автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Автореферат диссертации по теме "Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза"

На правах рукописи

ЗАЙЦЕВА Ирина Анатольевна

ТЕХНОЛОГИЯ УРОВНЕВОИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ОО3173314

Самара 2007

003173314

Работа выполнена в Самарском государственном техническом университете

Научный руководитель:

доктор технических наук, профессор кафедры психологии и педагогики Самарского государственного техническо1 о университета

Михелькевич Валентин Николаевич

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Самарской государственной академии культуры и искусств Курина Вера Алексеевна

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой математики и информационных технологий Димитров-градского института технологии, управления и дизайна Ульяновского государственного технического университета Ильмушкин Георгий Максимович

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета

Набатова Лидия Борисовна

Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится «13» ноября 2007 года в 12 00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212 276 02 при Ульяновском государственном педагогическом университете по адресу 4327000, г Ульяновск, пл 100-летия со дня рождения В И Ленина, 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педаго1 ического университета

Автореферат разослан октября 2007г

Ученый секретарь ^ _ ^ __

Диссертационного совета Н Н Дементьева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный период эволюции социально-экономического развития России характеризуется процессами становления новой парадигмы общественного развития и образования Государственная политика в области высшего профессионального образования ориентирована на обеспечение условий, позволяющих студенту максимально полно реализовать собственные личностные качества в процессе освоения образовательной программы Отказ от системы стереотипов, а также более жесткие требования к качеству подготовки инженерных кадров обусловливают потребность в разработке таких обучающих технологий, которые помогли бы выявить и развить интеллектуальные и психологические потенции каждой личности

Противоречие между единством требований вузовской программы и разным уровнем базовой подготовки студентов - это внешний фактор, который предопределяет использование дифференцированных методов обучения независимо от конкретного предмета Вместе с тем, само понятие дифференцированного обучения означает учет как субъективных возможностей и потребностей будущих специалистов, так и особенностей сферы приложения приобретенных знании и навыков В этом плане способы изучения иностранного языка в техническом вузе и, соответственно, методика преподавания этой дисциплины представляют особый интерес

Развитие профессионально-значимых качеств у будущих специалистов позволит эффективно решать профессиональные задачи в условиях расширяющегося информационного поля, возникновения и использования новых педагогических техно чогий, резкого изменения социальных условий труда Именно поэтому дисциплина «Иностранный язык» как одна из главных гуманитарных составляющих вузовской программы призвана помочь студенту овладеть наиболее эффективными приемами вербальной иноязычной коммуникации

В последние несколько лет был выполнен ряд исследований, посвященных

• коммуникативно-ориентированному обучению и формированию иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (Г К Бо-розенец, СИ Гусева, ИВ Леушина, МВ Мазо, И А Мегалова, ОЮ Левченко, О В Федорова и др),

• формированию отдельных видов компетенций (Н И Алмазова, Л М Босова, А В Гетманская, Л А Кареева, Г В Литвинова, О В Сыромясов и др),

• развитию профессиональной иноязычной компетентности (ВФ Аитов, А П Петрова, А Н Кузнецов, Я Е Кузнецов, Т С Макарова, О Ю Искандарова, МВ Озерова и др)

Однако, несмотря на теоретико-практическую значимость этих работ, не все вопросы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технических вузов в целом, и иноязычном образовании, в частности, окончательно решены

В связи с вышеизложенным, актуальность настоящего исследования обусловлена сменой идеологической парадигмы в современном техническом образовании и переходом к личносгно-ориеншрованной педагогике, исходящей из необходимости учитывать интеллектуальные способности и потребности каждого студента, а также особенности его психологии с целью развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности

На основе анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы, а также теории и практики языковой подготовки в техническом вузе было установлено, что профессиональная подготовка студентов, включающая изучение иностранного языка исследована и освещена достаточно широко, однако процесс использования технологии уровневой дифференциации как средства формирования

профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза остается малоизученным В связи с этим выявлен ряд противоречий

• между сложившимся подходом к подготовке будущих специалистов в техническом вузе и недостаточной разработанностью педагогических условий и педагогических технологий, способствующих, в частности, формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов,

• между, с одной стороны, современными требованиями к изучению иностранного языка с ориентацией на быструю адаптацию к изменяющимся условиям рынка труда и формирование профессиональной компетентности и, с другой стороны, существующими традиционными подходами, направленными на получение профессиональной квалификации,

• между возросшими требованиями к уровню владения иностранным языком студентами технического вуза и объективными трудностями в формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности в связи с различной подготовкой обучающихся

Перечисленные противоречия определили проблему исследования каковы теоретические основы и практические пути организации технологии уровневой дифференциации способствующей формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов

Поиск подходов к изучению выделенной нами проблемы возможен благодаря имеющимся в науке теоретическим предпосылкам, созданными исследованиями отечественных и зарубежных ученых в области

- дифференциации обучения (Н П Гузик, И Н Закатова, И М Осмоловская, ИЭ Унт, В В Фирсов),

- технологических подходов к развитию образования, совершенствование технологических знаний и умений, а также инструментально-дидактического обеспечения деятельности педагога (В И Андреев, В П Беспалько, А А Вербицкий, В В Гузеев,ГВ Селевко, В А Сластенин и др),

- технологии педагогической деятельности (В В Сериков, В А Сластенин, НБ Шмелева и др),

- развивающего обучения (ИЛ Лернер, МН Скаткин, В В Давыдов, Л С Выготский и др)

Проблемы становления личности и ее непрерывного развития рассматриваются К А Абдульхановой-Славской, Б Г, Ананьевым, А Н Леонтьевым, А А Реа-ном, В В Сериковым и др

Совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузе и их компетентности нашли свое отражение в работах Т И Рудневой, Н Ф Талызиной, ГМ Ильмушкина,НН Никитиной,ИВ Непрокиной,МА Петуховаидр

Сказанное выше позволяет сделать вывод об актуальности исследования проблемы реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку, что и обусловило выбор темы исследования: «Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза», главной целью которого явилось теоретическое обоснование и разработка педагогической технологии уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, позволяющей повысить качество подготовки будущих специалистов технического профиля

Объект исследования - процесс профессионального обучения студентов технического вуза

Предмет исследования - технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Исследование основано на гипотезе, согласно которой предположение о том, что реализация технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативнои компетентности студентов технического вуза будет эффективным, если

- данная технология выделена в системе педагогических категорий и востребована как неотъемлемая составляющая основы процесса обучения иностранному языку,

- при организации профессиональной подготовки будущих специалистов структура и покомпонентный состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технически о вуза будут выявлены исходя из индивидуального подхода,

- разработана, теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс модель реализации технологии уровневой дифференциации, включающей четыре подсистемы (педагогическое целеполагание, дифференцированной организации работы с разноуровневым составом групп, контроля и самоконтроля, дифференцированных форм обучения, включающих психолого-педагогический и учебно-дидактический инструментарии), системообразующими элементами которой являются целеполагание, планирование, организация и контроль, что отражает структуру профессиональной подготовки в техническом вузе,

- выявлены уровни сформированное™ профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, выделены критерии и показатели для их идентификации, разработаны контрольные задания и тесты, способствующие организации контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи

1 Изучить, обобщить и проанализировать научные публикации отечественного и зарубежного профессионального образования по использованию дифференцированного обучения и показать целесообразность организации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку студентов техни-чееко! о вуза,

2 По материалам зарубежной и отечественной печати на основе сопоставительного анализа определить место профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности в связи с профессиональной подготовкой студентов техническою вуза, выделить это понятие как самостоятельную категорию, определить ее структуру и покомпонентный состав с учетом технологии уровневой дифференциации, предложить рабочее определение,

3 Разработать и проверить в процессе профессионального обучения студентов технического вуза технологию уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности,

4 Выявить, обосновать и экспериментально определить уровни сформиро-ванносги профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов, выбрать соответствующие критерии и показатели для их идентификации, разработать систему заданий, предполагающих формирование и контроль компонентов профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности

Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гапогезы

Психологические основания исследования составили деягельностный подход А Н Леонтьева, принципы личностао-деятельностного подхода (К А Абульханова-Славская, А А Бодалев, АН Леонтьев, С Л Рубинштейн и др), идеи межличностного взаимодействия (А В Петровский, В В Сериков, Н Е Щур-кова), теория развития мотивации (АН Леонтьев, ЛИ Божович, ЕЛ Голант, В С Ильин, Г И Щукина и др), положение о целостности, активности личности и ее саморазвитии (В В Давыдов, А Г Ковалев, В А Петровский, А Н Кетгелл, А Маслоу, К Роджерс, К Юнг), изучение познавательной самостоятельности (ЛГ Вягкин, ПИ Пидкасистый), теории поэтапного формирования умственных действий (ПЛ Гальперин, НФ Талызина)

Педагогическими основами исследования являются концепции личностно-ориентированного обучения (И А Колесникова, Б Б Коссов, В В Сериков, И С Якиманская), идеи организации дифференцированного и индивидуального обучения (АЛ Бударный, В М Гладких, А А Кирсанов, В А Крутецкий, Е С Ра-бунский, И М Осмоловская, И Э Унт, Р Гроот, Е Паркхерст, П Серч, К Уошборн и др ), представления о педагогической технологии (В П Беспалько, Е В Бондарев-ская, В В Гузеев, Г К Селевко, В В Фирсов и др), задачный подход (А А Вербицкий, И Ф. Исаев, Н В Кузьмина, М А Петухов, В А Сластенин и др), дидактические и методические основы компетентностного подхода (А К Маркова, Дж Равен, И А Зимняя, ВД Шадриков), технологии обучения студентов в высшей школе (Д В Чернилевский, О К Филатов)

Большое значение для разработки технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза имели идеи, концепции, теории о развивающем потенциале иностранного языка (П К Бабанская, И Л Бим, Н Д Гальскова, НИ Гез, И А Зимняя, ГА Китайгородская, ЕА Маслыко, РП Мильруд, ЕИ Пассов, Г В Рогова и др)

Методологические основы педагогических исследований (В И Загвязинский, В В Краевский, А И Пискунов и др ) явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов Методы исследования.

Теоретические методы изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы, нормативно-законодательной документации в сфере профессионального образования и профессиональной подготовки специалистов в высшей школе, содержание нормативно-квалификационных характеристик специалистов технического профиля, анализ учебно-программной и планирующей документации Теоретический анализ, описательное и графическое моделирование содержания, структуры профессиональной деятельности инженеров, анализ категорий, понятий

Эмпирические методы диагностические (беседа, анкетирование, учебное тестирование, методы самооценок и экспертных оценок), стандартизированные методики, обсервационные (различные виды наблюдений и др) и социологические (анкетирование, интервьюирование), педагогический эксперимент

Статистические методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация данных исследования

Эмпирическая база и основные этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа выполнена в Самарском государственном техническом университете (СамГТУ) и Самарском государственном университете путей сообщения (СамГУПС) Этапы исследования.

Первый - констатирующий - этап научного исследования (2000-2002 гг) был направлен на изучение философской, социоло! ической, психолого-

педагогической и методической литературы, а также инновационного опыта в данных областях науки (по данным теоретических источников) Определено исходное состояние разработанности выделенной нами проблемы, уточнены сущностные характеристики ключевых понятий исследования, проанализированы особенности учебной дисциплины «Иностранный язык» и специальных дисциплин, исследовались и теоретически обосновывались психолого-педагогические условия и средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов Изучался практический опыт в области технологий обучения в Самарском государственном университете путей сообщения

Полученные результаты на данном этапе эксперимента подтвердили актуальность проблемы нашего исследования, ею целенаправленность в конструировании дидактических условий и средств формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов

Второй - формирующий - этап работы (2002-2004 гг) включал разработку ведущей концептуальной идеи исследования, определение цели, задач, лошки исследования, проектирование технологии уровневой дифференциации, в процессе реализации которой у студентов технического вуза формируется профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность, разработку учебно-методического комплекса, выявление эффективности отдельных форм обучения, проведение экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, обсуждение ее отдельных положений в выступлениях, публикациях, на семинарах и научно-практических конференциях

Третий - итоговый - этап (2004-2006 гг) В ходе него была проведена апробация и оценка эффективности организации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза Качество и эффективность исследуемых процессов отслеживались на основе динамики изменений в уровнях сформи-рованности исследуемой компетентности, доступных внешнему наблюдению

Данный этап включал также систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации

Научная новизна результатов исследования

На уровне преобразования - на основе дидактических принципов коммуникативной направленности, разноуровности, дифференциации, индивидуашзации, аутентичности, творческой самостоятельности, коллективного взаимодействия разработана и обоснована технология уровневой дифференциации, реализующая компе-тентностный подход, включающая структурные компоненты цели, содержание, методы и средства организации языковой подготовки, что позволило повысить качество образовательного процесса в техническом вузе, способствующего формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности

На уровне дополнения - авторская интерпретация понятия профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза дополняет и конкретизирует существующее определение понятия коммуникативной компетентности как образовательного результата, формируемого в процессе иноязычной подготовки на основе дифференцированного обучения, раскрыта структура профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, выделены составляющие ее компоненты (профессиональная компетентность, коммуникативная компетентность, иноязычная коммуникативная компетенция, профессионально-познавательные потребности, интерес и мотив), определен перечень базовых компетенций, необходимых для решения профессиональных задач; на основе компе-тентностного подхода дополнено и конкретизировано понятие ее значимости для проектирования содержания иноязычной подготовки студентов технического вуза

