автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Макро- и микрогенез опосредствования

Автореферат диссертации по теме "Макро- и микрогенез опосредствования"

На правах рукописи

МАМКИНА ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА

МАКРО- И МИКРОГЕНЕЗ ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ

Специальность 19 00 07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЗОВ

Москва - 2007

003061762

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики ГОУ ВПО Московского государственного университета технологий и управления и кафедре общей и социальной психологии Сургутского государственного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор В Б Хозиев

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор В К Шабельников кандидат психологических наук, доцент Р О Орестов

Ведущая организация:

Московский государственный университет им М.В Ломоносова

Защита состоится « Г? » ¿^/¿М&бРЛ 2007 года в ¿/ё^?часов на заседании диссертационного совета Д 212 122.04 по присуждению степени кандидата психологических наук при Московском государственном университете технологий и управления по адресу 109004, г Москва, ул Земляной вал, 73

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного университета технологий и управления по адресу 109004 г. Москва, ул Земляной вал, 73

Автореферат разослан « 2007 г

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат философских наук /у?)

Спирова Э М

Актуальность исследования В результате развития общества, происходящих в нем перемен, затрагивающих самые разные области существования человека и человечества в целом, люди в силу своей общественной природы оказываются активно вовлеченными в процесс его преобразования Масштабы и содержание происходящих перемен нередко создают впечатление невозможности их постижения и контроля со стороны каждого из нас Но именно это требование в первую очередь предъявляется современному обывателю, тк он становится непосредственным участником разыгрывающихся событий Степень включенности в творческую деятельность зависит от того, насколько человек умеет свободно оперировать понятиями, выдвигать, обосновывать и подвергать критике различные позиции, отделять существенное от второстепенного, раскрывать взаимосвязи между разнообразными явлениями действительности, выявлять и анализировать противоречия в окружающей реальности, то есть видеть действительность в развитии Возникающие в процессе жизнедеятельности различного рода профессиональные, бытовые и личностные проблемы требуют от человека в первую очередь знания того, как они могут быть решены В связи с этим встает вопрос об использовании тех или иных средств, позволяющих это сделать Таким образом, решение проблемы опосредствования приобретает особую значимость

Философская традиция рационализма активно использовала идею посредничества между активным субъектом действия и окружающей действительностью для объяснения того, как человек, меняя окружающие обстоятельства бытия, меняется сам, совершенствуя в первую очередь свои средства воздействия на природу и в этом процессе совершенствуясь сам Попытки Ф Бэкона, Б Спинозы, Дж Локка, Г Лейбница и др. сущностно представил, культуру в философском контексте анализа закономерно привели к утверждению высочайшего значения этой темы в классической немецкой философии Трудами И Канта, ИГ Фихте, И В Гете, Г.В Ф Гегеля и др опосредствование было выведено из сугубо инструментальной проблематики познания в центральную задачу онтологии и гносеологии Опосредствование является неизбежным моментом познания, игнорирование и борьба с которым не только бесполезны, но и вредны для общественного и индивидуального познания примерно такой обобщенный вывод можно сделать по результатам почти полуторавековой философской разработки этой категории

В различных направлениях гуманитарных наук Х1Х-ХХ-го веков идея опосредствования нашла свое систематическое применение История, археология, антропология и этнография (М Блок, К. Леви-Строс, Ф Боас и др) с помощью понятия «артефакт» осуществляют диахронический анализ различных культур, фактически приходя к об-

/

щему положению об опосредствованном характере трансляции культуры Языкознание в лице своих основателей (В фон Гумбольдт, Ф де Соссюр, Э Сепир й др ) рассматривает язык как универсальную систему опосредствования, действие которой простирается от общественной фонемы и графемы до индивидуального способа порождения речевого высказывания, интонации, метафоры и стиля Наконец, культурология, эстетика, социология, педагогика, обобщая процессы человеческого постижения искусства, макро- и микрогруппового опыта (О Конт, М Вебер, Дж Дьюи, М М Бахтин и др), закономерно, по результатам обращенных к различным артефактам общественного и индивидуального порядка исследованиям, приходят к констатации системной целостности культурных средств, возрастной и социальной сензитивности людей различных групп к их присвоению, а также к утверждению психологического (т е интимного, личностного) характера этого присвоения Обстоятельные психологические исследования опосредствования (Р Janet, J Piaget, Л С Выготский, А Н Леонтьев, П И Зинченко, П Я Гальперин, П Рабардель и др), проведенные с различных позиций и различными методами, с различной степенью точности и глубины представили процесс использования средств в операционально-техническом аспекте Представителями культурно-исторической концепции были выведены общие закономерности использования средств в онтогенезе, намечены общие положения, вскрывающие роль средств в психическом развитии человека В экспериментальных исследованиях получены общие характеристики применения испытуемыми внешних и внутренних вспомогательных средств в процессе решения различных задач

Но, несмотря на это, понятие «средство» пока остается на периферии исследовательских интересов При всей ясности закономерностей, присущих определенным возрастным выборкам испытуемых, микрогенетический уровень анализа процесса опосредствования, т е рассмотрение динамики опосредствойания в контексте становления определенной «личности из выборки», еще не приобрел статуса самостоятельного предмета изучения Здесь важен не только конечный результат опосредствования, но и техника этого процесса, поскольку, являясь условием процесса присвоения, она последовательно переходит в становящуюся психическую форму Таким образом, в широком смысле слова исследование динамики принятия и присвоения средств в индивидуальном опыте человека в сензитивном для опосредствования возрасте младшего школьника составляет научную актуальность данной работы

И, наконец, образование является ближайшей к опосредствованию сферой, где конечный успех школьника теснейшим образом связан с составом и формой присвоения им разнообразных средств, ориентирующих его на те или иные формы конституируемой деятельно-

сти Различного рода вспомогательные средства широко используются в обучении, а в психолого-педагогических исследованиях, посвященных изучению особенностей знаково-символических средств, способов их введения в обучение (П Я Гальперин, Н Ф Талызина, Н Г Салмина и др), приведены характеристики динамики их создания школьниками, включения в деятельность и использования с целью усвоения знаний Вместе с тем такого рода исследования продолжают оставаться единичными, что связано с недостаточной разработанностью проблемы усвоения средств и оперирования ими, хотя идея рассмотрения обучения как последовательного и систематического опосредствования уже властвует над умами психологов

Наше время требует высокопрофессиональных и хорошо подготовленных специалистов Они должны быть не просто грамотными исполнителями, а, в первую очередь, созидающими личностями, способными не только ответственно относиться к своему делу, но и разумно ориентироваться в окружающей действительности Следовательно, существует острая необходимость открыть каждому человеку максимальные возможности для развития и реализации своих способностей В связи с этим разработка научно-методических оснований понимания роли средств в процессе становления и формирования различных видов деятельности в специально организованных на научной основе условиях приобретает особую значимость на современном этапе

Цели исследования

1 Научно-исследовательские

- установить сходство и различие макро- и микрогенеза опосредствования в ходе анализа становления высших психических функций внимания и памяти в значимом для генезиса этого процесса возрастном диапазоне дошкольников, младших школьников, подростков и взрослых (от 3 лет до 51 года)

