от условий и целей урока сопоставлять контрастное и искать общее в музыкальных произведениях, акцентировать внимание студентов на сходстве или различии рассматриваемых стилевых

14

явлений, изучать закономерности музыкального языка, гармонических оборотов, формообразования, фактуры и т.д. для более наглядного выявления схожих или различных стилевых закономерностей, присущих анализируемым композиторским, эпохальным стилям. Следуя данному методу, педагог может познакомить студентов с новым для них музыкальным стилем, анализируя вместе с ними стилевую систему эпохи, направления, школы, выявляя ее генезис и определяя ее специфические отличия от уже знакомого стилевого направления.

Метод статистического анализа (Е. В. Назайкинский), предполагающий составление статистики, направленной на выявление стилевых отличий в использовании композитором каких-либо гармонических оборотов, предпочтение той или иной тональности, определенной ладовой ступени для начала (либо же окончания) мелодии и т.д.

Метод стилевого варьирования (А. И. Николаева), предполагающий умышленное изменение средств музыкального языка, композиции, музыкального изложения, использованных композитором в произведении, с целью демонстрации студентам уникальности именно этого композиторского решения в отдельно взятой пьесе. Следуя от обратного, педагог может продемонстрировать ученикам, что «препарированное» произведение теряет смысловую целостность, идею, выразительность и смысл. Проанализировав таким образом выбранное произведение, можно распространить полученные результаты на другие произведения автора, школы, направления, выявляя стилевые закономерности, или наоборот, разграничивая разные стили.

Методы, выделенные в опоре на педагогические и искусствоведческие принципы, позволили разработать методику формирования стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогического вуза. Определенные компоненты стилевой компетентности явились основанием для создания диагностического инструментария, позволяющего выявить уровни сформированное™ данного феномена у студентов.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогического профиля» описана методика формирования стилевой компетентности, представлен анализ констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы, отражены ее результаты.

Опытно-поисковая работа проводилась в 2010-2014 гг. на базе Института музыкального и художественного образования ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Общее количество студентов, участвующих в опытно-поисковой работе, составило 92 человека.

Исходя из структуры понятия «стилевая компетентность», нами были определены следующие критерии и показатели стилевой компетентности студентов: когнитивный критерий (показатель: владение знаниями о стиле эпохи, национальном стилевом компоненте, стиле школы, индивидуальном стиле композитора); аналитический критерий (показатель: умение в процессе анализа соотнести музыкальное произведение с определенным стилем);

15

исполнительский критерий (показатель: навык деятельностной реализации полученных специальных знаний и умений в исполнительстве).

Степень овладения теоретическими знаниями стилевых особенностей и закономерностей различных стилевых направлений выявлялась с помощью тестирования. В тесте студентам предлагалось соотнести исторические даты с временными рамками определенных стилевых эпох, отличить принадлежность произведений определенных композиторов к стилевым направлениям, соотнести стилевые особенности музыкального языка и средств музыкальной выразительности с большими и индивидуальными стилями.

Умение соотнести музыкальное произведение с определенным стилем определялось с помощью аудио викторины, на которой студентам были представлены фрагменты из следующих произведений: Г. Ф. Гендель сарабанда из сюиты № 11 <1-шо11, Ф. Куперен «Жнецы», И. Гайдн симфония № 45 (Прощальная) йв-тоИ (I часть), П. И. Чайковский концерт для фортепиано №1 (II часть), Р. Штраус симфоническая поэма «Так говорил Заратустра» (Восход), С. С. Прокофьев 10 пьес из балета «Ромео и Джульетта» (Менуэт). После прослушивания следовало в письменной форме соотнести услышанные фрагменты с определенными стилями.

Методом замера навыка деятельностной реализации специальных знаний, умений, навыков в исполнительстве было творческое задание по классу «Основной музыкальный инструмент». После исполнения контрастных пьес из программы по специальному инструменту студенты должны были охарактеризовать свою интерпретацию, аргументируя использованные средства музыкальной выразительности и их соотнесение со стилевыми особенностями.