На уровне уточнения - разработанный диагностический инструментарий, включающий когнитивные и креативные критерии, коэффициентные и процентные показатели оценки уровней развития коммуникативной компетентности и уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, а также разноуровневую систему тестов и методические рекомендации по ее использованию позволяют организовать на более эффективном методическом уровне тренинг, контроль и самоконтроль за освоением профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Теоретическая значимость результатов исследования. Раскрыты новые перспективы в исследовании педагогических технологий, применяемых при обучении в технических вузах, разработаны и концептуально обоснованы теоретические положения реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, что имеет значимость для теории и методики профессионального образования

Результаты исследования дополняют и развивают существующие подходы к компетентностным основам профессиональной подготовки будущих специалистов технического профиля, содержательно аргументированы теоретические основы формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, что вносит определенный вклад в совершенствование содержания высшего профессионального образования

Проведен концептуальный анализ содержания, структуры, близких по семантическому значению категорий и понятий «компетентность» и «компетенция», выстроена иерархия взаимосвязанных дефиниций в терминологическом поле «профессиональная иноязычная компетешностно-ориентированная подготовка», в контексте теории деятельности проанализированы понятия «педагогическая технология», «технология дифференцированного обучения», «технология уровневой дифференциации», введено определение «профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность» в сфере языковой подготовки студентов технического вуза, что можно рассматривать как определенный вклад в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы

Теоретически обоснована целесообразность использования специализированного учебно-методического комплекса, предполагающего реализацию технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, разработаны оптимальные дня процесса формировавши данной компетентности организационные формы с учетом специфики дисциплины «Иностранный язык», что создает теоретические предпосылки для совершенствования профессиональной подготовки студентов технического вуза

Предложенные в исследовании теоретические и графические модели создают теоретическую базу для реальной организации процесса технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Доказательно раскрыты критерии (речевой, языковой, социокультурный, компесаторный, учебный), показатели (процентное соотношение и коэффициенты), уровни развития коммуникативной компетентности (высокий, средний и низкий) и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (высокий, средний и низкий), теоретическая значимость которых подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики изменений в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Практическая значимость результатов исследования

Результаты исследования значимы для решения частно-методических вопросов совершенствования содержания профессионально-деятельностных функций в части определения профессионально-значимых компетснтностей будущих специалистов технического профиля, подготавливаемых в высшей профессиональной школе

Практически апробирована и внедрена в учебный процесс технология уров-невой дифференциации, направленная на формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, которая позволяет получить гарантированный результат, и может быть использована в профессиональной подготовке в технических вузах в рамках Государственного образовательного стандарта

Прикладное значение имеет разработанный и апробируемый специализированный учебно-методический комплекс, включающий методические указания для студентов по специальностям «Автоматика, телемеханика и связь на железнодорожном транспорте», «Организация перевозок и управление на железнодорожном транспорте» и учебное пособие по развитию навыков чтения и профессиональною общения Разработанные практические рекомендации по его использованию в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза позволяют осуществить непрерывный и эффективный контроль и самоконтроль за процессом профессиональной подготовки и уровнями развития коммуникативной компетентности и сформированности иноязычной коммуникативной компетенции

В процессе опытно-экспериментальной деятельности доказан факт устойчивого интереса студентов технического вуза к используемым формам и средствам языковой подготовки, предполагающим формирование исследуемой компетентности

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена согласованностью их с признанными положениями отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями с психологией и методикой преподавания иностранного языка и дисциплин как гуманитарного, так и профессионального цикла, в том числе специальных дисциплин, совокупностью эмпирических и теоретических методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, комплексным характером педагогического эксперимента, полученными в результате его анализа и обобщения данными, достаточной репрезентативностью объема выборки для количественного и качественного анализа, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, возможностью переноса полученных результатов исследования в практику работы технических вузов

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в процессе опытно-экспериментальной работы на базе факультетов Самарского государственного университета путей сообщения и Самарского государственного технического университета

Отдельные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педшогики СамГТУ и кафедры иностранных языков СамГУПС, апробированы на

- Всероссийской научно-методической конференции «Теория и методика непрерывного профессионального образования» (Тольятти, 2002),

- Международной научно-практической конференции «Наука и культура России» (Самара, 2004, 2005, 2006, 2007гг), международной межвузовской научно-методической конференции «Повышение качества подготовки кадров без отрыва от производства в современных условиях» (Оренбург, 2004),

- Самарской региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2002),

- межвузовских научно-методических конференциях «Филологическая проблематика в системе высшего образования» (Самара, 2002, 2005, 2007гг) и «Актуальные проблемы университетского образования» (Самара, 2003)

Практически значимые материалы опубликованы в виде одного учебного пособия и двух методических указаниях для студентов 2 курса, которые используются в образовательном процессе кафедры иностранных языков СамГУПС и СамГТУ

Всего по теме исследования опубликовано 13 научных работ

Основные положения, выносимые на защиту

1 Определение понятия профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в качестве образовательного результата трактуется как способность человека организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессионально-ориентированного общения (по цели, форме, содержанию, ролевым отношениям и т д ) Структура исследуемой компетентности включает в себя профессиональную компетентность, коммуникативную компетентность, иноязычную коммуникативную компетенцию и профессионально-познавательные потребности, интерес и мотив, формируемые у студентов технического вуза в процессе иноязычной подготовки с организацией технологии уровневой дифференциации Общим показателем динамики сформированное™ профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности являются следующие уровни уровни развития коммуникативной компетентности (низкий, средний, высокий) и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся (низкий, средний, высокий)

2 Модель реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку студентов технического вуза, состоящая из структурных компонентов (цели, содержание, методы и средства, организационные формы) Выявлено, что технология уровневой дифференциации способствует эффективному формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов и повышению мотивации к изучению иностранного языка Данная технология применима к формированию исследуемой компетентности через виды речевой деятельности чтение, говорение, аудирование, письмо

3 Методика организации занятий по иностранному языку с использованием учебно-методического комплекса, обеспечивающего реализацию педагогической технологии уровневой дифференциации, способствующего формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза на основе лингводидактического подхода, что обеспечивает личностно-ориентированное обучение и учитывает индивидуальные способности обучающихся

4 Тестовые задания и опросники, позволяющие выявить уровни развития коммуникативной компетентности и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся и практические рекомендации по их использованию, что позволяет зафиксировать достоверные различия в формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза при реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 190 страниц состоит из введения, обосновывающего цель, задачи, исследовательский аппарат, актуальность и новизну проблемы, двух глав, завершающихся выводами, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 136 наименований) и приложений Основное содержа-

ние работы изложено на 160 страницах, общее число иллюстраций 18 (8 таблиц, 6 рисунков, 4 гистограммы)

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы, сформулирована гипотеза, определены объект, предмет, цель, задачи и методы диссертационного исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретико-методологические основы дифференцированного обучения иностранному языку студентов технического вуза» рассматриваются историко-педагогический анализ проблемы и дидактические основы исследуемой темы, сугь основных понятий «дифференциация обучения», «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «индивидуатизация обучения», «технология дифференцированного обучения» и «технология уровневой дифференциации», проектирование технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, модель реализации технологии уровневой дифференциации, место профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности в иерархии взаимосвязанных педагогических категорий «профессиональная компетентность» - «коммуникативная компетентность» - «коммуникативная компетенция» -«иноязычная коммуникативная компетенция», рабочее определение понятия «профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность», структура профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, критерии и уровни развития коммуникативной компетентности и уровни сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции

Проведенный психолого-педагогический позволил выявить, что на протяжении ряда столетий многие педагоги, так или иначе, касались проблем дифференцированного обучения, в том числе и при обучении иностранному языку Дж Локк, И Ф Гербарт, Д Дидро, И Г Песталоцци и другие Идеи П П Блонского, Р Б Вен-деровской, В И Ревякиной, НК Гончарова, ПВ Руднева, МА Мельникова, В А Сухомлинского, ЮК Бабанского, МИ Махмутова, А А Кирсанова, Н В Промоторовой, А А Бударного, В М Монахова, В А Орлова, В В Фирсова, ВП Беспалько, ИМ Осмоловской, НП Гузик И С Якиманской стали основой специальных исследований по проблемам дифференциации учебно-воспитательного процесса, которые активизировались в XX веке и способствовали выделению концепции дифференцированного обучения как самостоятельного научного направления в рамках педагогики и психологии

Выявлено, что в настоящее время отсутствует единая точка зрения на само понятие дифференцированного обучения Аналитический обзор проблемы дифференциации обучения, показал, что понятие дифференциации в обучении как способа индивидуализации учебно-познавательной деятельности студентов предполагает во-первых, дифференциацию содержания обучения и дифференциацию как особый способ организации самого процесса обучения в учебно-познавателыюй деятельности обучающихся, во-вторых, это и педагогическая организация учебного процесса с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей обучающихся и, в-третьих, дифференциация как педагогическое целесообразное взаимосотрудничество преподавателя с обучающимися через организацию деятельности всей учебной группы с построением этого взаимодействия по законам коммуникации в подсистеме «преподаватель - обучающиеся - обучающийся» Отмечено, что разночтение в определении понятия «дифференцированное обучение» возникает вследствие того, что авторы не уточняют о каких видах и формах дифференциации идет речь В результате анализа трактовок термина можно заклю-

чить, что под дифференцированным обучением понимается разделение содержания образования, целей, форм, методов и средств обучения для становления личности студентов в процессе активизации их собственных интеллектуальных возможностей с учетом особенностей духовной организации и характера устремлений будущих специалистов

В рамках исследования дифференциация обучения рассматривается как процесс учета половозрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в интересах развития их склонностей и способностей при различных формах и методах, а также технологиях обучения, а в контексте высшего технического образования дифференцированное обучение раскрывается автором как активное, взаимообу-стовлснное взаимодействие преподавателя и студентов, в ходе которого осуществляется формирование и развитие индивидуально-типологических особенностей личности и познавательной сферы субъектов учебной деятельности на основе учета их актуализированных учебных возможностей и посредством варьирования дидактических условий, организационных форм, содержания, приемов и методов обучения

Показано, что по вопросу о соотношении понятий «дифференцированное обучение» и «дифференцированный подход» также отсутствует единое мнение Неоднозначное понимание данного термина объясняется тем, что он входит в различные концепции, сложившиеся в отечественной педагогической науке Дифференцированный подход к обучению иностранному языку определяется, прежде всего, как педагогический подход, учитывающий особенности отдельных групп студентов, при котором осуществляется поступательный процесс усвоения иноязычного материала, приводящий к качественным и количественным изменениям уровня знаний, выработки умений и навыков, развития познавательной сферы в целом

Установлено, что дифференцированное обучение предполагает осуществление индивидуального и личностного подхода, под которыми понимается соответственно действенное внимание к каждому отдельно взятому обучаемому, его творческой индивидуальности посредством варьирования дидактических условий и помощь ему в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии потенциальных возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения Исходя из специфики обучения студентов технического вуза, под индивидуализацией мы понимаем учет индивидуальных возможностей студентов в процессе обучения во всех его формах и методах, независимо от того, какие типологические особенности и в какой мере учитываются и в этом случае дифференциация — это учет индивидуального своеобразия обучающихся в той форме, когда они группируются на основании личностных особенностей для отдельного обучения (по другим учебным планам и программам, языковому и другим признакам)

Раскрыты особенности дифференцированной системы обучения в вузе, имеющей свои подсистемы на макроуровне (вуз), мезауровне (содержание образования) и микроуровне (учебная группа)

Представлены психолого-педагогические основы дифференцированного обучения, включающие в себя личностные и социальные характеристики К личностным основаниям дифференциации относятся такие показатели, как уровень обу-ченности и обучаемости, предметная направленность, профессиональная ориентация, индивидуальные психофизиологические особенности К социальным основаниям дифференциации - национальные, религиозные и социально-имущественные различия обучающихся

Определено, шов условиях обучения студентов иностранному языку наиболее рационально использовать внутреннюю (уровневую) дифференциацию, включающую такую организацию учебного процесса, которая позволяет студентам дос-

тигать обязательного для всех уровня овладения программным материалом, используя при этом разнообразные формы, методы и технологии обучения и принимая во внимание как типологические (индивидуально-психологические) свойства личности студента, так и парадигму отношений педагог - обучающийся Отмечено, что уровневая дифференциация на занятиях по иностранному языку может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особешюстей обучающихся, так и в виде особой системы поуровнего распределения содержания обучения на основе специального целевого педагогического планирования и организации особых средств достижения необходимых результатов обучения в процессе формирования у студентов их профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности

Автором подчеркнуто, что в методике обучения иностранному языку основное внимание обращено на результаты обучения, а подгруппы студентов формируют в пределах формально созданного студенческого коллектива, преимущественно на основе их иноязычной обученности, то есть усвоенного объема знаний, умений и навыков, которые необходимы студенту для овладения новым учебным иноязычным материалом Безусловно, различия уровней иноязычной обученности являются главным показателем группировки студентов внутри формально созданного коллектива В целях формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку, делался упор на развитие коммуникативном, лингвопознавательной и инструментальной мотивации у студентов технического вуза Коммуникативную мотивацию можно назвать основной, так как коммуникативность является первой и естественной потребностью при формировании умений общения Ориентация на развитие познавательных интересов личности требует, чтобы дифференциация обучения учитывала потребности каждого студента, следовательно, необходимо организовать учебный процесс таким образом, чтобы каждый обучающийся имел право и возможность овладевать учебным материалом по программе на разном уровне (А -высоком, В - среднем, С - низком), но не ниже базового Такая организация учебного процесса является уровневой дифференциацией и предполагает достижение всеми студентами на промежуточном и заключительном этапах обучения основных планируемых результатов и, в зависимости от индивидуальных особешюстей, достижение соответствующих им уровней обученности посредством совокупности методов, организационных форм, средств обучения с учетом их индивидуальных различий и особенностей (вариативности темпа изучаемого иноязычного материала, дифференциации учебных заданий, выбора различной помощи со стороны преподавателя)

Показано, что в процессе реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности предполагается анализ будущей профессиональной деятельности, определение степени базовой иноязычной подготовки студентов, выработку целевых установок, базирующихся на анализе профессиональной деятельности будущего специалиста, отбор и структурирование содержания обучения, расчет времени, необходимый для его усвоения, степени нагрузки студентов, выбор сочетания методов, форм организации, средств обучения и самообучения, позволяющих эффективно усвоить запланированное содержание и адекватно отражающие психологические закономерности его усвоения, конструирование учебных элементов, дидактических материалов, мотивационных ситуаций, разработка структуры и содержания учебного занятия, планирование самостоятельной работы, проектирование контролирующих процедур - рейтиш овой системы контроля и оценки, тестовых заданий для каждого уровня обучения, реализацию их в процессе и коррекция в соответствии с полученными результатами

При проектировании педагогической технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной ком-пегетности в качестве приоритетной цели выступает формирование личности будущего специалиста в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе, в качестве ключевой цели - формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности В качестве задачи выступает коммуникативная готовность студентов технического вуза к профессиональной деятельности в различных социально-экономических условиях При этом к элементу содержание обучения мы относим фонетические, грамматические и лексические навыки, умения и навыки по всем видам речевой деятельности, тексты, материал заданий и упражнений, в пределах которых развивается коммуникативная компетентность и формируется иноязычная коммуникативная компетенция, подбор адекватных форм, методов, средств и приемов учебной деятельности

Подчеркнуто, что в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста, первостепенное значение имеет формирование его профессиональной компетентности Анализ определения профессиональной компетентности (В В Сериков, Э Ф Зеер, А К Маркова) позволил выявить, что профессиональная компетентность студентов технического вуза может быть раскрыта как система специальных знаний, умений и навыков, опыт выполнения профессиональных действий, а также совокупность личных качеств, определяющих способы выполнения профессиональных функций Источником профессиональной компетентности является обучение и профессиональный опыт, а компонентами специальная компетентность - подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, персональная компетентность - способность к профессиональному росту, социальная компетентность - когнитивные способности, внимательность, наблюдательность, креативность, самостоятельность, ответственность, надежность, способность действовать в экстремальных ситуациях, а также владение приемами профессионального общения В ситуациях профессионального иноязычного общения элементом профессиональной компетентности является коммуникативная компетентность и характеризуется уровнем развития речевых навыков и умений, обеспечивающих адекватное ситуации речевой деятельности поведение На этом основании определено, что коммуникативная компетентность студентов технического вуза -способность к межличностному взаимодействию, формируемая в условиях технического вуза на основе социокультурных, социолингвистических знаний, умений и навыков, и определяющая профессиональный потенциал личностного развития будущего специалиста технического профиля

Кроме того, выявлена структура коммуникативной компетентности, которая считается изоморфной структурой общения и состоит из трех компонентов когнитивного (межкультурные знания, приобретаемые на основе рефлексии и саморефлексии), поведенческого (активная деятельность и проявление интегративных свойств личности) и эмотивного (стремление и готовность восприятия новой информации, умение регулировать эмоции, создавать положительный фон общения, выражать эмоциональный отклик, эмпатию), а также источники коммуникативной компетентности, которые условно подразделяются на субъективные (психологические установки на субъекгно-объекгную или субъектно-субъектную модель межличностных отношений, положительная мотивация, уровень культуры, обученно-сти, воспитанности, жизненный и профессиональный опыт, опыт межличностного общения) и объективные (социальная среда, условия социализации личности, учебно-воспитательный процесс в той или иной педагогической системе) Все структурные компоненты коммуникативной компетентности являются взаимозависимыми и взаимообусловленными, следовательно, их развитие может происходить только в тесной взаимосвязи

В целях формирования коммуникативной компетентности выделены критерии ее развития степень информированности в области общения, умение устанавливать контакт с группой обучающихся и отношение взаимопонимания с каждым из них, владение речевыми и невербальными средствами общения, с помощью которых обучающийся легко транслирует собственное расположение к собеседнику, форма общения (общение императивное, манипулятивнос и диалогическое) Автором установлены три уровня развития коммуникативной компетентности высокий, средний и низкий Обучаемые с высоким уровнем развития коммуникативной компетентности отличаются высокой степенью информированности в области общения, умением устанавливать контакт с группой учащихся и отношения взаимопонимания с каждьш из них, владением речевыми и невербальными средствами общения, с помощью которых они легко транслирует собственное расположение к собеседнику, инициативной и непринужденной формой общения Средний уровень развития коммуникативной компетентности характеризуется тем, что обучаемые испытывают стремление к установлению отношений сотрудничества с другими, способны определить уровень их информированности, симпатии и антипатии, владеют нормами литературного языка, в поведении следуют этим нормам, однако, низкий уровень информированности в области межличностного общения, отсутствие вербальных средств общения или невыразительное их использование, неуверенность в жестах, позе, мимике, неумение владеть голосом, неспособность управлять своим эмоциональным состоянием перед большой аудиторией и в ситуации конфликта являются для них препятствием на пути к эффективному общению Студентов с низким уровнем развития коммуникативной компетентности отличает неумение выразить свое отношение к ситуации общения, отсутствие средств выразительности речи, неумение логично и последовательно строить свое высказывание, авторитарная направленность поведения в обществе

Определена приоритетная задача коммуникативных подходов в обучении иностранному языку — формирование иноязычной коммуникативной компетенции, поэтому было рассмотрено соотношение понятий «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность» Анализ литературы по проблеме показывает, что компетенция понимается комплексно, как структура, слагаемая из различных частей - совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности, свойств личности, потенциальной способности индивида справляться с различными задачами

Выделение иноязычной коммуникативной компетенции явилось результатом понимания того, что коммуникативное поведение личности, вступающей в общение на иностранном языке, определяется и направляется социальными и культурными нормами На основании этого иноязычная коммуникативная компетенция студентов технического вуза понимается, как способность осуществлять профессионально-ориентированное общение посредством иностранного языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных профессиональных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения Выявлено, что иноязычная коммуникативная компетенция студентов технического вуза состоит из трех основных компонентов речевого, деятельностного и социокультурного Речевой компонент подразумевает владение различными способами передачи профессионально значимой информации и алгоритмами профессионально-речевого общения на иностранном языке в ситуациях профессиональной деятельности и включает в себя информационно-лингвистический, стратегический, дискурсивный и компенсаторный элементы Деятельностный компонент выражает желание коммуникативно взаимодействовать, оказывая воспитывающее воздействие на партнера по общению, уверенность

в себе, способность к личностному и профессиональному самоопределению, социальной адаптации, развитию личностных качеств, приобретение опьпа проекгао-исследовательской работы с использованием иностранного языка Социокультурная компетенция подразумевает готовность и способность к осуществлению межкультурной коммуникации В понятие даннной компетенции входят общекультурный и социолингвистический элементы Все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции, обогащаясь за счет соответствующих знаний, умений и навыков в процессе учебно-профессиональной деятельности, способствуют формированию у обучающихся профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности и обеспечивают в дальнейшем их успешную профессиональную деятельность

Связывая формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза с уровнем сформированное™ их иноязычной коммуникативной компетенции, необходимо рассмотрение термина «профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность» Профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность понимается, как способность человека организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессионально-ориентированного общения (по цели, форме, содержанию, ролевьм отношениям и тд), структурными компонентами которой являются профессиональная компетентность - система специальных знаний, умений и навыков, опыт, совокупность личных качеств, коммуникативная компетентность - способность к коммуникации, иноязычная коммуникативная компетенция - способность к иноязычному речевому взаимодействию; профессионально-познавательные потребности, интерес и мотив В свою очередь, в процессе реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, каждый структурный компонент данной компетентности по-разному проявляется на трех уровнях иноязычной коммуникативной компетенции А -высоком, В - среднем, С - низком (Рис 1)

Во второй главе «Опьпно-экспериментальная проверка эффективности реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза» представлены процесс формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в процессе реализации технологии уровневой дифференциации, методика эксперимента и результаты эффективности реализации технологии уровневой дифференциации

Рассматривая реализацию технологии уровневой дифференциации при обучении иностранному языку студентов как необходимый и важный этап всего учебно-воспитательного процесса, который предваряет процесс обучения и находится в нем тогда, когда учебные цели уже поставлены, важно определить оптимальные формы и методы обучения для достижения необходимых результатов формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности Выделяя подгруппы в составе учебной группы, использован критериально-ориентированный подход, при котором критериями выступали уровни развития коммуникативной компетентности и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции В результате определены следующие подгруппы обучаемых 1) студенты с низким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, способные освоить учебный материал на базовом уровне требований Госстандарта, и характеризующиеся слабой школьной подготовкой, недостаточной мотивацией к изучению иностранного языка, неумением учиться, несформированностью общеучебных и интеллектуальных умений, низким уровнем развития коммуникативной компетентности, слаборазвитыми профессионально-познавательные потребностями, мотивами и интересом к своей будущей профессиональной деятельности,

Цель

Формирование

профессиональной

иноязычной

коммуникативной

компетентности

Задача

Коммуникативная готовность студентов к профессиональной деятельности

модули

Содержание обучения (инвариантная компонента)

вариантным компонент

От

Преподаватель (субъект обучающей деятельности)

А В С

методы,

способы,

приемы,

средства

технология уровневой дифференциации

педагогический контроль

А

В многоуровневый

диагностический

инструментарий

С

студенты (субъект обучения)

самоконтроль

диагностический инструментарий самоконтроль

К результат

О

р Сформиро-

р ванная

Е иноязыч-

К ная

Ц коммуни-

И кативная

я компетенция

Рисунок 1 Модель реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности

2) студенты со средним уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции, способные освоить учебный языковой материал выше базового уровня, для которых характерны средний уровень подготовленности, ситуативный интерес к изучению иностранного языка, неумение творчески и самостоятельно работать с языковым материалом на учебных занятиях, средний уровень развития коммуникативной компетентности, средний уровень сформированное™ учебных умений и развития профессионально-познавательных потребностей, интереса и мотивов, 3) студенты с высоким уровнем сформированное!!! иноязычной коммуникативной компетенции с позитивной мотивированностью к изучению иностранного языка, высоким уровнем развития коммуникативной компетентности, сформиро-ванностью учебных умений, целеустремленностью, умением решать предлагаемые преподавателем учебные задания конструктивно-вариативного плана, хорошо развитыми профессионально-познавательные потребностями, интересом и мотивами Продвижение по уровням сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции и уровням развития коммуникативной компетентности осуществлялась с помощью межуровневых задач репродуктивного, реконструктивного и вариативного типа учебной деятельности Эти задачи составлялись на основе анализа результатов входного теста

Доказана эффективность реализации педагогической технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в ходе психолого-педагогического эксперимента, цель которого состояла в проверке гипотезы диссертационного исследования, согласно которой предполагалось, что если на занятиях по иностранному языку применить технологию уровневой дифференциации обучения, она будет способствовать активному формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов, повышению качества профессиональной подготовки студентов технического вуза по иностранному языку Решены следующие задачи 1) исследовать динамику развития способности студентов технического вуза к профессиональному общению по структурным компонентам коммуникативной компетентности (когнитивный, эмотивный, поведенческий), 2) исследовать характер мотавации изучения иностранного языка в неязыковом вузе, 3) исследовать уровни сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза, 4) исследовать изменение качества профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе реализации технологии уровневой дифференциации

По характеру опытно-экспериментальное исследование представляло собой естественный эксперимент Структура опытно-экспериментального исследования включала в себя констатирующии и формирующий эксперименты В опытно-экспериментальной работе использовались следующие диагностические методы исследования наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование К участию в эксперименте привлекались преподаватели, экспертная группа, экспериментальные и контрольные группы студентов

Базой выбора контингента испытуемых для исследования послужили студенты, обучающиеся в институте Управления и экономики СамГУПС по специальности «Организация перевозок и управление на железнодорожном транспорте» (ОПУ)

и на Электротехническом факультете СамГУПС по специальностям «Автоматика, телемеханика и связь на железнодорожном транспорте» (АТС) и «Информационные системы» (ИС) Общее количество участников экспериментального обучения составило 189 человек

В ходе констатирующего эксперимента уровень развития коммуникативной компетентности обучаемых обеих групп определялся на основе самооценки данного качества самими студентами, а также посредством экспертной оценки В качестве инструмента для количественного измерения исследуемой способности был использован тест-опросник, состоящий из трех блоков суждений когнитивного, поведенческого и эмотивного характера Проведенный эксперимент обеспечил возможность определения самооценки исходного уровня коммуникативной компетентности студентов технического вуза и проверку насколько самооценка соответствует их истинным возможностям Общий средний балл самооценки коммуникативной компетентности студентов в рамках специальностей показал, что наилучшим образом исследуемое личностное качество развито у обучающихся специальности ОПУ Студенты специальности АТС имеют средний уровень развития коммуникативной компетентности Низкий уровень развития коммуникативной компетентности представляют студенты специальности ИС