- на материале специально организованного формирования произвольного внимания (в контексте обучения проверке письменных текстов) и действия измерения в проектной форме обучения (в процессе формирования понятия «мера») исследовать и описать индивидуальную динамику становления средств ориентировки у испытуемых в осваиваемой деятельности

2 Научно-методическая

- отработать схему экспериментального представления микрогенеза опосредствования в обозначенных формирующих процедурах

3 Научно-практическая

- выявить возможности микрогенеза опосредствования на разных этапах онтогенеза с целью их продуктивного использования в практике образования и психологического консультирования детского развития

Объект исследования - процесс опосредствования человеческой деятельности

Предмет исследования - соотношение макро- и микрогенеза опосредствования внимания и памяти в значимом для генезиса этого процесса возрастном диапазоне

В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы:

1 Макро- и микрогенез опосредствования не являются тождественными процессами Общая закономерность развития памяти, выявленная А Н Леонтьевым в результате экспериментального исследования опосредствования памяти и представленная в виде параллелограмма развития, справедлива для условий макрогенетического (статистического) анализа определенной возрастной популяции, тогда как индивидуальный ход развития опосредствования отличается от нее Результаты индивидуального принятия, присвоения и применения вспомогательных средств в ходе становления высших психических процессов запоминания, внимания и формирования новых видов деятельности будут иметь существенные отличия от средних значений групповых показателей во всех возрастных группах

2 Микрогенез опосредствования - нелинейный процесс Освоение средств деятельности происходит в ходе качественных преобразований ориентировки, при которых на всех этапах онтогенеза внутри возрастных групп и в индивидуальном опыте одновременно будут представлены различные этапы освоения вспомогательных средств

3 Выбор, принятие и присвоение того или иного средства не зависят от физического возраста испытуемых, но непосредственно связаны с полнотой ориентировки (переориентировки) испытуемого в имеющемся инструментальном наборе и обстоятельствах решаемой задачи

Задачами теоретической части стали, во-первых, рассмотрение философских и психологических представлений об опосредствовании познавательной деятельности, во-вторых, анализ имеющихся в психологии теоретических и экспериментальных исследований по данной проблеме, в-третьих, обоснование выбора адекватного метода исследования макро- и микрогенеза опосредствования

Задачи экспериментальной части исследования:

1 Планирование и проведение экспериментального исследования опосредствования внимания и памяти в онтогенезе (внимание - у детей 3-7 лет, память - у детей школьного возраста и взрослых) в варианте макро- и микрогенеза опосредствования

2 Анализ макро- и микрогенеза опосредствования деятельности испытуемых в формирующем эксперименте (испытуемые - группа младших школьников) и в проектной форме обучения (испытуемые - группа дошкольников)

3 Объективация данных макро- и микрогенеза опосредствования через осуществление контент-анализа текстового материала протоколов экспериментального формирования понятия «Мера»

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в раскрытии сущности микрогенеза опосредствования, его соотношения с макрогенезом В исследовании впервые представлена и проанализирована феноменология макро- и микрогенеза опосредствования познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления) ребенка, подростка и взрослого, построена теоретическая модель микрогенеза опосредствования, определяемого ориентирующим потенциалом самого средства, освоенными ранее испытуемым средствами, а также моти-вационным принятием задачи опосредствования

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем выявлена и методически охарактеризована сущность индивидуального процесса опосредствования в онтогенезе, которая с необходимостью должна учитываться при организации образовательной деятельности Это будет способствовать возникновению внутренней мотивации, формированию произвольности обучения, включению ребенка, подростка и взрослого в совместную деятельность и, следовательно, повышению продуктивности решения поставленных перед ними образовательных задач

По материалам диссертации доработаны различные содержательные и методические аспекты практикумов по психологии, которые широко используются в учебном процессе подготовки психологов в Сургутском государственном университете (учебные курсы «Общий психологический практикум», «Практикум по экспериментальной психологии», «Практикум по планомерному поэтапному формированию»)

Положения, выносимые на защиту:

1 Микрогенез опосредствования является индивидуальным процессом присвоения средств познавательной деятельности, который мо-жег быть в целях экспериментального моделирования развернут в условиях методики двойной стимуляции по Л С Выготскому-А Н Леонтьеву и в планомерно-поэтапном формировании

2 Микрогенез опосредствования не повторяет макрогенез, открытый и описанный А Н Леонтьевым в исследовании памяти как возрастную тенденцию, выраженную в образе «параллелограмма развития памяти» При подтвержденной нами этой возрастной тенденции в процессе принятия и использования внешних вспомогательных средств у испытуемых существует индивидуальная динамика, а внутри каждой возрастной группы наблюдается значительный разброс в индивидуальных показателях по сравнению со среднегрупповыми в процессе решения поставленных перед испытуемыми задач

3 Исследование индивидуальной траектории становления действия в процессе опосредствования в составе ряда других действий и деятельности в целом является необходимым моментом познания его развития Использование традиционных срезовых методов для изучения микрогенеза опосредствования предоставляет для анализа только статистические данные, скрывая детали, этапы и качество освоения Для раскрытия своеобразия генезиса опосредствования может быть использован генетико-моделирующий эксперимент в варианте Л С Вы-готского-А Н Леонтьева и планомерно-поэтапного формирования, позволяющий полно и точно представить этот процесс

4 Микрогенез опосредствования определяется в своем процессуальном течении и в результативности ориентирующим потенциалом самого средства, характером его использования (введения и отработки), мотивацией самой задачи опосредствования, сформированными ранее возможностями испытуемых

Методологической основой исследования явилась культурно-историческая концепция Л С Выготского и общая схема экспериментального исследования опосредствования запоминания А Н Леонтьева Формирующие серии были построены в соответствии с принципами метода планомерно-поэтапного формирования П Я Гальперина, в исследованиях микроопосредствования использовались методика двойной стимуляции в варианте, описанном Л С Выготским и А Н Леонтьевым, а также констатирующие «срезовые» методики и анализ деятельности испытуемых, проводившийся на основе контент-анализа Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам, репрезентативным объемом выборок испытуемых, корректным применением современных методов статистической обработки эмпирических данных

Апробация результатов работы основные положения данного исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии МГППУ, на заседании кафедр психологии развития, клинической психологии и общей и социальной психологии факультета психологии СурГУ, на первой научной конференции молодых ученых и специалистов города Сургута в 1998 г и межрегиональной научной конференции «Клиническая психология и психотерапия парадигмы, концепции, инструментарий - в контексте актуальных проблем развития психологии в информационном обществе» (2006 г ) По теме диссертации опубликовано 11 работ

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений Объем основно-

ю текста 177 печатных страниц, содержит 54 таблицы, 19 графиков и 1 гистограмму Библиография насчитывает 180 наименований В приложении представлены экспериментальные схемы исследований, экспериментальный материал, сводные таблицы результатов, анализ микро-1енеза опосредствования, схема формирования понятия «мера», коди-ровочная инструкция для контент-анализа результатов, таблица ранжирования кодов и ранжированный массив, графики групповой и индивидуальной динамики использования средств ориентировки, данные статистической обработки результатов контент-анализа протоколов формирования понятия «мера» у дошкольников и другие материалы экспериментов