Проведенная диагностика стилевой компетентности у будущих учителей музыки показала следующее: знания о музыкальных стилях у студентов были разрозненными, они затруднялись выстроить хронологическую цепочку стилевых эпох, не могли назвать самых ярких представителей стилевого направления и т. д. Соотнесение музыкальных произведений с разными стилевыми направлениями вызвало большие затруднения. Даже узнав пьесу, студенты не всегда могли определить ее стиль. В исполнении музыкальных произведений студенты полагались в основном на интуицию и эмоциональный тон пьесы. Трактовка музыки, как правило, не подкреплялась теоретическими знаниями о стиле, полученными в период обучения на начальном этапе профессионального образования. Все это вызвало необходимость разработки методики формирования стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогических факультетов педагогических вузов.

Методика формирования стилевой компетентности у студентов была реализована на лекционных курсах «Теория инструментального исполнительства», «История исполнительских стилей» и музыкально-исполнительской дисциплине «Основной музыкальный инструмент» (ОМИ). Компоненты методики использовались на курсах «История зарубежной музыки», «История русской музыки», «Гармония». Таким образом, элементы методики внедрялись в несколько дисциплин профессионального цикла.

16

Методика включала три этапа: ознакомительный, аналитический, творческий.

Задачами ознакомительного этапа было: формирование музыкально-теоретических знаний, расширение музыкально-слушательского опыта студентов, активизация способности восприятия музыки, ознакомление с содержательными признаками стиля: идея, тема, образная система музыкального произведения. Формами обучения студентов на данном этапе были: лекции и дискуссии, проходившие на бинарных занятиях, конференции, семинары. Основные методы на данном этапе - соотнесение с историко-стилевым контекстом, слуховая экспертиза. Методом соотнесения с истори-ко-стилевым контекстом на лекционных занятиях по дисциплине «Теория инструментального исполнительства» обеспечивалось получение знаний о музыкальном стиле в контексте смежных видов искусств: живописи, архитектуры, поэзии, литературы. Ознакомление с такими произведениями позволяло студентам самостоятельно выявлять черты определенного стиля, присущие разным видам искусства в ту или иную стилевую эпоху.

На этом этапе формировались знания о социокультурных особенностях эпох, философских течениях, превалирующих в изучаемой эпохе, о существующих в ней закономерностях в искусстве и т.д. Для подготовки студентов к семинарам был разработан список литературы, включающий книги, повествующие о жизни и творчестве композиторов, чьи произведения были включены в программу по классу ОМИ. По каждому изученному стилевому направлению студенты представляли проект в форме электронной презентации, включающий произведения смежных видов искусства. В процессе работы над тем или иным произведением в классе ОМИ студенты сопоставляли средства художественной выразительности с типичными стилевыми особенностями эпохи, школы, национального стилевого компонента, композиторского стиля, усвоенными на лекционных занятиях.

Метод слуховой экспертизы (Е. В. Назайкинский) предполагал восприятие и анализ различных стилистических особенностей музыкальных фрагментов. Для прослушивания студентам предлагались фуги из циклов прелюдий и фуг нескольких композиторов (И. С. Бах, С. И. Танеев, Д. Д. Шостакович, Р. К. Щедрин, С. М. Слонимский), отрывки из вариаций, относящихся к разным стилевым направлениям и написанных для разных инструментов (И. С. Бах, С. Франк, И. Брамс, П. И. Чайковский, А. Веберн), фрагменты из фортепианных концертов отечественных и зарубежных композиторов (В. А. Моцарт, Ф. Шопен, П. И. Чайковский, С. В. Рахманинов, А. И. Хачатурян, Д. Д. Шостакович) и т. д. Для стилевого анализа специально был разработан алгоритм, включающий определение формы музыкального произведения, жанра, национального стилевого компонента, типа изложения фактуры, тонально-ладовую основу, звуковысотные и метроритмические особенности музыкального языка, средства музыкальной выразительности. Данный метод и алгоритм анализа использовались также в викторинах по дисциплинам «История русской музыки» и «История зарубежной музыки».