Для создания микрогрупп в пределах формально созданного студенческого коллектива по уровням развития коммуникативной компетентности и в целях реализации технологии уровневой дифференциации во 2-ой части констатирующего эксперимента проводился срез с использованием диагностирующего теста, который проводился с участием экспертной группы и был предложен студентам экспериментальной (94 человека) и контрольной (95 человек) групп с целями определения уровней развития у студентов способностей к устной и письменной речи, восприятию на слух и чтению - то есть четырех видов речевой деятельности, которые, собственно, являются составляющими иноязычной коммуникативной компетенции, определения уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов в группах для дальнейшей реализации технологии уровневой дифференциации, оценки эффективности обучения профессиональному иноязычному общению на основе реализуемой технологии обучения По результатам тестирования были выделены и определены микрогруппы с тремя уровнями сформированности иноязычной коммуникативной компетенции А - высокий, В - средний, С - низкий, представлены результаты, составляющие иноязычную коммуникативную компетенцию студентов по четырем видам речевой деятельности на момент начала экспериментального обучения

В процессе формирующего эксперимента осуществлялось проведение собственно обучающего эксперимента, в ходе которого обучение студентов строилось с применением комплекса учебно-методических пособий В зависимости от уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и уровня развития коммуникативной компетентности студентов выделенных подгрупп преподавателем строился учебный процесс на различных уровнях управления учебной деятельностью В контрольных подгруппах обучение проходило согласно типовой программы по предмету Иностранный язык

В подгруппах с наиболее низким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции, обладающих также низким уровнем развития коммуникативной компетентности, применялись элементы обучающей работы на уровне жесткого управления учебной деятельностью студентов при одновременной направленности на формирование и развитие их речевой активности при помощи упражнений, содержащихся в учебно-методическом комплексе Такое управление учебной деятельностью предполагал отбор заданий, при котором ограничение и употребление конкретных языковых и речевых средств предопределены структурой и содержанием самого управления Учебный процесс в подгруппах со средним уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции и средним уровнем развития коммуникативной компетентности предусматривал применение частичного управления учебной деятельностью студентов, то есть применение различных языковых средств выражения в рамках заданных профессионально-ориентированных коммуникативных ситуаций, а также стимулирование и развитие навыков и умений коммуникативной направленности при помощи речевых упражнений более высокой степени сложности Применяемые упражнения были направлены на формирование навыков общения (вступления в контакт, поддержание контакта, обращенность и инициативность речи, привлечение партнера и т д), на отработку основных механизмов речи, на формирование навыков и умений использования основного языкового материала в устных и письменных формах общения В подгруппах с высоким уровнем развития коммуникативной компетентности и высокого уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции в ходе формирующего эксперимента применялись упражнения минимального управления или направления речевой деятельностью Данный уровень управления предполагает лишь ограниченные определенные области языковых и речевых средств

В ходе формирующего эксперимента также использовался метод тестирования степени овладения профессиональной компетентности Тесты содержали задания, направленные на выявление степени овладения студентами иноязычными тезаурус-ными структурами как конкретными профессионально ориентированными знаниями по специальностям ОПУ, АТС и ИС на различных этапах обучения (входное, промежуточное и итоговое тестирование) и позволяли оценить уровень развитая структурных компонентов профессиональной компетентности специальной, персональной и социальной Проведенные контрольные тестирования дали возможность проследить за динамикой ее формирования во всех группах, участвующих в эксперименте Результаты анализа показали, что степень овладения профессиональной компетешносшо студентами экспериментальной группы повысилась по сравнению с результатами входного и итогового тестирования и составила в среднем показателе оценок 27% В то время как в контрольной группе разнила среднего показателя оценок составила только 13%

Проведенный уровневый анализ развитая коммуникатавной компетентное™ студентов, принимающих участие в формирующем эксперименте до и после реализации экспериментальной программы позволил сделать следующие выводы 1) количество студентов имеющих высокий уровень развития коммуникатавной компетентности повысился после проведенного экспериментального обучения, 2) наибольшие различия наблюдаются на среднем уровне развития коммуникатавной

компетентности, 3) по итогам проведенного анализа можно сделать вывод, что экспериментальное обучение позволяет перевести обучение с низкого уровня на средний уровень развития коммуникативной компетентности

С целью определения исходного уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции студентов (при выборке 94 человека) по четырем видам речевой деятельности после проведения экспериментального обучения был проведен итоговый срез При сравнении результатов тестов начального и исходного уровней владения видами иноязычной речевой деятельности становится очевидным, что общий средний балл по видам речевой деятельности на выходе заметно превышает общий балл по видам речевой деятельности до проведенного эксперимента.

Анализ данных показал, что после проведения формирующего эксперимента в процессе реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности зафиксирован рост уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов число студентов с высоким уровнем увеличилось на 1%, со средним на 19%, с низким уменьшился на 20%, а разница среднего показателя оценок составила 1%, 19%, 20% по уровням сформированности соответственно В то время как в контрольной группе разница среднего показателя оценок составила 1%, 1%, 2% по уровням сформированности соответственно

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы В ходе проведенного исследования были решены поставленные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы

Сопоставительный анализ используемых в исследовании педагогических категорий и понятий позволил установить, что терминологическое словосочетание «профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность» не раскрыто полностью в научно-педагогическом контексте В психолого-педагогической литературе зарубежных и отечественных авторов используются словосочетания «профессиональная компетентность», «коммуникативная компетентность», «иноязычная коммуникативная компетенция» Анализ применения этих понятий для раскрытия содержания термина «профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность» позволил определить, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность - самостоятельное понятие и связано с формированием профессионально-познавательных потребностей, шпересов и мотивов студентов в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе Таким образом, профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность трактуется как способность студента организован, свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессионально-ориентированного общения, в структуре которой выделены когнитивный, эмотивный и поведенческий компоненты

Доказано, что в процессе обучения студентов в техническом вузе максимальное раскрытие интеллектуального и творческого потенциалов личности студента достигается при помощи реализации технологии уровневой дифференциации, которая по объективным параметрам обуславливает вариативность учебной работы в группе как с низким уровнями сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и развития коммуникативной компетентности, так и со студентами

высокого уровня сформированности данной компетенции и компетентности, позволяет повысить внимание преподавателя к возможным барьерным факторам в ходе учебного процесса Организация обучения иностранному языку студентов технического вуза на основе технологии уровневой дифференциации позволила обучающимся реализовывать свои возможности в усвоении учебной программы на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований В связи с этим педагогическая целесообразность дифференцированного обучения проявлялась в снижении уровня психологической напряженности в учебных группах, способствовала созданию зоны психологического комфорта на занятиях

Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе высшего учебного заведения способствует реализации лияност-но-ориентированного и компетентностного подходов к обучению, профессиональной социализации студентов, обеспечению целостности педагогического процесса, осуществляя в единстве разностороннее развитие, обучение и воспитание студентов, развитию способностей (лингвистических, коммуникативных, творческих и тд) и познавательной активности обучаемых, формированию положительных мотивов учения

Специфика профессиональной деятельности выпускника технического вуза предполагает не только постоянное нахождение в ситуации общения, но и развития способности к установлению контакта на различных коммуникативных уровнях В ситуации обучения иностранному языку данная способность может быть развита с помощью специально разработанного учебно-методического комплекса, имеющего целью формирование и стимулирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности

Разработанный в ходе экспериментального исследования учебно-методический комплекс был апробирован и подтвердил свою значимость в решении задач формирования и развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе реализации технологии уровневой дифференциации

Представленная совокупность критериев и их показателей позволила выявить уровни развития коммуникативной компетентности (низкий, средний, высокий) и уровни сформировашюсти иноязычной коммуникативной компетенции (низкий, средний, высокий), что создает предпосылки для прогнозирования и оценки динамики изменений в профессиональной подготовке студентов технического вуза Доказано, что при реализации технологии уровневой дифференциации повышается качество и глубина иноязычных знаний и умений по четырем видам речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо), а также обеспечивается возможность перехода студентов на более высокий уровень сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности

Таким образом, гипотеза данной диссертационной работы подтверждена, сформулированные задачи исследования решены, и цель исследования достигнута В то же время, проведенное исследование не раскрывает всего комплекса проблем, связанных со специфичностью процесса индивидуально-личностного развития студентами средствами дифференцированного обучения Перспективы дальнейшего

исследования могут быть связаны с выявлением возможностей технологии уровне-вой дифференциации в других сферах при формировании профессиональных, социальных и личностных качеств студентов технического вуза, а также с разработкой и реализацией различных вариантов техно погни дифференцированного обучения в системе высшего профессионального образования

Необходимо подчеркнуть также, что рассмотренная технология уровневой дифференциации при формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности может занять достойное место в подготовке специалистов различных областей

Основные положения диссертации отражены в публикациях

1 Зайцева И А Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в процессе использования технологии дифференцированного обучения вуза / И А Зайцева // Вестник Самарского государственного технического университета Серия «Психолого-педагогические науки» Выпуск 44 - Самара СамГТУ, 2006 - С 32 - 35 - 0,4 п л. -научная статья, опубликованная в ведущем российском периодическом издании, рекомендованном ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации.

2 Зайцева И А Универсальные умения билингва /И А Зайцева // Теория и методика непрерывного профессионального образования сб трудов Всерос науч-но-метод конф Том 1 - Тольятти ТГУ, 2002 - С 136-139 - 0,2 п л

3 Зайцева И А Дифференциация содержания и методов обучения иностранному языку студентов- заочников / И А Зайцева // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе материалы П Сам регион научно-пракг конф ученых и педагогов-практиков - Самара СамГТУ, СГЭА, 2002 - С 452-453 - 0,2 п л

4 Зайцева И А Использование аутентичных текстов на занятиях по иностранному языку как средство повышения мотивации студентов / И А Зайцева // Филологическая проблематика в системе высшего образования межвуз сб на-учн трудов Выпуск! -Самара СамГАПС,2002-С 70-73-0,2пл.

5 Зайцева И А Дифференциация самостоятельной работы студентов / И А Зайцева // Актуальные проблемы университетского образования материалы межвуз научно-метод конф - Самара СамГТУ, 2003 - С 325 - 0,06 п л

6 Зайцева И А Д ифференциация обучения монологической речи студентов неязыкового вуза /И А Зайцева // Наука и культура России матер межд межвуз научно-практ конф-Самара СамГАПС, 2004 -С 161-165-0,2 п л

7 Зайцева И А Дифференцированный подход к формированию профессиональной направленности студента /И А Зайцева // Повышение качества подготовки кадров без отрыва от производства в современных условиях матер межд межвуз научно-практич конф - Оренбург филиал СамГАПС, 2004 - С 70-73 - 0,2 п л

8 Зайцева И А Дифференцированный подход в обучении на основе познавательного интереса студентов к предмету /И А Зайцева // Филологическая проблематика в системе высшего образования межвуз сб научн трудов Выпуск 2 - Самара СамГАПС, 2005-С 121-126 - 0,4 п л

9 Зайцева И А Исторический анализ развития идей дифференцированного обучения/И А Зайцева//Наука и культура России матер Пмежд научно-пракгич конф -Самара СамГАПС,2005 -С 173-175-0,2 пл

10 Зайцева И А Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза /И А Зайцева //Наука и культура России матер 1П межд научн -пракгич конф - Самара СамГАПС, 2006 -С 60-62 - 0,2 п л

11 Зайцева И А Иностранный язык как средство формирования профессиональной компетентности студентов /И А Зайцева //Филологическая проблематика в системе высшего образования межвуз сб научн трудов Выпуск3 -Самара СамГАПС, 2007 - С 100 -104 - 0,3 п л

12 Зайцева И А Технология дифференцированного обучения студентов технического вуза как фактор формирования их профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности /И А Зайцева //Наука и культура России матер IV межд научно-практич конф - Самара СамГАПС,2007.-С96-98 -0,3 п.л

13 Зайцева И А Экспертные результаты исследования степени сформированное™ профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в процессе применения технологии дифференцированного обучения /И А Зайцева //Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки»№1(7)-2007 -Самара СамГТУ,2007 -С 62 - 66 - 0,4пл

14 Зайцева И А Английский язык учебное пособие по развитию навыков чтения и профессионального общения (для студентов технических вузов) / СЛ Никитина, И А Зайцева, Л В Абдрахманова - Самара СамГАПС, 2002- 10,3 пл (вклад автора - 3,4 п л)

15 Зайцева И А Методические указания для студентов П курса специальности «Автоматика, телемеханика и связь на железнодорожном транспорте» / И А Зайцева - Самара СамГАПС, 2003 - 2,2 п л

16 Зайцева И А Методические указания доя студентов II курса специальности «Организация перевозок и управление на железнодорожном транспорте» / И А Зайцева - Самара СамГАПС, 2005 - 4,6 п л

Подписано в печать 11 10 2007 Формат 60x90/16 Бумага офсетная Печать оперативная Уел п л 1,5 Тираж 120 экз Заказ № 162

Отпечатано в Самарском государственном университете путей сообщения 443022, г Самара, Заводское шоссе, 18

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зайцева, Ирина Анатольевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы дифференцированного обучения иностранному языку студентов технического вуза.