Основное содержание работы

Идея опосредствования привлекается разными авторами в качестве объяснительного принципа в ряде рассматриваемых в философии и психологии человековедческих проблем В связи с этим в первой j лаве сделан обзор общефилософских и общепсихологических представлений об опосредствовании, проанализирован процесс зарождения и развития в рамках гносеологии принципа опосредствования человеческого познания, представлена ретроспектива развития психологических исследований опосредствования памяти и внимания, введены и определены основные понятия исследования макро- и микрогенез опосредствования, средство, присвоение и др

Понятие познания, его способы и закономерности, оказавшись в центре философских интересов, инспирировало поиск новых объяснительных принципов и моделей человеческого бытия В истории философии на определенном этапе ее развития актуальным стал вопрос о роли опосредующего звена между человеком и миром Опосредствование как механизм развертывания сознания начало систематически использоваться в философских построениях с целью раскрытия операционального содержания процесса познания

Множество нестандартных идей, таких, как представление о чувственном восприятии как основе познания, активности субъекта познания, разведении понятий рассудка и разума, инструментальности мышления и познания в целом, наполнявших в античный период философские размышления, способствовало рождению теоретической мысли из практической деятельности Опосредствование оформилось в философии Нового времени в контексте категорий «умственных орудий» (Ф Бэкон, Б Спиноза), в качестве которых были названы письменность, совокупность определенных правил, знаковые системы и т д Кроме того, в это время начала формироваться идея развития, которая была положена в основу принципа познания (Р Декарт) Продолжени-

ем этой идеи стало провозглашение принципа генетической непрерывности познания, заключающегося в непрерывном накоплении минимальных частичек знания, интеграция которых приводит к появлению рефлективного сознания (Г В Лейбниц)

Впервые опосредствование приобрело самостоятельный статус в философии И Канта и Г В Ф Гегеля на фоне представления о неисчерпаемости человеческого познания, невозможности полного постижения бытия в силу его постоянной изменчивости, его субъективного преломления в мышлении человека Была предпринята попытка связать процесс познания с исследованием исторических форм деятельности людей, осуществить соединение общечеловеческого характера деятельности с процессом формирования знания в индивидуальном опыте конкретного субъекта (И Кант) Также было высказано предположение, что познание предмета происходит путем его осуществления, при этом все предметы сообразуются с понятиями Появившееся в философии Канта для характеристики опосредствования понятие схемы (как посредника между реальностью и ее образом) позволило раскрыть сущность восхождения к знанию Она (схема) включала в себя как объекты, так и способы воздействия человека на них

Г В Ф Гегель, развивая идею опосредствования и подчеркивая его генетичность как основную характеристику, утверждал, что познание исторично и стадиально, протекает посредством смены состояний, динамики структурных связей, качественных скачков и тд А непосредственность и опосредованность присутствуют в любом феномене

В конце Х1Х-начале XX века идея опосредствования рассматривалась с позиции ее практической применимости, операционализма или инструментализма (символизм Э Кассирера, знаковость процесса познания Ч Пирса, операционализм Дж Дьюи и т д), а также в целом ряде эмпирических гуманитарных исследований в истории, антропологии, лингвистике и др

Осмысление содержания понятия опосредствования нашло свое развитие и конкретизацию в ряде психологических исследований В частности, рассмотрение генезиса опосредствования началось с работ П Жанэ, постулирующего культурное эволюционирование высших форм поведения человека из низших К этому подходу активно тяготела идея развития человека в условиях социализации (А Валлон), в которой социальные факторы детерминировали развитие, а знаковость и посредническая функция языка раскрывались в этом процессе

Если возможно согласиться с наличием общей линии развития идеи опосредствования от Жанэ и Валлона к Ж Пиаже, то следует признать особый вклад в исследование опосредствования, который он (Жанэ) внес, утверждая, что необходимо изучать не просто социализа-

цию, но индивидуальное развитие форм символической функции, а также факторы, способствующие этому развитию

Отличную от предшественников точку зрения в отношении опосредствования высказывал Дж Брунер Он писал, что язык как мощное средство мышления усваивается только в совместной деятельности Язык - достояние культуры и недоразвитие языка ведет к недоразвитию интеллекта На этом основании было высказано утверждение о том, что развитие идет от контекстного общения к контекстно-свободному, осуществляющемуся по правилам языка

Радикальные изменения произошли в психологии в связи с появлением работ Л С Выготского Проанализировав и обобщив научные позиции предшественников, он представил на суд научного психологического сообщества кардинально новое концептуальное понимание опосредствования Прежде всего, он поставил во главу угла всего процесса человеческого развития осознанное, специально организованное и культурно реализуемое использование средств, утверждая при этом, что процесс использования средств носит развивающий характер

Полагая опосредствование центром психологического развития человека, Выготский предложил принципиально новый подход к исследованию этого процесса путем использования методики двойной стимуляции, позволяющей проследить становление средства в его генезисе Эта идея была подхвачена и продолжена его учениками в дальнейших теоретических и экспериментальных исследованиях Наиболее ярко и мощно она осуществилась в исследовании памяти, проведенном А Н Леонтьевым в 30-х годах XX века На основании этого исследования была выведена общая закономерность развития высших психических функций, представленная в виде параллелограмма развития

Впоследствии идея использования средств не покидала психологического пространства Так или иначе, отечественные психологи неоднократно и в различных теоретических и экспериментальных моделях обращались к опосредствованию в процессе изучения деятельности и действий человека Однако в целом исследования применения средств имели операционально-техническую направленность, а необходимость введения различных средств в экспериментально развертываемую деятельность испытуемых психологами, несомненно, признавалась, но оставалась процессуальным моментом исследования и в основном на периферии научных интересов

Таким образом, ретроспективный обзор философских и психологических взглядов на опосредствование, теоретических и экспериментальных его исследований, позволил выделить основное ядро обозначенной проблемы Оказалось, что все исследования и описания опосредствования затрагивали либо обобщенный мировоззренческий (в филосо-

фии), либо макрогенетический (в психологии) уровни этого процесса В очень редких случаях авторы описывали некоторые ситуации и примеры использования средств отдельными испытуемыми, но это описание носило эпизодический характер, а специальная цель исследования микро-генеза опосредствования не ставилась Макрогенез обозначал доминирующую тенденцию формообразования, поэтому детали и частности этого процесса поглощались обобщением среднего по группе

Вместе с тем, при анализе практики применения различных формирующих процедур, а также опыт генетико-моделирующих исследований в школе П Я Гальперина, Д Б Эльконина, В В Давыдова и др , перед нами встал вопрос доказательства или опровержения предположения о тождественности процессов макро- и микрогенеза опосредствования Необходимо было исследовать индивидуальный процесс овладения средствами ориентировки Для этого, в процессе осуществления экспериментально-генетического метода, посредством модификации методики двойной стимуляции как основного инструмента познания психологической реальности, нами было предпринято изучение микрогенетического уровня опосредствования сначала памяти и внимания как «классического» для школы Л С Выготского материала, а затем использования средств в процессе формирования произвольного внимания и в проектной форме обучения