17

На аналитическом этапе формировалось умение анализировать особенности воплощения стиля в творчестве определенных композиторов, атрибутивные признаки стиля (те или иные средства музыкальной выразительности и особенности композиторской техники, жанровое воплощение, форма сочинения и т. д.). Формами обучения студентов на данном этапе были: индивидуальная (класс ОМИ) и групповая (История исполнительских стилей) работа над анализом стилевых признаков музыкальных произведений. Основные методы на данном этапе - сравнительная стилевая характеристика, статистический анализ. Используя метод сравнительной стилевой характеристики (Е. В. Назайкинский) на лекционных занятиях по дисциплине «История исполнительских стилей», студенты, опираясь на алгоритм стилевого анализа, в процессе диалогического и полилогического общения определяли характерные особенности стилей эпох Барокко, Классицизма, Романшзма, Модерна. Для анализа предлагались сюитные циклы от Барокко до Модерна (для выявления стилистической эволюции внутри жанра); классические сонаты Гайдна, Моцарта, Бетховена (для сравнения особенностей композиторских стилей внутри стилевой эпохи); пьесы из детских альбомов Чайковского и Шумана (для выявления общих черт индивидуальных стилей в рамках одного стиля эпохи) и т.д. Результаты стилистических сравнений обсуждались на семинарских занятиях. В ходе анализа нотного текста, студенты сравнивали с уртекстом предложенную редакторами фразировку, динамику, расшифровки мелизмов, аппликатуру, добавление агогики и т. д., выявляя характерные черты и особенности, присущие стилю другой эпохи, в которую редакции были созданы.

Метод статистического анализа (Е. В. Назайкинский) реализовался при составлении студентами таблиц: «Тонально-гармоническая таблица клавир-ных произведений Баха», «Частота использования титульной тональности в симфониях В. А. Моцарта», «Программность в произведениях отечественных композиторов» и т.д. Были проанализированы произведения разных стилевых эпох, направлений с целью выявления закономерностей в ладе, гармонии, мелодике, фактуре, форме и т.д., что способствовало формированию у студентов умения работать с нотными источниками. Так, например, тонально-гармоническая таблица клавирных произведений Баха показывает, что, несмотря на продемонстрированные в двух томах ХТК возможности темперированного строя инструментов, предпочтение композитор отдает все же тональностям до трех знаков включительно, а минорные тональности встречаются в два раза чаще мажорных. При изучении студентами творчества отечественных и зарубежных композиторов на дисциплинах «История русской музыки» и «История зарубежной музыки» также были использованы таблицы, составленные по аналогии с теми, которые студенты разрабатывали в ходе второго этапа, т.е. в процесс изучения этих дисциплин также внедрялся метод статистического анализа.

На творческом этапе ставились задачи по формированию умения воспроизведения стилей в собственной исполнительской деятельности. На дан-

18

ном этапе студенты знакомились с атрибутивными признаками стиля (типичный вариант композиционного решения, средства художественной выразительности, наиболее типизированные в данном стиле). Формами обучения студентов на данном этапе были: исполнение и варьирование музыкальных произведений. Основной метод, используемый на данном этапе, - метод стилевого варьирования. Суть данного метода (А. И. Николаева) состояла в том, что в процессе работы над произведениями отечественных и зарубежных композиторов по классу ОМИ, педагогом умышленно вносились изменения в исполнение (фактура, форма, тональность, размер и т.д.). Это способствовало пониманию студентами уникальности композиторского решения в отдельно взятом произведении. Затем по заданию педагога студенты сами производили аналогичные изменения в выбранных произведениях из программы по классу ОМИ.

Метод стилевого варьирования применялся, например, при работе над концертом для клавира с оркестром № 5 f-moll И. С. Баха. Студенты преобразовывали фактуру мелодии и аккомпанемента, изменяли штрихи и способ звукоизвлечения, добавляли агогику и т.д. Все вышеперечисленные варьирования привнесли в барочный концерт черты романтического стиля. Благодаря смешению стилей на первый план выступили характерные особенности барочного жанра: тематизм и его тональное и гармоническое развитие (экспозиция темы, ее показ в новой тональности, принципы развития использованного тематического материала), соотношение tutti и solo, взаимоотношение оркестра и клавира. Изменение фактуры выявило несоответствие динамическому уровню, предполагающему «постепенное» развитие, а не волнообразное нарастание и угасание. На дисциплине «Гармония» метод стилевого варьирования был использован в творческих заданиях, в которых, например, студентам предлагалось в выбранных классических произведениях заменить трезвучия септаккордами, что, с одной стороны, придало гармонической основе произведений джазовый колорит, а с другой, способствовало развитию у студентов верных представлений о формообразующей и выразительной роли гармонии в классическом музыкальном произведении.