1.1. Историко-педагогический анализ проблемы и дидактические основы дифференцированного обучения иностранному языку студентов технического вуза.

1.2. Проектирование технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Выводы по 1-ой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза

2.1. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в процессе реализации технологии уровневой дифференциации.

2.2. Методика эксперимента и результаты эффективности реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза"

Аюуальность исследования. Современный период эволюции социально-экономического развития России характеризуется процессами становления новой парадигмы общественного развития и образования. Государственная политика в области высшего профессионального образования ориентирована на обеспечение условий, позволяющих студенту максимально полно реализовать собственные личностные качества в процессе освоения образовательной программы. Отказ от системы стереотипов, а также более жесткие требования к качеству подготовки кадров технического профиля обусловливают потребность в разработке таких обучающих технологий, которые помогли бы выявить и развить интеллектуальные и психологические потенции каждой личности.

Современный рынок интеллектуального труда предъявляет высокие требования к профессиональной подготовке выпускников технических вузов, он уже не может довольствоваться их усредненным типом подготовки по избранной профессии. С другой стороны, так называемая узкая специализация оказывается серьезным барьером на пути формирования полноправного члена мирового экономического сообщества Помочь студенту найти своего рода «золотую середину» благодаря раскрытию его потенциальных возможностей призваны все учебные дисциплины.

Противоречие между единством требований вузовской программы и разным уровнем базовой подготовки студентов - это внешний фактор, который предопределяет использование дифференцированных методов обучения независимо от конкретного предмета. Вместе с тем, само понятие дифференцированного обучения означает учет как субъективных возможностей и потребностей будущих специалистов, так и особенностей сферы приложения приобретенных знаний и навыков. В этом плане способы изучения иностранного языка в техническом вузе и, соответственно, методика преподавания этой дисциплины представляют особый интерес.

Не будет преувеличением сказать, что за последнее время требования к изучению иностранного языка в рамках программы технического вуза повышаются в силу объективных причин политического, экономического, социального характера Роль иностранного языка в обеспечении востребованности молодого специалиста на рынке труда обусловлена, на наш взгляд, рядом важных факторов.

Динамично развивающиеся международные отношения ставят в разряд первостепенных задач овладение иностранным языком как средством общения с зарубежными коллегами с целью обмена профессиональной информацией и постижения иноязычной культуры.

Как известно, основу профессиональной подготовки студента в вузе составляют специальные знания, имеющие прикладную ориентацию. Развитие профессионально-значимых качеств у будущих специалистов позволит эффективно решать профессиональные задачи в условиях расширяющегося информационного поля, возникновения и использования новых информационных технологий, резкого изменения социальных условий труда. В то же время следует признать, что так называемые точные науки, прежде всего, оперируют семиотическими системами, предполагающими однозначность передачи конкретного содержания (формулы, схемы и т.п.). Та роль, которая в технических науках отводится формализованным, клишированным способам передачи информации, нередко становится причиной недостаточного внимания к развитию и совершенствованию собственно речевых умений и навыков. Именно поэтому дисциплина «Иностранный язык» как одна из главных гуманитарных составляющих вузовской программы призвана помочь студенту овладеть наиболее эффективными приемами вербальной иноязычной коммуникации.

Практический опыт работы автора в технических вузах дает все основания полагать, что в процессе освоения неродного языка студент более сознательно подходит к организации высказывания и на родном языке. Данное обстоятельство очень важно, поскольку наличие достаточного словарного запаса и умелое использование речевых моделей помогают студенту ясно и четко формулировать интенции, аргументировано строить заключения и, что немаловажно, чувствовать себя более уверенно в коллекгаве, в том числе и профессиональном.

Говоря о значении иностранного языка в профессиональной подготовке будущих инженеров, нельзя не учитывать тот факт, что уровень лингвистической подготовки студентов младших курсов (а именно в этот период изучается иностранный язык) отличается крайней неоднородностью. В технические вузы поступают, как правило, выпускники средних школ, проявляющие интерес к точным наукам и традиционно воспринимающие иностранный язык как предмет второстепенный. Первокурсниками становятся и отличники гимназий и специализированных школ, и вчерашние школьники, которых иностранному языку «учил» преподаватель труда или физкультуры. В этой связи актуальность дифференцированного подхода при обучении студентов технических вузов иностранному языку становится настолько очевидной, что систематизация дидактических приемов, лежащих в основе такого рода педагогической деятельности, а также совершенствование технологии их использования становится одной из приоритетных задач современного профессионального образования.

Анализ научной литературы, посвященной вопросам дифференциации обучения, показал, что к настоящему времени уже сложились объективные возможности решения этой проблемы в рамках ее концептуального и методического аспектов. Между тем, при изучении процесса подготовки специалистов большинство исследователей главное внимание уделяют отбору содержания и методов обучения, оказывающих определенное влияние на различные стороны готовности к профессиональной деятельности, методике применения дидактических средств (И.А.Рейнгард, Г.Н.Сериков, ЛНСадыкова). Но для успешной реализации целей формирования личности специалиста, а не отдельных его свойств и качеств необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям одновременно углубляло осознание смысла изучаемой дисциплины дня профессиональной деятельности, обеспечивало развитие нравственного и творческого потенциала и других качеств личности.

Как показывает анализ традиционной иноязычной подготовки в техническом вузе, многие годы цели и содержание языкового образования в техническом вузе напрямую зависели от ранней узкопрофильной специализации студентов, проводимой в соответствии с учебными планами выпускающих кафедр. Программа по иностранным языкам основной целью обучения называла практическое владение иностранным языком, под которым понималось и умение извлекать информацию из текстов по специальности, и вести беседу на пройденные бытовые темы. Принцип профессионально ориентированного обучения иностранным языкам, который декларировался в течение многих лет, фактически так и оставался своего рода мифологемой. Как и многие другие постулаты, он ориентировался на некоего среднего студента, в такой степени владеющего основами иностранного языка, чтобы читать и понимать литературу по своей специальности. На практике же оказывалось, что студенту технического вуза приходилось решать сразу несколько сложных задач: адаптироваться к вузовской программе, знакомиться с основами будущей специальности и осваивать сферу применения иностранного языка, с которой он до этого никогда не имел дела Если при этом учесть отношение к иностранному языку как «непрофильной дисциплине», то неудивительно, что процесс овладения средством коммуникации становился, как правило, формальным, трудоемким и мало эффективным занятием. В таких условиях вряд ли стоило говорить о поддержании мотивации к изучению иностранного языка в техническом вузе.

Неготовность многих студентов к обучению в вузе по типовой программе, представленной в Государственном образовательном стандарте, а посему, единой для всех поступивших, практически не давала возможности с первого дня на должном языковом и речевом уровнях проводить профессионально-ориентированное обучение. Поэтому возникла необходимость создания уровневой структуры курса иностранного языка в техническом вузе, которая давала бы возможность обучать студентов в соответствии с их готовностью учиться.

В последние несколько лет был выполнен ряд исследований, посвященных:

• коммуникативно-ориентированному обучению и формированию иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (Т.К. Борозенец, С.И. Гусева, И.В. Леушина, М.В. Мазо, И. А. Мегалова, О.Ю. Левченко, О.В. Федорова и др-);

• формированию отдельных видов компетенций (Н.И. Алпатова, Л.М. Босова, А.В. Гетманская, ЛА. Кареева, Т.В. Литвинова, О.В. Сыромясов и др.);

• развитию профессиональной иноязычной компетентности (В.Ф. Аитов, А.П. Петрова, А.Н. Кузнецов, Я.Е. Кузнецов, Т.С. Макарова, О.Ю. Искандарова, М.В. Озерова и др.).

Однако, несмотря на теоретико-практическую значимость этих работ, не все вопросы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технических вузов в целом, и иноязычном образовании, в частности, окончательно решены.

В связи с вышеизложенным, актуальность настоящего исследования обусловлена сменой идеологической парадигмы в современном техническом образовании и переходом к личностно-ориентированной педагогике, исходящей из необходимости учитывать интеллектуальные способности и потребности каждого студента, а также особенности его психологии с целью развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

На основе анализа психолош-педагогической и учебно-методической литературы, а также теории и практики языковой подготовки в техническом вузе было установлено, что профессиональная подготовка студентов, включающая изучение иностранного языка исследована и освещена достаточно широко, однако процесс использования технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза остается малоизученным. В связи с этим выявлен ряд противоречий:

• между сложившимся подходом к подготовке будущих специалистов в техническом вузе и недостаточной разработанностью педагогических условий и педагогических технологий, способствующих, в частности, формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов;

• между, с одной стороны, современными требованиями к изучению иностранного языка с ориентацией на быструю адаптацию к изменяющимся условиям рынка труда и формирование профессиональной компетентности и, с другой стороны, существующими традиционными подходами, направленными на получение профессиональной квалификации;

• между возросшими требованиями к уровню владения иностранным языком студентами технического вуза и объективными трудностями в формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности в связи с различной подготовкой обучающихся.

Перечисленные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути организации технологии уровневой дифференциации способствующей формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

Поиск подходов к изучению выделенной нами проблемы возможен благодаря имеющимся в науке теоретическим предпосылкам, созданными исследованиями отечественных и зарубежных ученых в области:

-дифференциации обучения (Н.П. Гузик, И.Н. Закатова, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт, В.В. Фирсов);

-технологических подходов к развитию образования, совершенствование технологических знаний и умений, а также инструментально-дидактического обеспечения деятельности педагога (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, Г.В. Селевко, В.А. Сластенин и др.);

-технологии педагогической деятельности (В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева и др.);

-развивающего обучения (ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Давыдов, JI.C. Выготский и др.).

Проблемы становления личности и ее непрерывного развития рассматриваются К.А. Абдульхановой-Славской, Б.Г, Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, А.А. Реаном, В.В. Сериковым и др.

Совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузе и их компетентности нашли свое отражение в работах Т.И. Рудневой, Н.Ф. Талызиной, Г.М. Ильмушкина, Н.Н. Никитиной, И.В. Непрокиной, М.А. Петухова и др.

Сказанное выше позволяет сделать вывод об актуальности исследования проблемы реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку, что и обусловило выбор темы исследования: «Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза», главной целью которого явилось теоретическое обоснование и разработка педагогической технологии уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, позволяющей повысить качество подготовки будущих специалистов технического профиля.

Объмсг исследования - процесс профессионального обучения студентов технического вуза.

Предмет исследования - технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Исследование основано на гипотезе, согласно которой предположение о том, что реализация технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза будет эффективным, если:

- данная технология выделена в системе педагогических категорий и востребована как неотъемлемая составляющая основы процесса обучения иностранному языку;

- при организации профессиональной подготовки будущих специалистов будут выявлены исходя из индивидуального подхода структура и покомпонентный состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза;

- разработана, теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс модель реализации технологии уровневой дифференциации, включающей четыре подсистемы (педагогическое целеполагание; дифференцированной организации работы с разноуровневым составом групп; контроля и самоконтроля; дифференцированных форм обучения, включающих психолого-педагогический и учебно-дидактический инструментарий), системообразующими элементами которой являются целеполагание, планирование, организация и контроль, что отражает структуру профессиональной подготовки в техническом вузе;

- выявлены уровни сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, выделены критерии и показатели для их идентификации; разработаны контрольные задания и тесты, способствующие организации контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) изучить, обобщить и проанализировать научные публикации отечественного и зарубежного профессионального образования по использованию дифференцированного обучения и показать целесообразность реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку студентов технического вуза;

2) по материалам зарубежной и отечественной печати на основе сопоставительного анализа определить место профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности в связи с профессиональной подготовкой студентов технического вуза; выделить это понятие как самостоятельную категорию, определить ее структуру и покомпонентный состав с учетом технологии уровневой дифференциации, предложить рабочее определение;

3) разработать и проверить в процессе профессионального обучения студентов технического вуза технологию уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности;

4) выявить, обосновать и экспериментально определить уровни сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов, выбрать соответствующие критерии и показатели для их идентификации; разработать систему заданий, предполагающих формирование и контроль компонентов профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы.

Психологические основания исследования составили: деятельностный подход А.Н. Леонтьева; принципы личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи межличностного взаимодействия (А.В. Петровский, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова); теория развития мотивации (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, ЕЛ. Голант, B.C. Ильин, Г.И. Щукина и др.); положение о целостности, активности личности и ее саморазвитии (В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, В АПетровский, А.Н. Кетгелл, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг); изучение познавательной самостоятельности (Л.Г. Вягкин, П.И. Пидкасистый); теории поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Педагогическими основами исследования являются: концепции личностно-ориентированного обучения (И.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), идеи организации дифференцированного и индивидуального обучения (А.А. Бударный, В.М. Гладких, А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт, Р. Гроот, Е. Паркхерсг, П. Серч, К. Уошборн и др.); представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко, В.В. Фирсов и др.); задачный подход (А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, М.А. Петухов, В.А. Сластенин и др.); дидактические и методические основы компетентностного подхода (А.К. Маркова, Дж. Равен, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков); технологии обучения студентов в высшей школе (ДВ.Чернилевский, О.К.Филатов).

Большое значение для разработки технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза имели идеи, концепции, теории о развивающем потенциале иностранного языка (П.К. Бабанская, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.А. Маслыко, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.).