Во второй главе, которая начинается с обоснования выбранного метода исследования опосредствования, приведено описание результатов экспериментального изучения применения внешних вспомогательных средств, осуществленного на материале высших психических функций внимания и памяти у испытуемых в возрастном диапазоне «дошкольники-взрослые» Выбор задач на запоминание и внимание в качестве материала исследования обусловлен, во-первых, его популярностью как объекта научно-психологического изучения, во-вторых, возможностью относительно просто путем экспериментирования получить объективные данные об особенностях функционирования психики человека Первым этапом экспериментального исследования стало изучение форм опосредствованного запоминания Для анализа результатов в качестве основной линии была выделена зависимость продуктивности запоминания от выбора средства, участвующего в опосредствовании запоминания В исследовании принимали участие двенадцать групп испытуемых трех возрастных категорий младшие школьники, подростки и взрослые Всего в эксперименте участвовало 149 человек

В качестве экспериментального материала испытуемым были предложены три списка слов и словосочетаний, которые необходимо было запомнить, и четыре набора карточек - внешних средств ориентировки с изображением готовых пиктограмм, геометрических фигур, цифр, карточек различного цвета

Эксперимент состоял из трех серий, проводился индивидуально с каждым испытуемым, каждый испытуемый принимал участие в трех сериях исследования 1 - внешне неопосредствованное запоминание, 2 - пиктографическое запоминание, 3 - запоминание, опосредствованное одним из видов карточек

На макрогенетическом уровне зависимость объема запомненного и воспроизведенного материала от степени сходства двух рядов стимулов оказалась достаточно высокой и показательной (таблица 1) Во всех возрастных группах наиболее продуктивным оказалось пиктографическое запоминание Объяснение этого феномена для нас совершенно очевидно выполняя рисунки к словам-стимулам, испытуемые опирались на свой собственный опыт, на уже интериоризированные средства, что подтвердили их высказывания после эксперимента Совершенно точно зная, для чего нужны рисунки, испытуемые сами решали, что им необходимо изобразить, т е выбор содержания средств осуществлялся самостоятельно Этот факт подтвердился как при межгрупповом, так и при внутригрупповом сравнении во всех возрастных категориях Однако индивидуальные показатели часто значительно отличались от общегрупповых

Таблица 1. Сводная таблица результатов запоминания вербального материала (% правильных ответов по сериям в каждой возрастной группе)

Возраст 1 серия 2 серия 3 серия

цвет пиктогр фигура цифра

8-10 20,9 50,9 7,3 20,4 2,5 5,0

Подростки 31,5 71,4 23,1 43,8 15,4 10,8

Взрослые 20,4 66,4 10,0 19,0 27,7 11,5

Вторым по продуктивности во всех возрастных группах стало произвольное запоминание без использования внешних средств

С началом школьного обучения на ребенка обрушивается огромный поток разнообразной информации, основной массив которой необходимо запомнить Так как не весь материал одинаково понятен учащимся и традиционное образование в основном рассчитано на механическое заучивание, то у них создается совершенно четкая установка на неосознанное, неосмысленное запоминание Постепенно вырабатывается навык механического запечатления, и это сохраняется достаточно долго, вплоть до взрослого состояния, если не изменится социальная ситуация развития, которая повлечет за собой и изменение определенных квазиучебных установок

Необходимо отметить, что взрослые испытуемые могли использовать какие-то внутренние приемы для запоминания ряда стимулов, но об этом экспериментатору можно было только догадываться, так как применение экспериментального метода исследования все-таки носило срезовый характер и не позволяло заглянуть внутрь процесса опосредствования Только иногда в постэкспериментальном интервью испытуемые упоминали о том, что они использовали какой-либо мнестический прием, но большинство из них старались скрыть этот факт в силу того, что им не указано было применять какие-либо средства Однако у некоторых испытуемых при внутригрупповом анализе было зафиксировано более продуктивное (по сравнению с внешне неопосредствованным запоминанием) воспроизведение материала в результате применения карточек с геометрическими фигурами (у взрослых испытуемых) и с готовыми пиктограммами (у подростков и шести взрослых испытуемых, все они продемонстрировали небольшую разницу в результатах первой и третьей серий) Вероятно, это связано с индивидуальными особенностями испытуемых, детерминированными спецификой социальной ситуации развития Этот факт повлиял и на межгрупповые показатели в целом в макрогенезе эффективность запоминания при помощи карточек с готовыми пиктограммами выше внешне неопосредствованного запоминания Исключение составили младшие школьники

Наименьшая продуктивность была обнаружена при использовании различных карточек Содержание карточек не соответствовало значению стимулов-слов, было размыто и только условно могло быть принято в качестве средства Для успешного их использования необходим высокий уровень анализа, синтеза и в целом обобщения Но на макроге-нетическом уровне это не проявилось Чаще всего испытуемые использовали ассоциации, возникающие на стимул-слово, но ассоциативная связь оказывалась весьма зыбкой, поэтому не способствовала высокой продуктивности запоминания

Математическая обработка дала следующие результаты (таблица 2) Статистически значимую разницу дали показатели сравнения, во-первых* пиктографического запоминания со всеми другими его видами, что свидетельствует о максимальной продуктивности такого средств, во-вторых, 1 и 3 (цифра) серий, что говорит о том, что цифра для испытуемых по сравнению с другими карточками менее всего связана со стимулами-средствами первого ряда, в-третьих, карточек с готовыми пиктограммами и цифрами Незначительность разницы 1 серии и всех других карточек является показателем того, что испытуемым они не помогали, и запоминание проходило фактически без средств Сравнение эффективности остальных видов карточек между собой продемонстрировало незначимую разницу полученных данных

Таблица 2. Статистическая значимость результатов опосредствованного и внешне неопосредствованного запоминания

2 серия 3 серия (цвет) 3 серия (пиктограмма) 3 серия (фигура) 3 серия (цифра)

1 серия 0,003 0,075 0,357 0,164 0,011

2 серия 0,002 0,013 0,004 0,001

3 серия (цвет) 0,102 0,426 0,228

3 серия (пиктограмма) 0,156 0,044

3 серия (фигура) 0,233

Анализ микрогенетического уровня опосредствования позволил нам обнаружить значительные отклонения индивидуальных показателей от межгрупповых, внутригрупповых

Подводя итог экспериментального исследования непосредственного и опосредствованного запоминания, можно сделать следующие выводы

1 В зависимости от степени владения вспомогательными средствами и уровня их присвоения в макрогенезе мнемической деятельности у испытуемых в экспериментальных условиях в соответствии с общей закономерностью психического развития результаты имеют тенденцию к повышению Во всех возрастных группах наблюдается положительная динамика показателей в направлении от внешне не опосредствованного запоминания к опосредствованному самостоятельно выполненными пиктограммами Кроме того, с увеличением возраста испытуемых достаточно продуктивными становятся карточки с готовыми пиктограммами для подростков и взрослых и с фигурами для взрослых испытуемых