Применение разработанной методики в процессе обучения студентов привело к результатам, отраженным в таблице 1.

Проведенная итоговая диагностика стилевой компетентности будущих учителей музыки показала положительную динамику. Овладение студентами теоретическим материалом позволило им значительно лучше ориентироваться в структуре и иерархии больших и индивидуальных стилей, обогатить их тезаурус. Наблюдалась положительная динамика аналитических умений по соотношению музыкальных произведений со стилем эпохи, школы, индивидуальным стилем композитора. В исполнительстве студенты стали осмысленнее использовать средства музыкальной выразительности, грамотно обосновывая варианты интерпретации, сопоставляя их со знаниями о стилевых направлениях. Тем не менее, итоги внедрения методики показали, что деятельностная составляющая реализации полученных специальных знаний,

19

умений, навыков отстает от знаниевого компонента, что может являться основанием для дальнейшего продолжения исследования.

Таблица №1 Сведения о распределении студентов по уровням сформированности стилевой компетентности

Критерии сформированности стилевой компетентности Уровни Показатели (в % соотношении от общего числа студентов)

Конст. этап Контр, этап

КГ ЭГ КГ ЭГ

Когнитивный Высокий 9 - 27 50

Средний 36 42 46 42

Низкий 55 58 27 8

Аналитический Высокий - - 36 42

Средний 27 33 46 41

Низкий 73 67 18 17

Исполнительский Высокий — - 36 33

Средний 18 25 36 51

Низкий 82 75 28 16

Результаты опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать в заключении следующие выводы.

1. Доказано, что стилевая компетентность является одним из показателей профессионализма музыканта, а также входит в структуру общей музыкальной компетентности, что определяет актуальность ее формирования у студентов музыкально-педагогических вузов.

2. Уточнено содержание понятия «стилевая компетентность будущего учителя музыки», трактуемого как профессионально значимое качество личности, интегрирующее стилевые знания, умения, навыки в области музыкального творчества; стилевая компетентность будущего учителя музыки включает когнитивный, аналитический и исполнительский компоненты, которые проявляются в музыкально-педагогической деятельности.

3. Определены принципы, обусловливающие реализацию стилевого подхода в музыкально-педагогическом образовании: педагогические (системности и целостности, активности, научности, связи теории с практикой, интеграции) и музыковедческие («стиле-сообразности», «биполярности»), которые стали основанием для разработки методики формирования стилевой компетентности.

4. Систематизированы функции музыкального стиля: функция ориентирования, фиксации и выражения определенного содержания, объединения-

разграничения, смысловая функция; дополнена функция отражения действительности. Данные функции позволили выделить такие музыкально-педагогические методы, как соотнесение с историко-стилевым контекстом, слуховая экспертиза, статистический анализ, сравнительная стилевая характеристика, стилевое варьирование.

5. Разработана поэтапная методика формирования стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогических вузов, включающая: ознакомительный, аналитический, творческий этапы освоения категории музыкального стиля; методы формирования стилевой компетентности: соотнесение с историко-стилевым контекстом, слуховая экспертиза, статистический анализ, сравнительная стилевая характеристика, стилевое варьирование; формы обучения: дискуссии в формах бинарных занятий, конференции, семинары, индивидуальная и групповая работа над анализом стилевых признаков музыкальных произведений, исполнение и варьирование музыкальных произведений, воспроизводящее типичные стилевые признаки.

6. Определены критерии и показатели сформированное™ стилевой компетентности у будущих учителей музыки: когнитивный критерий (показатель: владение знаниями о стиле эпохи, национальном сталевом компоненте, стале школы, индивидуальном стиле композитора); аналитический критерий (показатель: умение в процессе анализа соотнести музыкальное произведение с определенным стилем); исполнительский критерий (показатель: кавык деятельностной реализации полученных специальных знаний и умений в исполнительстве).