Методологические основы педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.И. Пискунов и др.) явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение и анализ психолош-педагогической, методической литературы, нормативно-законодательной документации в сфере профессионального образования и профессиональной подготовки специалистов в высшей школе; содержание нормативно-квалификационных характеристик специалистов технического профиля; анализ учебно-программной и планирующей документации. Теоретический анализ, описательное и графическое моделирование содержания, структуры профессиональной деятельности инженеров; анализ категорий, понятий.

Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, учебное тестирование, методы самооценок и экспертных оценок), стандартизированные методики, обсервационные (различные виды наблюдений и др.) и социологические (анкетирование, интервьюирование); педагогический эксперимент.

Статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация данных исследования.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа выполнена в Самарском государственном техническом университете (СамГТУ) и Самарском государственном университете путей сообщения (СамГУПС).

Этапы исследования.

Первый - констатирующий - этап научного исследования (2000-2002 гг.) был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, а также инновационного опыта в данных областях науки (по данным теоретических источников). Определено исходное состояние разработанности выделенной нами проблемы; уточнены сущностные характеристики ключевых понятий исследования; проанализированы особенности учебной дисциплины «Иностранный язык» и специальных дисциплин; исследовались и теоретически обосновывались психолого-педагогические условия и средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов. Изучался практический опыт в области технологий обучения в Самарском государственном университете путей сообщения.

Полученные результаты на данном этапе эксперимента подтвердили актуальность проблемы нашего исследования, его целенаправленность в конструировании дидактических условий и средств формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

Второй - формирующий - этап работы (2002-2004 гг.) включал разработку ведущей концептуальной идеи исследования, определение цели, задач, логики исследования; проектирование технологии уровневой дифференциации, в процессе реализации которой у студентов технического вуза формируется профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность; разработку учебно-методического комплекса; выявление эффективности отдельных форм обучения; проведение экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, обсуждение ее отдельных положений в выступлениях, публикациях, на семинарах и научно-практических конференциях.

Третий - итоговый - этап (2004-2006 гт.). В ходе него была проведена апробация и оценка эффективности организации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза. Качество и эффективность исследуемых процессов отслеживались на основе динамики изменений в уровнях сформированности исследуемой компетентности, доступных внешнему наблюдению.

Данный этап включал также систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна результатов исследования.

На уровне преобразования - на основе дидактических принципов коммуникативной направленности, разноуровности, дифференциации, индивидуализации, аутентичности, творческой самостоятельности, коллективного взаимодействия разработана и обоснована технология уровневой дифференциации, реализующая компетентностный подход, включающая структурные компоненты: цели, содержание, методы и средства организации языковой подготовки, что позволило повысить качество образовательного процесса в техническом вузе, способствующего формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

На уровне дополнения - авторская интерпретация понятия профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза дополняет и конкретизирует существующее определение понятия коммуникативной компетентности как образовательного результата, формируемого в процессе иноязычной подготовки на основе дифференцированного обучения; раскрыта структура профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, выделены составляющие ее компоненты (профессиональная компетентность, коммуникативная компетентность, иноязычная коммуникативная компетенция, профессионально-познавательные потребности, интерес и мотив); определен перечень базовых компетенций, необходимых для решения профессиональных задач; на основе компетентностного подхода дополнено и конкретизировано понятие ее значимости для проектирования содержания иноязычной подготовки студентов технического вуза.

На уровне уточнения - разработанный диагностический инструментарий, включающий когнитивные и креативные критерии, коэффициентные и процентные показатели оценки уровней развития коммуникативной компетентности и уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, а также разноуровневую систему тестов и методические рекомендации по ее использованию позволяют организовать на более эффективном методическом уровне тренинг, контроль и самоконтроль за освоением профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования.

Раскрыты новые перспективы в исследовании педагогических технологий, применяемых при обучении в технических вузах, разработаны и концептуально обоснованы теоретические положения реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, что имеет значимость для теории и методики профессионального образования.

Результаты исследования дополняют и развивают существующие подходы к компетентностным основам профессиональной подготовки будущих специалистов технического профиля; содержательно аргументированы теоретические основы формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, что вносит определенный вклад в совершенствование содержания высшего профессионального образования.

Проведен концептуальный анализ содержания, структуры, близких по семантическому значению категорий и понятий «компетентность» и «компетенция», выстроена иерархия взаимосвязанных дефиниций в терминологическом поле «профессиональная иноязычная компетешностно-ориентированная подготовка», в контексте теории деятельности проанализированы понятия «педагогическая технология», «технология дифференцированного обучения», «технология уровневой дифференциации»; введено определение «профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность» в сфере языковой подготовки студентов, что можно рассматривать как определенный вклад в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы.

Теоретически обоснована целесообразность использования специализированного учебно-методического комплекса, предполагающего реализацию технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, разработаны оптимальные для процесса формирования данной компетентности организационные формы с учетом специфики дисциплины «Иностранный язык», что создает теоретические предпосылки для совершенствования профессиональной подготовки студентов технического вуза.

Предложенные в исследовании теоретические и графические модели создают4 теоретическую базу для реальной организации процесса технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Доказательно раскрыты критерии (речевой, языковой, социокультурный, компесаторный, учебный), показатели (процентное соотношение и коэффициенты), уровни развития коммуникативной компетентности (высокий, средний и низкий) и уровни сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции (высокий, средний и низкий), теоретическая значимость которых подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики изменений в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Практическая значимость результатов исследования.

Результаты исследования значимы для решения частно-методических вопросов совершенствования содержания профессионально-деятельностных функций в часта определения профессионально-значимых компетентностей будущих специалистов технического профиля, подготавливаемых в высшей профессиональной школе.

Практически апробирована и внедрена в учебный процесс технология уровневой дифференциации, направленная на формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, которая позволяет получить гарантированный результат, и может быть использована в профессиональной подготовке в технических вузах в рамках Государственного образовательного стандарта

Прикладное значение имеет разработанный и апробируемый специализированный учебно-методический комплекс, включающий методические указания для студентов по специальностям: «Автоматика, телемеханика и связь на железнодорожном транспорте», «Организация перевозок и управление на железнодорожном транспорте» и учебное пособие по развитию навыков чтения и профессионального общения; разработанные практические рекомендации по его использованию в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза позволяют осуществить непрерывный и эффективный контроль и самоконтроль за процессом профессиональной подготовки и уровнями развития коммуникативной компетентности и сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.

В процессе опытно-экспериментальной деятельности доказан факт устойчивого интереса студентов технического вуза к используемым формам и средствам языковой подготовки, предполагающим формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена согласованностью их с признанными положениями отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями с психологией и методикой преподавания иностранного языка и дисциплин профессионального цикла, в том числе специальных дисциплин; совокупностью эмпирических и теоретических методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; комплексным характером педагогического эксперимента, полученными в результате его анализа и обобщения данными; достаточной репрезентативностью объема выборки для количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе; возможностью переноса полученных результатов исследования в практику работы технических вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в процессе опытно-экспериментальной работы на базе инженерных факультетов Самарского государственного университета путей сообщения и Самарского государственного технического университета.

Отдельные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики СамГТУ и кафедры иностранных языков СамГУПС, апробированы на:

- Всероссийской научно-мегодической конференции «Теория и методика непрерывного профессионального образования» (Тольятти, 2002);

- Международной научно-практической конференции «Наука и культура России» (Самара, 2004,2005,2006,2007г.г.), международной межвузовской научно-методической конференции «Повышение качества подготовки кадров без отрыва от производства в современных условиях» (Оренбург, 2004);

- Самарской региональной научно-практической конференции «Аюуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2002); межвузовских научно-методических конференциях «Филологическая проблематика в системе высшего образования» (Самара, 2002, 2005, 2007гг.) и «Актуальные проблемы университетского образования» (Самара, 2003).

Практически значимые материалы опубликованы в виде одного учебного пособия и двух методических указаниях для студентов 2 курса, которые используются в образовательном процессе кафедры иностранных языков СамГУПС и СамГТУ.

Всего по теме исследования опубликовано 13 научных работ.

Основные положения, выносимые па защиту.

1.Определение понятия профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в качестве образовательного результата траюуется как способность человека организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессионально-ориентированного общения (по цели, форме, содержанию, ролевым отношениям и т.д.). Структура исследуемой компетентности включает в себя профессиональную компетентность, коммуникативную компетентность, иноязычную коммуникативную компетенцию и профессионально-познавательные потребности, интерес и мотив, формируемые у студентов технического вуза в процессе иноязычной подготовки с организацией технологии уровневой дифференциации. Общим показателем динамики сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности являются следующие уровни: уровни развития коммуникативной компетентности (низкий, средний, высокий) и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся (низкий, средний, высокий).

2. Модель реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку студентов технического вуза, состоящая из структурных компонентов (цели, содержание, методы и средства, организационные формы). Выявлено, что технология уровневой дифференциации способствует эффективному формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов и повышению мотивации к изучению иностранного языка. Данная технология применима к формированию исследуемой компетентности через виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование, письмо.

3. Методика организации занятий по иностранному языку с использованием учебно-методического комплекса, обеспечивающего реализацию педагогической технологии уровневой дифференциации, способствующего формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза на основе лингводидактического подхода, что обеспечивает личностно-ориентированное обучение и учитывает индивидуальные способности обучающихся.

4. Тестовые задания и опросники, позволяющие выявить уровни развития коммуникативной компетентности и уровни сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся и практические рекомендации по их использованию, что позволяет зафиксировать достоверные различия в формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза при реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 190 страниц состоит из введения, обосновывающего цель, задачи, исследовательский аппарат, актуальность и новизну проблемы; двух глав, завершающихся выводами; заключения; библиографического списка использованной литературы (всего 136 наименования) и приложений. Основное содержание работы изложено на 160 страницах, общее число иллюстраций 18 (8 таблиц, 6 рисунков, 4 гистограммы).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2-ой главе

В процессе проведенной опытно-экспериментальной работы была выявлена динамика развития способности студентов технического вуза к профессиональному иноязычному общению. С использованием метода самооценки исходного уровня развития коммуникативной компетентности студентов выяснено, что:

• когнитивный компонент коммуникативной компетентности преобладает у студентов специальности «Организация перевозок и управление на железнодорожном транспорте»;

• поведенческий компонент коммуникативной компетентности у студентов специальности «Информационные системы» выражен ярче;

• степень выраженности эмотивной составляющей коммуникативной компетентности наименьшая у студентов специальности «Автоматика, телемеханика и связь на железнодорожном транспорте».

В условиях современной высшей школы технического профиля очевидной становится ситуация, при которой студенты имеют совершенно различные уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции за счет изначальной базовой подготовки, различной мотивации в овладении иностранным языком, что предопределяет большую вариативность в студенческих учебных группах с точки зрения подготовленности и может являться барьерным фактором в процессе обучения.

Реализация технологии уровневой дифференциации внутри учебной группы позволяет организовать учебный процесс, предусматривающий усвоение студентами программы обучения на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Технология уровневой дифференциации предусматривает деление студентов внутри учебных групп по уровням сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и развития коммуникативной компетентности, учитывая также признаки мотивации и степени развитости некоторых индивидуально-психологических характеристик (словесно-логического мышления, воображения, памяти).

В процессе обучения иностранному языку студентов железнодорожных специальностей был апробирован разработанный учебно-методический комплекс, направленный на формирование их профессиональной иноязычной коммуникативных компетентности и была проверена его действенность.

Практическое занятие по иностранному языку в процессе реализации технологии уровневой дифференциации, имеющей конечной целью индивидуально-личностное развитие обучаемых, строится с учетом определенных требований:

• строгое соответствие целевой и содержательной стороны занятия, ориентированной на качественное усвоение обучаемыми всех элементов содержания обучения, при котором содержание образования входит в содержание личности обучаемого, формируя систему его ценностей;

• использование на занятии разнообразных видов обучающей деятельности в зависимости от целей, многообразия задач, их специфики и направленности;

• стимулирование формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности средствами использования в учебном процессе естественных ситуаций общения, основанных на личном опыте студентов, различных речевых учебных ситуаций с целевым притяжением, нацеленных на формирование и закрепление конкретных индивидуально-психологических свойств обучаемых;

• вариативные уровни управления речевой деятельностью обучаемых в вариативных учебных подгруппах, включающие: уровень жесткого управления (с предопределенным выбором и употреблением языковых и речевых средств выражения, используемый в подгруппах с низкими уровнями сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и развития коммуникативной компетентности); уровень частичного управления (с использованием различных языковых и коммуникативных средств выражения, применяемых в подгруппах со средними уровнями сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и развития коммуникативной компетентности); уровень минимального управления (направленный на вариативную возможность выбора и употребления языковых и речевых средств выражения, стратегий речевого поведения);

• учет особенностей формирования подгрупп обучаемых в ситуации реализации технологии уровневой дифференциации в аспектах численности подгрупп, их возрасшо-полового состава, длительности существования, факторов групповой активности;

• дифференциация учебных задач, как по степени сложности, так и по степени направленности на формирование и развитие конкретных индивидуально-психологических особенностей личности обучаемого; дифференциация времени выполнения заданий в вариативных учебных подгруппах; дифференциация форм контроля за выполнением заданий, как со стороны преподавателя, так и со стороны самого обучаемого и его сокурсников;

• вариативность форм группового взаимодействия при выполнении упражнений в процессе организации технологии уровневой дифференциации при обучении иностранному языку.