2 Показатели внутри возрастных категорий и каждой отдельной группы имеют значительные расхождения с результатами, полученными при межгрупповом сравнении Это свидетельствует в пользу существования микрогенетической феноменологии и доказательства правомерности утверждения о нетождественности макро- и микрогенеза опосредствования

Вторым этапом экспериментирования стало изучение форм опосредствования внимания Общая схема эксперимента представлена в таблице 3 В исследовании принимали участие дошкольники в возрастном диапазоне от 3 лет 10 месяцев до 7 лет На данном этапе работа

снова использовалась методика двойной стимуляции Так как естественной формой взаимодействия в этом возрасте является игра, детям было предложено поиграть в игру «Вопросы и ответы» (модифицированный вариант игры «Да и нет не говорить, черное и белое не называть», использованный Л С Выготским)

Таблица 3. Схема экспериментального исследования внимания у дошкольников

эг\ я X, О, х2 02 Хз Оз Х4 о4 х5 о5

эг2 я X, Об Х2 о7 Хз о8 Х4 09 Х5 О,о

ЭГз II XI о,, Х2 о,2 х3 0)3 Х4 0,4 Х5 о,5

эг4 к X, о16 Х2 0,7 Хз о18 х4 0,9 Х5 Ом

Пояснения к схеме ЭГ] - испытуемые 3,10-4,4 лет, ЭГ2 - 4,5-5 лет, ЭГ3 - 1-6 лет, ЭГ4 - 6,10-7 лет, X! и Х5 - экспериментальное задание для выполнения без помощи внешних средств, Х2 - с использованием только карточек, Х3 и Х4 - с использованием карточек или игрушек, выбранных испытуемыми самостоятельно из набора, предоставленного экспериментатором, О - результат экспериментального воздействия

Перед экспериментатором стояла та же задача, что и при исследовании запоминания определить зависимость продуктивности деятельности от выбора и использования средств

В первой и пятой сериях, предъявляя первый ряд стимулов, испытуемых просили непосредственно отвечать на вопросы Пятая серия стала контрольной относительно первой Предполагалось, что количество правильных ответов может увеличиться в связи с принятием ребенком предложенных в промежуточных сериях средств и возможностью их применения в момент отсутствия в поле зрения

Во нторой-четвертой сериях детям был предложен второй ряд стимулов карточки черного и белого цвета, карточки со словами «да» и «нет», обозначающие запрещенные для произнесения слова (для 2 серии), дополнительно < карточкам мелкие игрушки (для 3 и 4 серий) Средства ориентировки раскладывались перед испытуемым на столе, в инструкции уточнялось их функциональное назначение Из набора игрушек они могли выбрать наиболее понравившиеся и применить их в функции средства Предполагалось, что самостоятельный выбор средства (из набора предложенных) может повысить качество выполнения задания в сравнении с предыдущей серией Кроме того, в четвертой серии усложнялась инструкция давалось разрешение один раз назвать слова «да» или «нет», повторное их употребление воспринималось как ошибка Решение такой задачи должно было позволить отследить зарождение культурной формы высшей психической функции внимания

В деятельности детей всех групп дошкольного возраста наблюдались только единичные случаи использования внешних средств ориентировки в их функциональном назначении, причем примерно с одинаковой частотой при межгрупповом и внутригрупповом сравнении

Начиная с самых маленьких испытуемых, внутри возрастных групп некоторые дети обращали внимание как на предложенные им во второй серии карточки, так и на выбранные самостоятельно в третьей и четвертой сериях предметы Они либо случайно «наталкивались» взглядом на эти средства, либо произвольно удерживали их в поле зрения, либо обращали на них внимание после напоминания экспериментатора, каждый раз избегая ошибки или исправляя уже допущенную

Однако необходимо заметить, что дошкольники гораздо чаще обращались к помощи собственных, ранее выработанных внутренних средств, которые сформировались в процессе взаимодействия со взрослыми, и теперь активно и успешно ими использовались для решения возникшей проблемы Количество детей, обратившихся к помощи таких средств, заметно различалось и обнаружило положительную возрастную динамику (таблица 4) Кроме того, в разных возрастных грушах было зафиксировано использование разных внутренних средств

Говоря о микрогенетических особенностях, обнаруженных в процессе экспериментирования, необходимо отметить, что по причине специфики индивидуального развития каждого ребенка, внутри каждой возрастной группы не только внешние, но и внутренние средства применялись по-разному и с разной интенсивностью

Таблица 4. Использование испытуемыми собственных внутренних средств в различных возрастных категориях

Возраст испытуемых (лет) Результаты

Количество детей, использовавших средства Удельный вес (%) Интенсивность использования средств (% внутри возраста)

3,10-4,4 6 46,2 9,5

4,5-5 7 58,3 11,4

5-6 13 100 37,1

7 13 100 42

Внутри возрастных групп наблюдался значительный разброс показателей, демонстрирующих разницу между непосредственным, внешне опосредствованным и опосредствованным внутренними средствами вниманием Во всех возрастных группах были испытуемые, у которых

функция опосредствования не сформирована совсем, которые использовали внутренние средства, поэтому во второй-четвертой сериях имелись расхождения в показателях От других отличалась группа детей семи лет, в которой более всего было заметно расхождение в показателях

Таким образом, по второй части эмпирического исследования можно сделать следующие выводы

1 Использование второго ряда стимулов для решения поставленной перед ребенком задачи не имело значительных отличий при межгрупповом сравнении у детей в возрастном диапазоне от трех до семи лет Все они применяли внешнее опосредствование достаточно редко, только эпизодически и спонтанно, тку дошкольника знаковая операция в большинстве случаев еще не сформирована Дети чаще воспринимали внешние средства как самостоятельные предметы, не связанные с выполняемой деятельностью

2 В процессе выполнения задания испытуемые всех возрастных групп чаще использовали не внешние средства, предложенные экспериментатором или выбранные самостоятельно, а внутренние, приобретенные ранее во взаимодействии со взрослыми В список таких средств ориентировки вошли невербальный ответ, бессмысленный ответ, уход от ответа, использование ключевого слова из вопроса, сравнение, замена запрещенных слов сходными по значению, указание рукой на другой, сходный по какому-либо признаку предмет

3 Индикатором наличия микрогенеза опосредствования в обозначенном возрастном диапазоне стало выделение в каждой экспериментальной группе трех категорий испытуемых, по-разному использовавших наряду с собственными внутренними средствами внешние вспомогательные средстве! (как предложенные экспериментатором, так и выбранные самостоятельно) К первой категории отнесены дети, которые совсем не применяли внешние средства ориентировки по причине неумения -гго делать, ко второй - испытуемые, которые не использовали внешние средства, но могли правильно выполнить задание за счет относительно высокой произвольности и наличия собственных внутренних средств, к третьей - испытуемые, активно использующие внешние средства ориентировки