7. Результаты диагностики стилевой компетентности студентов на констатирующем и контрольном этапе опытно-поисковой работы дают основания утверждать, что использование в обучении методики формирования сталевой компетентности не только обогащает знания студентов о больших и индивидуальных стилях, но также обеспечивает адекватность восприятия, понимания и оценки содержания музыкального произведения. Все это является важнейшим фактором повышения общей интеллектуальной культуры будущего педагога-музыканта, расширения гуманитарной эрудиции, критерием его профессиональной компетентности.

Данное исследование может быть продолжено в направлении разработки методики формирования стилевой компетентности в рамках образовательных программ музыкальных школ.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ

1. Поляков, А. В. Функции стиля и стилевой подход в классе основного музыкального инструмента [Текст] / А. В. Поляков // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Сер. Педагогика.

21

Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2011. -Т. 17. - № 3. - С. 32-36 (0,3 п. л.).

2. Поляков, А. В. Функция ориентирования как основа формирования стилевой грамотности музыканта [Текст] / А. В. Поляков // Интеграция образования. - 2012. - № 1 (66). - С. 71-76 (0,3 п. л.).

3. Поляков, А. В. Практическое применение методов стилевого подхода в процессе работы над произведениями венских классиков в классе фортепиано [Текст] / А. В. Поляков // Педагогическое образование в России. -2012. - № 3. - С. 108-114 (0,3 п. л.).

4. Поляков, А. В. Стилевой аспект в обучении и методика формирования стилевой компетентности у студентов музыкально-педагогических вузов [Электронный ресурс] / А. В. Поляков // Педагогика искусства. - 2015. -№ 1. - Режим доступа : http://www.art-education.ru/AE-magazine (0,3 п. л.).

Работы, опубликованные в других изданиях

5. Поляков, А. В. Формирование представлений о музыкальном стиле у учащихся ДМШ (на примере «Детских альбомов») [Текст] / А. В. Поляков // Музыкальное и художественное образование детей и юношества : мат-лы всерос. науч.-практ. конф., г. Екатеринбург, 24-25 апреля 2008 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2008. - С. 265-267 (0,2 п. л.).

6. Поляков, А. В. Методы формирования представлений о музыкальном стиле у учащихся ДМШ на материале «Детских альбомов» для фортепиано [Текст] / А. В. Поляков // Актуальные проблемы музыкального и художественного образования : мат-ы междунар. Интернет-конференции, декабрь 2008 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009.-С. 134-137 (0,2 п. л.).

7. Поляков, А. В. Педагогический аспект проблемы композиторского стиля [Текст] / А. В. Поляков // Актуальные проблемы музыкального и художественного образования : мат-алы второй междунар. Интернет-конференции, декабрь 2009 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. -С. 205-206 (0,1 п. л.).

8. Поляков, А. В. Специфика стиля в искусстве и стиля научного мышления [Текст] / А. В. Поляков // Философия и наука : мат-лы IX всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых «Философия и наука», г. Екатеринбург, 20-21 апреля 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. - С. 133-138 (0,4 п. л.).

9. Поляков, А. В. Стилевая грамотность и стилевой подход в системе музыкально-педагогического образования [Текст] / А. В. Поляков // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии : мат-лы I междунар. заочной науч.-практ. конф., г. Москва, 10 мая 2012 г. - Ч. I. - М. : Международный центр науки и образования, 2012. - С. 121-124 (0,2 п. л.).

10. Поляков, А. В. Стилевая компетентность как одна го основных ком-петентностей музыканта специалиста [Текст] / А. В. Поляков // Актуальные

22

проблемы музыкального и художественного образования : мат-лы пятой междунар. науч.-практ. интернет-конференции, 25 ноября - 15 декабря 2013 г. - Екатеринбург, 2013. - С. 113-119 (0,4 п. л.).

11. Поляков, А. В. Стилевая компетентность в структуре музыкальной и профессиональной культуры личности будущего учителя музыки [Текст] / А. В. Поляков // Искусство и художественное образование в контексте межкультурного взаимодействия : мат-лы III междунар. науч.-практ. конф., г. Казань, 19 ноября 2014 г. / - Казань : Отечество, 2015. -С. 204-207 (0,2 п. л.).

Подписано в печать 27.03.2015. Формат 60x84 1/!6 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № ^S'y-A Отдел множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@uspu.ru