Учет данных параметров при организации обучения иностранному языку в студенческих учебных группах в процессе реализации технологии уровневой дифференциации способствует раскрытию творческих потенциалов личности, стимулированию процессов ее профессионального и саморазвития.

Результаты опьггно-экспериментального исследования, представленного в работе, свидетельствуют о достаточно высокой эффективности обучающего комплекса упражнений, направленного на развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов железнодорожных специальностей в процессе реализации технологии уровневой дифференциации при обучении иностранному языку.

158

Заключение

Исследуемые проблемы реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в процессе подготовки отражают ведущие тенденции в совершенствовании теории и метод ики профессионального образования. В ходе проведенного исследования были решены поставленные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы.

1. Сопоставительный анализ используемых в исследовании педагогических категорий и понятий позволил установить, что терминологическое словосочетание «профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность» не раскрыто полностью в научно-педагогическом контексте. В психолого-педагогической литературе зарубежных и отечественных авторов используются словосочетания «профессиональная компетентность», «коммуникативная компетентность», «иноязычная коммуникативная компетенция». Анализ применения этих понятий для раскрытия содержания термина «профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность» позволил определить, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность -самостоятельное понятие и связано с формированием профессионально-познавательных потребностей, интересов и мотивов студентов в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе. Таким образом, профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность трактуется как способность студента организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессионально-ориентированного общения, в структуре которой выделены когнитивный, эмотивный и поведенческий компоненты.

2. Доказано, что в процессе обучения студентов в техническом вузе максимальное раскрытие интеллектуального и творческого потенциалов личности студента достигается при помощи реализации технологии уровневой дифференциации, которая по объективным параметрам обуславливает вариативность учебной работы в группе как с низким уровнями сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и развития коммуникативной компетентности, так и со студентами высокого уровня сформированности данной компетенции и компетентности, позволяет повысить внимание преподавателя к возможным барьерным факторам в ходе учебного процесса. Организация обучения иностранному языку студентов технического вуза на основе технологии уровневой дифференциации позволила обучающимся реализовывать свои возможности в усвоении учебной программы на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований. В связи с этим педагогическая целесообразность дифференцированного обучения проявлялась в снижении уровня психологической напряженности в учебных группах, способствовала созданию зоны психологического комфорта на занятиях.

Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе высшего учебного заведения способствует реализации личностно-ориентированного и компетентностного подходов к обучению, профессиональной социализации студентов, обеспечению целостности педагогического процесса, осуществляя в единстве разностороннее развитие, обучение и воспитание студентов, развитию способностей (лингвистических, коммуникативных, творческих и т.д.) и познавательной активности обучаемых, формированию положительных мотивов учения.

3. Специфика профессиональной деятельности выпускника технического вуза предполагает не только постоянное нахождение в ситуации общения, но и развития способности к установлению контакта на различных коммуникативных уровнях. В ситуации обучения иностранному языку данная способность может быть развита с помощью специально разработанного учебно-методического комплекса, имеющего целью формирование и стимулирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

Разработанный в ходе экспериментального исследования учебно-методический комплекс был апробирован и подтвердил свою значимость в решении задач формирования и развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе реализации технологии уровневой дифференциации.

4. Представленная совокупность критериев и их показателей позволила выявить уровни развития коммуникативной компетентности (низкий, средний, высокий) и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (низкий, средний, высокий), что создает предпосылки для прогнозирования и оценки динамики изменений в профессиональной подготовке студентов технического вуза. Доказано, что при реализации технологии уровневой дифференциации повышается качество и глубина иноязычных знаний и умений по четырем видам речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо), а также обеспечивается возможность перехода студентов на более высокий уровень сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

Таким образом, гипотеза данной диссертационной работы подтверждена, сформулированные задачи исследования решены, и цель исследования достигнута. В то же время, проведенное исследование не раскрывает всего комплекса проблем, связанных со специфичностью процесса индивидуально-личностного развития студентами средствами дифференцированного обучения. Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с выявлением возможностей технологии уровневой дифференциации в других сферах при формировании профессиональных, социальных и личностных качеств студентов технического вуза, а также с разработкой и реализацией различных вариантов технологии дифференцированного обучения в системе высшего профессионального образования.

Необходимо подчеркнуть также, что рассмотренная технология уровневой дифференциации при формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности может занять достойное место в подготовке специалистов различных областей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зайцева, Ирина Анатольевна, Самара

1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. - 472с.

2. Актуальные проблемы дифференциации обучения: Сб.ст. /Под ред. Л.Н.Рожиной. Минск: НарАсвета, 1992. -241с.

3. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи //Педагогикаи логика- М.: Касталь, 1993.-385 с.

4. Алексеева J1.E. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на материале английского языка): Дис. .канд. пед. наук/ Л.Е.Алексеева. -Санкт-Петербург, 2002. 313с.

5. Английский язык для специальных целей: теория и практика /Сост. О.Г. Поляков -М.: ТЕЗАУРУС, 2003. С. 4.

6. Андреев В.И. Педагогика Учебный курс для творческого развитая Изд.2 / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608с.

7. Антонова Г.П. Учет индивидуальных особенностей мышления учащихся в процессе обучения/ Г.П.Антонова// Вопросы психологии.-1967- №2. -С.89-99.

8. Антропова М.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка/М.В. Антропова и др.// Совледагог -1992.- №9-10. -С.23-28.

9. Антропософский путь познания: Пер. с нем. / Ред. Ф.Карлгрена. М.:Центр Вальдорфской пед. при ПОХ, 1991.- 158с.

10. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности/ Анцыферова Л.И. // Психологический журнал -1991.- Т.2, №2. С.8-13.

11. П.Аристова Л.П. Активность учения школьников / Л.П. Аристова. М.: Просвещение, 1968.- 138с.

12. Артюхов М.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленно развитого региона. Автореф.дис. .канд.пед.наук / МБАртюхов. -Новокузнецк, 1996-24с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы/Ю.К. Бабанский. М.:Просвещение, 1982. - 192с.

14. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения /В.Г. Белинский. -М.: Педагогика, 1982-287с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989,- 192с.

16. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов /В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1998. - 144с.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения /Сост. Н.И. Блонский.-М.: АПН РСФСР, 1961.-695с.

18. Блонский П.П. Трудные школьники М., 1930, с.59 // Теория и практика высшего педагогического образования - М., 1987.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование / Л.И. Божович. М.:Просвещение, 1963. - 464с.

20. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку/ Н.Н.Болдырев. // Иностр. языки в школе. 1998. - № 3. -С. 12-15.

21. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении/ ААБударный. //Советская педагогика. -1965. №7. - С.70-83.

22. Вендеровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения //Советская педагогика-1990.- №11.- С.78-86.

23. Виноградов В.И. Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы (на уровне учителя, группы учителей школы). Автореф. дис. .канд.пед.наук/В.ИБиноградов. Санкт-Петербург, 1994. - 24с.

24. Возрастные и индивидуальные различия памяти/Под ред. ААСмирнова. -М.: Просвещение, 1967. 300с.

25. Вопросы психических способностей / Под ред.В.А.Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. - 216с.

26. Воронина Т.П. Образ в эпоху новых информационных технологий / Т.П. Воронина, В.П. Кашицын, О.П. Молчанова. -М., 1995. -203с.

27. Вяткин JI.C. Основы педагогики высшей школы / JI.C. Вяткин. Саратов: Поволжский межрегиональный учебный центр, 1998. - 196с.

28. Вяткин JI.C. Основы педагогики / Л.С. Вяткин, Н.П. Корнюшкин. Саратов: Государственный учебно-научный центр «Колледж», 1994. - С.87-96

29. Габдулин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления / Г.Г. Габдулин. -Казань, 1990.-107с.

30. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И.Гез // Иностранные языки в школе. -1986. №2-С. 17-24.

31. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М., 1995.-448с.

32. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях/ Н.К.Гончаров // Материалы научной конференции ученых-педагогов социалистических стран -М.: Изд-во АПН СССР, 1971. 24с.

33. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Советская педагогика. -1963. №2.- С.39-50.

34. Гончаров Н.К. О содержании образования // Совледагогика.- 1946. №3. -С.30-35.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования М., 2000. - 32с.

36. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 238с.

37. Демидова КБ. Психодидактика возможностей дифференцированного обучения в старших классах// Учитель-ученик: проблемы, поиски, находки/ К.В.Демидова -М, 1993. Сб. №2. - С. 73-79.

38. Дидактика средней школы/Под ред. М.Н.Скаткина М.: Просвещение, 1987.-589с.

39. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения/ АДистервег. -М.:Учпедгиз, 1956.-374с.

40. Доможирова М.А. Деловая игра в обучение профессионально-ориентированному общению на иностранном языке студентов неязыковых вузов: Автореф. дис. канд.пед.наук Санкт-Петербург, 2002. - 17с.

41. Занкин П.С. Уровни коммуникативной компетенции // Нормы человеческого общения. Тезисы межвузовской научной конференции. М.: ГГПИИЯ, 1990.-235с.

42. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. -М.Ледагогика, 1990.-424с.

43. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования/ Э.Ф.Зеер. М.:Изд. Моск.псих.-соц.инстшущ, 2003. - 475с.

44. Ильмушкин Г.М. Системное моделирование в процессе реализации многоуровневой подготовки специалиста/ Г.М. Ильмушкин М - Димитровград, МАНГО, 2005.-354 с.

45. Избранные педагогические и психологические сочинения/ Вступ.ст. АБ.Петровского и М.Г.Данильченко. Т1-2. М., 1979. - 358 с.

46. Инновационный менеджмент /Под ред. Анынина В.М., Дагаева А.А. -М.:Дело, 2003.-527 с.

47. Искандарова О.Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов (на литературе изучаемого иностранного языка): Дисс. .канд.пед.наук. Уфа, 1997. - 197с.

48. История воспитания. Первобытное общество и другой мир / Сост. Ю.В.Василькова.- М.: Педагогика, 1992. С. 14-38

49. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // Иностранные языки в школе. -1997. №2. -С.28.

50. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. Казань, 1982. - 224с.

51. Кобзев М.С. Сократовский метод обучения: Учебное пособие / М.С. Кобзев, Н.А. Горбачев. Саратов: Изд. Саратовского университета, 1991. - 91 с.

52. Кожер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Академия, 2000. - 258с.

53. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения / Под ред.А.А.Красновского. -М., 1955. 287с.

54. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения /А.Н. Конев М.: Просвещение, 1968.-264с.

55. Константинов Н.А. История педагогики / Н.А. Константинов М.: Просвещение, 1982. - 447с.

56. Конфуций и его школа// Антология гуманной педагогики. М.: Изд.дом ШАмонашвили, 1996. - 175с.

57. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студентов и аспирантов гуманитарных вузов / В.В. Краевский. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2001.-143с.

58. Кристал Д. Английский как глобальный язык / Д. Кристал М.: Весь мир, 2001.-240 с.

59. Крутецкий В А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей / В.А. Крутецкий М.: Просвещение, 1976 - 303с.

60. Куницына В.Н. Межличностное общение: Учебник для вузов / Под ред. Н.В.Казариновой, В.М. Поголына. СПб.: Питер, 2001. - 512с.

61. Кутовая Т.И. Индивидуальное и дифференцированное обучение в социалистических и капиталистических странах: Автореф. дис.канд. пед.наук- Казань, 1988.-26с.

62. Леднева О. Процессуальное измерение социализации личности/ ОЛеднева // Вестник высшей школы. -2002. №3. - С. 17-23.

63. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики/ А.А.Леонтъев. М.: Смысл, 1999.-287 с.

64. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики/ А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1972.-575с.

65. Лобачевский Н.И. Научно-педагогическое наследие. Руководство Казанским университетом. Фрагменты. Письма / Н.И. Лобачевский. М., 1976. - 548с.

66. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании // Сост. Г.СБуборина. М.: Педагогика, 1991.-С.168-169

67. Лукова Т.Г. Формирование профессионально-коммуникативной кулыуры у слушателей вузов МВД России: Автореф. дис. .канд. пед.наук. Санкт-Петербург, 2002. -21с.

68. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской школе //Советская педагогика. -1962. №9. С.98-109.

69. Менчинская Н.А. Психологические основы обучения // Основы дидактики / Под ред. БЛЕсипова. Гл.1У М.: Просвещение, 1967. - С. 168-170.

70. Мечковская Н.Б. Общее языкознание. Структурная и социальная типология языков / Н.Б. Мечковская М.: Флинта: Наука, 2006 - 312 с.

71. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А. А. Миролюбов М.:Ступени; Инфра-М, 2002. - 448 с.

72. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе / А.Г. Молибог М.: Высшая школа, 1971. - 396с.

73. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференцированное обучение в сред ней школе // Советская педагогика. -1990.- №8. с.42 - 48;

74. Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Автореф.дис.канд.пед.наук-Челябинск, 1995. 21с.

75. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования / НН.Никитина, О.М.Железнякова, М.А.Петухов.-М.: Мастерство, 2002. -288 с.

76. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская. М.: МПСИ, 2005,- 216 с.

77. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1976. - 600 с.

78. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца 18 века / Под ред. Э.Д.Днепрова. М.: Педагогика, 1989. -480с.

79. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX- начало XX в. / Под ред. Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.ГЛаначина и др. М.: Педагогика, 1991. - 448с.

80. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М.: Русслз., 1989. - 279с.

81. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранному языку/ Е.И. Пассов. -М.: Просвещение, 1977,-117с.

82. Педагогическая энциклопедия. Т.2. М.: Сов. энциклопедия, 1965. -С.201.

83. Петрунева Р., Дулина Н., Токарева В. О главной цели образования // Высшее образование в России. -1998. №3. - С.40-46.

84. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование/ П.И. Пидкасистый- М.: Педагогика, 1980. 219с.

85. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354с.

86. Пирогов MB. Избранные педагогические сочинения / М.В. Пирогов М.: Педагогика, 1985.-496с.

87. Платонов К.К. Проблема способностей / К.К. Платонов М.: Наука, 1972.312с.

88. Платонов К.К.Структура и развитие личности/ К.К. Платонов. М.: ВШ, 1975.-163-164 с.

89. Прокофьев М.А. Заметки о древнем образовании/ М.А.Прокофьев // Советская педагогика. -1989. №3.

90. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М.Гуревича, ЕМБорисовой М: УРАО, 1997. - 304с.

91. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности / Е.С. Рабунский М., 1975. - 182с.

92. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. .докг.пед.наук. -М., 1989. -488с.

93. Ратнер Ф.Л. Из истории преподавания иностранных языков в учебных заведениях России. Казанский государственный университет/ Ф.Л.Ратнер // Иностранные языки в школе. -2004. №4. - С. 106

94. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х годов/ В.И.Ревякина // Советская педагогика. -1991.- № 11.- С.87-92.

95. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить?/ Н.Рогановский //Народное образование. -1991. - № 3. - С.41-43.

96. Розов Н. Ценности гуманитарного образования/ Н.Розов // Высшее образование в России. -1996. №1. - С.85-89.

97. Рональд Де Гроот. Дифференциация в образовании/ Р.Де Грот// Директор школы. -1994. № 5. - С.12-18.

98. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т 1 / Гл.ред.

99. B.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608с.

100. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2У

101. C.Л.Рубиннггейн. М.: Педагогика, 1989. - 328с.

102. Руднев П.В. К вопросу дифференциации общего образования в средней школе/П.В.Руднев // Народное образование. -1963. №1. - С.12-22.

103. Савицкий В.М. Национальная специфика английской речи (грамматический аспект): Монография / В.М. Савицкий, А.Е. Куровская. M.:«Pearson Education»:Mi НУ, 2004.-145с.

104. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку / В.В. Сафонова.-М.: Высшая школа, 1991.-305с.

105. Сериков В.В. Без привычных канонов/ ВБ.Сериков // Народное образование. -1997.- №9. С.60-61.

106. Сериков В.В. Предисловие к сборнику «Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук: Материалы для сравнительного анализа»/ ВБ.Сериков. -М., 1994. С.3-4.

107. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. - 207с.

108. Симонов В.П. Десятибалльные шкалы оценки степени обучения по предметам: Учебно-справочное пособие / В.П. Симонов, Е.Г. Черненко. М.: «Граф-Пресс», 2002.-70с.

109. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя/ В.А.Сластенин, Н.Г.Руденко //Педагог.-1997. №3.

110. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / ВА.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. ВАСластенина -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

111. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца 18-ш-начала 20-го веков/ В .И.Смирнов //Педагогика. -2002. №5. - С.70-76

112. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /В.Н. Соколов М.: Аспект Пресс, 1995. - С. 74-75.

113. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. Избр. работы / Б.М. Теплов-М.:Изд-во АПН СССР, 1961.-С.10-11

114. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых.: Дис. доктора пед.наук. Санкт-Петербург, 2000. - 362с.

115. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт М.,1990.-192с.

116. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса/ ИЗ.Унт // Советская педагогика -1971. № 11.- С.41 -48

117. Успенский В.Б. История школы и педагогики: Краткое учебное пособие / В.Б. Успенский, А.Э. Мельников, Г.А. Колпаков, В.Н. Проскурин. Ярославль: ЯГТТУ им.К.Д.Ушинского, 1995, Часть П. - 79с.

118. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения / К.Д. Ушинский М.: Педагогика, 1988-Т.6.-373с.

119. Философский энциклопедический словарь М.: Советская энциклопедия, 1989.-814с.

120. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. -М., 1986.-192 с.

121. Фридман JT.M. Школа и общество/ Л.М.Фридман // Советская педагогика1991.-Ж0.-С.19-23

122. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференцированного обучения школьников: Автореф.дис. .канд.пед.наук Челябинск, 1997. -23с.

123. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики/ Сост.А.И.Пискунов.-М.:Просвещение, 1971. 559с.

124. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках/ И.М.Чередов -Омск: Зап.-Сиб.кн.изд-во, 1973 155с.

125. Чошанов М.А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США/ М.А.Чошанов // Педагогика 2000. - №4. - С.86-91

126. Шахмаев Н.М. Дифференцированное обучение в средней общеобразовательной школе// Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-582с.

127. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении / Н.М. Шахмаев -М.: Знание, 1989.-65с.

128. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская М.:Сентябрь. 2000г. - 176с.

129. Якиманская И.С. Личностно ориентированная школа схема анализа деятельности / ИСЛкиманская // Директор школы. - 2003. - №6.

130. Alekseeva L. Materials Design in ESP//ESP Russia/ A Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Purposes/ The British Council, Russia, April 1997. - Vol.4. -P.4-8

131. Bachman L.F., Palmer A.S. Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press, 1996. 377p.

132. Dudley-Evans Т., John M.J. Development in English for specific purposes. A multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - 301p.

133. Guy R Lefrancois. Psychology For Teaching. California. USA, 1991.

134. Hymes D.G. On Communicative Competence // Sociolinguistics. 1984. Vol.12. P.269293.

135. Hutchinson Т.,Waters A. English for Specific Purposes. A learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. -183p.

136. Kennedy C., Bolitho R English for Specific Purposes. London: Macmillan Press Limited, 1991.-149p.

137. Robinson P.C. ESP today: A Practitioner's Guide. London: Prentice Hall Limited, 1991.-146p.

138. Тест-опросник на определение коммуникативной компетентностиобучаемого (по Г.С.Трофимовой)1. Содержание Ответы да не знаю нет

139. Способен понимать возрастные особенности собеседника, видеть различие в характере общения людей разных возрастных групп.

140. Способен определять тенденцию и ориентацию личности на внутренний и окружающий мир.

141. Способен понимать особенности поведения собеседника, определяемые различными свойствами высшей нервной деятельности.

142. Способен видеть различия в характере воздействия авторитарного, демократичного, либерального стилей руководства коллективом на характер взаимоотношений с отдельными личностями.

143. Способен понимать трудности собеседника в общении.

144. Знаю и соблюдаю нормы и правила этики, морали, этикета.

145. Способен вовлекать окружающих в целесообразную деятельность путем убеждения.

146. Способен понимать вкусы, симпатии, антипатии окружающих.

147. Способен определять уровень информированности собеседника по обсуждаемому вопросу.

148. Способен признавать возможность существования иной точки зрения у других.

149. Способен располагать к себе, вызывать у окружающих доверие к себе.

150. Способен говорить (произносить) ясно и четко.

151. Свободно владею нормами литературного языка.

152. Способен мимикой и жестами выразить свое отношение к происходящему.

153. В общении умею шутить, улыбаться.

154. Способен держать в поле зрения несколько собеседников, переводя взгляд с одного на другого (контакт глаз).

155. Способен оценивать реакцию слушателей (смех, шепот, взгляд) и менять с ее учетом свое поведение

156. В общении никогда не прибегаю к прямым указаниям, угрозам, замечаниям, нотациям.

157. В общении стремлюсь к партнерским отношениям с собеседниками.

158. Стремлюсь понять других и быть понятыми ими.

159. Способен последовательно строить свое высказывание вне зависимости от своего эмоционального состояния.

160. Способен держаться внешне спокойно и уверенно перед аудиторией.

161. Способен выразить собственную расположенность к собеседнику.

162. Способен регулировать силу голоса (тихо-громко) адекватно ситуации общения и вне зависимости от эмоционального состояния.

163. Способен регулировать темп речи (быстро-медленно) независимо от своего эмоционального состояния.

164. Способен управлять своим эмоциональным состоянием (сдерживаться) в ситуациях конфликта.

165. Способен говорить эмоционально, вдохновенно.

166. Способен владеть вниманием собеседника.

167. Не теряюсь в ситуациях конфликта.

168. Способен управлять своим настроением.

169. Критерии оценивания уровней развития коммуникативной компетентности

170. Уровни Характеристика уровня

171. Низкий неумение выразить свое отношение к ситуации общения; - отсутствие средств выразительности речи; - неумение логично и последовательно строить свое высказывание; - авторитарная направленность поведения в обществе.

172. Критерии оценивания уровней сформированности иноязычной коммуникативнойкомпетенции

173. А (15-10 баллов) «отлично» Наблюдается полное соответствие речевого акта ситуации, выполнению коммуникативной задачи и речевой тактикив (9-5 баллов) «хорошо» Студент не отражает в своей речи определенный компонент речевой задачи

174. С (4-0 баллов) «удовлетворительно» Студент не точно выполняет коммуникативную задачу и выбирает неправильную тактику

175. Общая продолжительность речевой партии

176. А (15-10 баллов) «отлично» Отсутствие значительных произносительных, лексических, грамматических ошибок, использование стандартных фразв (9-5 баллов) «хорошо» Наличие 1-2 существенных ошибок

177. С (4-0 баллов) «удовлетворительно» Наличие 3-4 существенных ошибок1. Теми

178. А (15- 10 баллов) «отлично» Определяется если произнесено 150 слогов в минутув (9-5 баллов) «хорошо» Определяется если произнесено 134 149 слогов в минуту

179. С (4-0 баллов) «удовлетворительно» Определяется если произнесено менее 130 слогов в минуту

180. Разнообразие лексических единиц по теме

181. С (4-0 баллов) «удовлетворительно» Студент не знает отдельной, но значимой стандартной фразы, но может выразить мысль своими словами, однако его словарный запас может оказаться недостаточным в отдельной ситуации1. Отсутствие пауз хезитации

182. А (15-10 баллов) «отлично» Отсутствие пауз хезитациив (9-5 баллов) «хорошо» Наличие ненормативных пауз в 5-6 секунд

183. Наличие ненормативных пауз в 10 и более секунд4.0 баллов) «удовлетворительно»2.Ауднрование

184. Способность к чтению оценивается исходя из общего количества правильных ответов, которое соответствует общему количеству набранных баллов 30 баллов.

185. А (15-10 баллов) «отлично» От 30 до 20 правильных ответовв (9-5 баллов) «хорошо» От 19 до 10 правильных ответов

186. С (4-0 баллов) «удовлетворительно» От 9 и менее правильных ответов4. Письмо

187. Логичность изложения мысли

188. А (15-10 баллов) «отлично» Наблюдается целостность, смысловая завершенность, связность, логичность построения и объема высказывания. Идея и точка зрения сформулированы довольно точно и умело

189. В (9-5 баллов) «хорошо» Студент недостаточно последователен в изложении мысли. Наблюдается некоторая незавершенность, нелогичность

190. С Наблюдается логическая и смысловая незавершенность1814.0 баллов) «удовлетворительно» и несвязность. Отсутствует собственная точка зрения к предмету высказывания1. Структура (формат) эссе

191. С (4-0 баллов) «удовлетворительно» Структура высказывания не соответствует нормам. Отсутствуют основные составные части, нет полей

192. Наличие или отсутствие ошибок

193. С (4-0 баллов) «удовлетворительно» Наблюдается от 3 до 7 орфографических ошибок, + от 4 до 7 пунктуационных, + от 3 до 7 грамматических ошибок. Нет стилевого единства

194. Разнообразие лексических единиц по теме

195. Give a 2 2.5-minute talk on television.• what your favourite programme is, why• what other programmes teenagers like watching, why• if there should be commercials on TV, why/why not• what the disadvantages of watching too much television are, why

196. You have to talk for 2 2.5 minutes. The examiner will listen until you have finished. Then s/he will ask you some questions.1.TERLOCUTOR CARD1. Task 1 (3-3.5 min)1.t the student talk for 2 2.5 minutes.

197. Ask only those questions which the student has not covered while giving a talk.

198. What is your favourite TV programme? Why?

199. What other TV programmes do teenagers like watching? Why?

200. Should there be commercials on TV? Why/Why not?

201. What are the disadvantages of watching too much television? Why?

202. Would you like to take part in a TV talk show? Why/Why not?1. SKILLS TO BE TESTED

203. You have 15 seconds to complete the task. (Pause 15 seconds.)

204. Now you will hear the text again. (Repeat.)

205. This is the end of the task. You now have 15 seconds to check your answers.1. Test 3 READING

206. A. Read the text and answer the detail questions.

207. The rapid extension of the railways in the nineteenth century was influencedby.a) innovations in transport.b) economic development.c) the movement of perishable freight.d) the industrial expansion.

208. The movement over long distances made . as a key condition for the extension of trunk lines.a)spacesb) freightc)speedd) steam-powered locomotives

209. You have 5 minutes to do this task. Comment on the following statement.

210. Mobile telephones have become very popular nowadays. However, some people say that their use should be restricted.

211. What can you say for and against using a mobile telephone? Write 120-180 words. Use the following plan:

212. Introduction (State the problem).2. Arguments "for".3. Arguments "against".4. Conclusion.