Проведение классического экспериментального исследования памяти и внимания с применением методики двойной стимуляции обнаружило некоторые особенности макро- и микрогенеза опосредствования, но процесс становления самого средства в индивидуальном опыте испытуемого в силу срезового характера использованной методики остался за пределами изучения В связи с этим следующим этапом научной работы стала организация такого исследования, которое позволило бы это сделать

Третья глава нашего исследования посвящена изложению и обсуждению динамики опосредствования в сложной деятельности, реализованной в рамках формирующей процедуры и проектной форме обучения С этой целью было проведено экспериментальное формирование внимания в соответствии с классической схемой метода планомерного поэтапного формирования Испытуемыми стали учащиеся начальной школы в количестве десяти человек

Основной задачей на данном этапе экспериментирования стало выяснение индивидуальной динамики освоения внешних средств ориентировки в деятельности по проверке письменных текстов В качестве средств испытуемым были предложены ориентировочная карточка, громкое проговаривание выполняемого действия, отчеркивание с помощью карандаша слов и слогов в предложениях Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым, требования, предъявляемые к процедуре проведения эксперимента с применением метода планомерного поэтапного формирования, соблюдались экспериментатором максимально точно Несмотря на достаточную строгость соблюдения процедуры, характер индивидуальной динамики становления средств у испытуемых не был константным

Гистограмма 1. Результаты пре- и постгеста (испытуемые - учащиеся третьего класса средней школы г. Сургута)

Результаты пре- и посттетета

На макрогенетическом уровне мы обнаружили, что у всех испытуемых, принимавших участие в данном исследовании, повысилась продуктивность выполнения задания по проверке текста (см гистограмму 1) Однако освоение средств каждым испытуемым осуществлялось по-разному На протяжении всего эксперимента постоянно наблюдались

отклонения от основной линии формирования произвольного внимания Это могло быть полное или частичное принятие всех или только некоторых из предложенных средств, полное или частичное их непринятие Различной была динамика этого процесса одни средства осваивались быстрее, другие медленнее Кроме того, наблюдались индивидуальные особенности их применения Например, некоторые испытуемые в случае затруднения по несколько раз прочитывали или проговаривали отдельные слова или даже целые предложения, другие, прекратив отчеркивание слов и слогов, продолжали следить карандашом и т д

Следует отметить, что в постэкспериментальном контроле (таблица 5) не у всех испытуемых наблюдалась полная интериоризация средств из десяти испытуемых двое продолжали отчеркивать слоги, двое следили карандашом, четверо использовали шепот, остальные работали молча, не прибегая к помощи каких-либо средств

Таким образом, в процессе экспериментального формирования внимания наблюдалась индивидуальная динамика принятия и присвоения внешних средств ориентировки Кроме того, несмотря на все усилия экспериментатора, в процессе работы происходили отклонения от стандартной процедуры формирования ввиду специфики индивидуальных траекторий освоения действия по проверке письменного текста

Таблица 5. Использование средств ориентировки в пре- и посттесте

Испытуемые Претест Посттест

Женя — —

Наташа — —

София — —

Лиза — очерчивание, шепот, проговаривание, ОК

Егор — —

Рената — очерчивание, шепот

Никита — следил карандашом

Федор — шепот

Артем — шепот, следил карандашом

Соня — —

Выводами по данному этапу исследования стали следующие положения

1 Результаты формирования с очевидностью показали, что не все дети с самого начала (и далее в процессе работы) стали использовать предложенные им внешние средства Принятие средств происходило, если 1) они применялись школьниками в прошлом опыте и были

им знакомы к началу формирования, 2) они применялись успешно, т е способствовали нахождению правильного решения. ' -

2 Индивидуальная динамика принятия, освоения, присвоения и использования необходимых для проверки письменных текстов средств ориентировки имела свою интенсивность и специфику Все испытуемые по-разному действовали на протяжении всего курса формирования и внутри каждого занятия, по-разному относились к каждому имеющееся в их распоряжении средству В конечном итоге это привело к значительному разбросу результатов

Формирование произвольного внимания, которое продемонстрировало значительную ориентацию испытуемых на экспериментатора, породило идею о необходимости организации групповой работы С целью выяснения того, проявит ли себя феномен микрогенеза, как будет действовать испытуемый во взаимодействии со сверстниками, был осуществлен четвертый этап экспериментального исследования опосредствования

Жесткая процедура формирования создавала некоторые ограничения для свободного движения школьников в освоении новых средств, поэтому было решено использовать проектную форму обучения для формирования понятия «мера» у дошкольников Выбор испытуемых основывался на более высокой степени их наивности в отношении предлагаемого им инструментария, по сравнению с представителями других возрастных категорий

В исследовании принимали участие восемь испытуемых в возрасте пяти-шести лет, посещающие детский сад Работа в проекте проходила в парах, причем испытуемые, входящие в диаду, посещали одну группу детского учреждения, т е Хорошо знали друг друга Это, во-первых, в некоторой степени облегчало работу исследователя, т к не было необходимости устанавливать контакт между ними, во-вторых, создавало возможность их сравнения благодаря высокой степени эквивалентности Все занятия выстраивались как игровые С каждой парой испытуемых было проведено девять-десять занятий, в зависимости от индивидуальной динамики продвижения в материале Таким образом, проект был проведен четыре раза, что в целом составило около сорока занятий

Далее был осуществлен качественный анализ микрогенеза опосредствования, а полученные количественные результаты были обработаны с помощью контент-анализа

Выводы по данному этапу работы могут быть представлены в следующих положениях-

1 Внешние вспомогательные средства понимаются, принимаются и используются в процессе освоения новой деятельности разными людьми по-разному, вероятно, в зависимости от условий социальной ситуации развития при равных условиях обучения

2 В становящейся деятельности на начальном этапе ее освоения основным ориентиром, позволяющим субъекту справиться с проблемной ситуацией, оказывается другой человек, его действия, в том числе речевые

3 В ситуациях, когда у ребенка нет адекватного средства для решения проблемы, он либо пытается использовать другое средство, иногда апеллируя к собственному прошлому опыту, никак не связанному с актуальной проблемной ситуацией, либо обращается за помощью к другому субъекту Успешный опыт применения внешнего средства ориентировки стимулирует некоторых испытуемых к использованию его в новых, незнакомых для субъекта условиях задачи

Таким образом, общие выводы, которые могут быть сделаны по результатам теоретического и экспериментального исследований, таковы

1 Микрогенез опосредствования не тождественен макрогенезу, а представляет собой индивидуальный процесс включения нового средства в существующий план уже имеющихся у человека средств

2 Микрогенез опосредствования принципиально не различается как в случае освоения новых средств решения задач на запоминание, так и на внимание, что позволяет распространить его действие на всю систему познавательной деятельности.

3. Микрогенез опосредствования открывается исследованию тем полнее и глубже, чем более детерминированной со стороны экспериментатора является ситуация решения экспериментальной задачи. Порядок детерминации здесь таков метод «срезов», методика двойной стимуляции, метод планомерно-поэтапного формирования (в том числе в модификации проектной формы обучения)

4 Микрогенез опосредствования у дошкольников, младших школьников, подростков и взрослых различается принципиальными возможностями каждой из этих групп испытуемых использовать заданные средства, создавать собственные и реализовывать их в одной из известных форм ин-териоризации- материализованной, речевой, умственной

По теме диссертации опубликованы следующие работы, в том числе рекомендованные ВАК для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1 Мамкина Т M Исследование микрогенеза опосредствования в процессе формирования понятия «мера» у дошкольников / Т M Мамкина // Известия Российского государственного педагогического университета имени А И Герцена № 11 (32). Аспирантские тетради Научный журнал - СПб,2007 - 424с.-С 330-337 (ИзданиеВАК) (0,6пл)

2 Мамкина Т M Макро- и микрогенез опосредствования / Т M Мамкина // Сб научных трудов СурГУ «Психология в образовании» -Вып 3 - Сургут Изд-воСургут гос ун-та, 1997 -С 47-51 (0,4пл)

3 Мамкина Т M Проблема знакового опосредствования в процессе становления символической деятельности ребенка / Т M Мамкина // Сб научных трудов СурГУ «Психология в образовании» -Вып 4 -Сургут Изд-во Сургут гос ун-та, 1997 -С 17-25 (0,7 п л)

4 Мамкина Т M Макро- и микрогенез опосредствования / Т M Мамкина // Сб тезисов докладов «Первая научная конференция молодых ученых и специалистов города Сургута» - Сургут Изд-во Сургут гос ун-та, 1998 -С 7-8 (0,1 пл)

5 Мамкина Т M Макро- и микрогенез опосредствования / Т M Мамкина // Сб научных трудов СурГУ «Психология в образовании» Вып 8 -Сургут Изд-во Сургут гос ун-та, 1999 -С 43-48 (0,5 пл)

6 Мамкина Т M Проблема обучения чтению в контексте опосредствования ориентировки дошкольников / Т M Мамкина // Сб научных трудов СурГУ «Психология в образовании» - Вып 13 - Сургут Изд-во Сургут гос ун-та, 2000 - С 23-25 (0,2 пл)

7 Мамкина Т M К вопросу о методах исследования в психологии / ТМ Мамкина//Сб научных трудов СурГУ «Психология в образовании» -Вып 16 -Сургут Изд-во Сургут гос ун-та, 2002 -С 68-75 (0,5 пл)

8 Мамкина Т M Своеобразие динамики опосредствования умственной деятельности дошкольников в условиях взаимодействия (на материале понятия меры) // Наука и образование Межвузовский сборник научных трудов - Вып N° 6 «Социология и образование» - M ИИЦМГУДТ, 2005 -С 114-122 (изданиеВАК) (0,7 лл)

9 Мамкина Т M Исследование микрогенетических изменений опосредствования в становящейся деятельности субъекта (в контексте культурно-исторической концепции Л С Выготского) / ТМ Мамкина // Сб тезисов межрегиональной конференции «Клиническая психология и психотерапия парадигмы, концепции, инструментарий» - Сургут Дефис, 2006 - С 96-97 (ОД п л )

10 Мамкина Т M Микрогенез опосредствования в становящейся деятельности субъектов в контексте культурно-исторической концепции Л С Выготского / Т М. Мамкина // Северный регион наука, образование, культура - Сургут Изд-во СурГУ, 2006 -№2(14) - С 20-26 (0,7 пл.)

11 Мамкина Т M Контент-аналитическое исследование результатов формирования понятия «мера» в проектной форме обучения / Т M Мамкина // Сб научных трудов СурГУ «Психология в здравоохранении и образовании» - Вып 23 - Сургут Изд-во СурГУ, 2007 -С 105-114 (0,6пл)

Формат 62x84/16 Объем 1,75 п л Тираж 120 экз Гарнитура «Times New Roman» Сдано в печать 22 07 2007 г Заказ № 07-26

Издательско-печатный дом «Дефис»

628403, Россия, Ханты-Мансийский автономный округ, г Сургут, ул Мира, 54/1 факс (3462) 500-783, тел 8-9-224-013-124

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мамкина, Татьяна Михайловна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Опосредствование как проблема человекознания (философская пропедевтика к проблеме опосредствования).

§1. Философская предыстория проблемы опосредствования.

§2. Психологический аспект проблемы опосредствования.

§3. Проблематика опосредствования в исследованиях памяти и внимания.

Глава 2. Методы исследования макро- и микрогенеза опосредствования.

§1. Развитие экспериментального метода в психологии и проблематика опосредствования.

§2. Экспериментальное исследование форм опосредствованного запоминания с использованием методики двойной стимуляции.

§3. Экспериментальное исследование форм опосредствования внимания с использованием методики двойной стимуляции.

Глава 3. Экспериментальные исследования микроопосредствования в различных видах деятельности испытуемых.

§1. Экспериментальное формирование внимания.

§2. Исследование опосредствования в процессе формирования понятия «мера» у дошкольников.

§3. Контент-аналитическое исследование результатов формирования понятия мера» в проектной форме обучения.

§4. Обсуждение результатов и выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Макро- и микрогенез опосредствования"

В результате развития общества, происходящих в нем перемен, затрагивающих самые разные области существования человека и человечества в целом, люди в силу своей общественной природы оказываются активно вовлеченными в процесс его преобразования. Масштабы и содержание происходящих перемен нередко создают впечатление невозможности их постижения и контроля со стороны каждого из нас. Но именно это требование в первую очередь предъявляется современному обывателю, т.к. он становится непосредственным участником разыгрывающихся событий. Степень включенности в творческую деятельность зависит от того, насколько человек умеет свободно оперировать понятиями, выдвигать, обосновывать и подвергать критике различные позиции, отделять существенное от второстепенного, раскрывать взаимосвязи между разнообразными явлениями действительности, выявлять и анализировать противоречия в окружающей реальности, то есть видеть действительность в развитии. Возникающие в процессе жизнедеятельности различного рода профессиональные, бытовые и личностные проблемы требуют от человека, в первую очередь, знания того, как они могут быть решены. В связи с этим встает вопрос об использовании тех или иных средств, позволяющих это сделать; таким образом, решение проблемы опосредствования приобретает особую значимость.

Философская традиция рационализма активно использовала идею посредничества между активным субъектом действия и окружающей действительностью для объяснения того, как человек, меняя окружающие обстоятельства бытия, меняется сам, совершенствуя в первую очередь свои средства воздействия на природу и в этом процессе совершенствуясь сам. Попытки Ф.Бэкона, Б.Спинозы, Дж.Локка, Г.Лейбница и др. сущностно представить культуру в философском контексте анализа закономерно привели к утверждению высочайшего значения этой темы в классической немецкой философии. Трудами И.Канта, И.Г.Фихте, И.В.Гете, Г.В.Ф.Гегеля и др. опосредствование было выведено из сугубо инструментальной проблематики познания в центральную задачу онтологии и гносеологии. Опосредствование является неизбежным моментом познания, игнорирование и борьба с которым не только бесполезны, но и вредны для общественного и индивидуального познания -примерно такой обобщенный вывод можно сделать по результатом почти полуторавековой философской разработки этой категории.

В различных направлениях гуманитарных наук 19-20-го веков идея опосредствования нашла свое систематическое применение. История, археология, антропология и этнография (М.Блок, К.Леви-Строс, Ф.Боас и др.) с помощью понятия «артефакт» осуществляют диахронический анализ различных культур, фактически приходя к общему положению об опосредствованном характере трансляции культуры. Языкознание в лице своих основателей (В.фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, Э.Сепир и др.) рассматривает язык как универсальную систему опосредствования, действие которой простирается от общественной фонемы и графемы до индивидуального способа порождения речевого высказывания, интонации, метафоры и стиля. Наконец, культурология, эстетика, социология, педагогика, обобщая процессы человеческого постижения искусства, макро- и микрогруппового опыта (О.Конт, М.Вебер, М.М.Бахтин, ДжДьюи и др.), закономерно, по результатам обращенных к различным артефактам общественного и индивидуального порядка исследованиям, приходят к констатации системной целостности культурных средств, возрастной и социальной сензитивности людей различных групп к их присвоению, а также к утверждению психологического (т.е. интимного, личностного) характера этого присвоения.

Обстоятельные психологические исследования опосредствования (P.Janet, J.Piaget, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.И.Зинченко, П.Я.Гальперин, П.Рабардель и др.), проведенные с различных позиций и различными методами, в значительной степени точности и глубины представили процесс использования средств в операционально-техническом аспекте. Представителями культурно-исторической концепции были выведены общие закономерности использования средств в онтогенезе, намечены общие положения, вскрывающие роль средств в психическом развитии человека, в экспериментальных исследованиях получены общие характеристики применения испытуемыми внешних и внутренних вспомогательных средств в процессе решения различных задач. Но, несмотря на это, понятие «средство» пока остается на периферии исследовательских интересов. При всей ясности закономерностей, присущих определенным возрастным выборкам испытуемых, микрогенетический уровень анализа процесса опосредствования, т.е. рассмотрение динамики опосредствования в контексте становления определенной «личности из выборки» еще не приобрел статуса самостоятельного предмета изучения. Здесь важен не только конечный результат опосредствования, но и техника этого процесса, поскольку являясь условием процесса присвоения, она последовательно переходит в становящуюся психическую форму. Таким образом, в широком смысле слова исследование динамики принятия и присвоения средств в индивидуальном опыте человека в сензитивном для опосредствования возрасте младшего школьника составляет научную актуальность данной работы.

И, наконец, образование является ближайшей к опосредствованию сферой, где конечный успех школьника теснейшим образом связан с составом и формой присвоения им разнообразных средств, ориентирующих его на те или иные формы конституируемой ими деятельности. Различного рода вспомогательные средства широко используются в обучении, а психолого-педагогические исследования, посвященные изучению особенностей знаково-символических средств, способов их введения в обучение (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.Г.Салмина и др.), приводят характеристики динамики их создания школьниками, включения в деятельность и использования с целью усвоения знаний. Вместе с тем, такого рода исследования продолжают оставаться единичными, что связано с недостаточной разработанностью проблемы усвоения средств и оперирования ими, хотя идея рассмотрения обучения как последовательного и систематического опосредствования уже властвует умами психологов.

Наше время требует высокопрофессиональных и хорошо подготовленных специалистов. Они должны быть не просто грамотными исполнителями, а, в первую очередь, созидающими личностями, способными не только ответственно относиться к своему делу, но и разумно ориентироваться в окружающей действительности. Следовательно, существует острая необходимость открыть каждому человеку максимальные возможности для развития и реализации своих способностей. В связи с этим разработка научно-методических оснований понимания роли средств в процессе становления и формирования различных видов деятельности в специально организованных на научной основе условиях приобретает особую значимость на современном этапе.

Цели исследования.

1. Научно-исследовательские:

- установить сходство и различие макро- и микрогенеза опосредствования в ходе анализа становления высших психических функций внимания и памяти в значимом для генезиса этого процесса возрастном диапазоне дошкольников, младших школьников, подростков и взрослых (от 3 лет до 51 года).

- на материале специально организованного формирования произвольного внимания (в контексте обучения проверке письменных текстов) и действия измерения в проектной форме обучения (в процессе формирования понятия «мера») исследовать и описать индивидуальную динамику становления средств ориентировки у испытуемых в осваиваемой деятельности.

2. Научно-методическая:

- отработать схему экспериментального представления микрогенеза опосредствования в обозначенных формирующих процедурах.

3. Научно-практическая:

- выявить возможности микрогенеза опосредствования на разных этапах онтогенеза с целью их продуктивного использования в практике образования и психологического консультирования детского развития.

Объект исследования - процесс опосредствования человеческой деятельности.

Предмет исследования - соотношение макро- и микрогенеза опосредствования внимания и памяти в значимом для генезиса этого процесса возрастном диапазоне.

В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

1. Макро- и микрогенез опосредствования не являются тождественными процессами. Общая закономерность развития памяти, выявленная А.Н. Леонтьевым в результате экспериментального исследования опосредствования памяти и представленная в виде параллелограмма развития, справедлива для условий макрогенетического (статистического) анализа определенной возрастной популяции, тогда как индивидуальный ход развития опосредствования отличается от нее. Результаты индивидуального принятия, присвоения и применения вспомогательных средств в ходе становления высших психических процессов запоминания и внимания и формирования новых видов деятельности будут иметь существенные отличия от средних значений групповых показателей во всех возрастных группах.

2. Микрогенез опосредствования - нелинейный процесс. Освоение средств деятельности происходит в ходе качественных преобразований ориентировки, при которых на всех этапах онтогенеза внутри возрастных групп и в индивидуальном опыте одновременно будут представлены различные этапы освоения вспомогательных средств.

3. Выбор, принятие и присвоение того или иного средства не зависят от физического возраста испытуемых, но непосредственно связаны с полнотой ориентировки (переориентировки) испытуемого в имеющемся инструментальном наборе и обстоятельствах решаемой задачи.

Задачи теоретической части составили, во-первых, рассмотрение философских и психологических представлений об опосредствовании познавательной деятельности; во-вторых, анализ имеющихся в психологии теоретических и экспериментальных исследований по данной проблеме; в-третьих, обоснование выбора адекватного метода исследования макро- и микрогенеза опосредствования.

Задачи экспериментальной части исследования:

1. Планирование и проведение экспериментального исследования опосредствования внимания и памяти в онтогенезе (внимание - у детей 3-7 лет, память - у детей школьного возраста и взрослых) в варианте макро- и микрогенеза опосредствования.

2. Анализ макро- и микрогенеза опосредствования деятельности испытуемых в формирующем эксперименте (испытуемые - группа младших школьников) и в проектной форме обучения (испытуемые - группа дошкольников).

3. Объективация данных макро- и микрогенеза опосредствования через осуществление контент-анализа текстового материала протоколов экспериментального формирования понятия «Мера».

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в раскрытии сущности микрогенеза опосредствования, его соотношения с макрогенезом; в исследовании впервые представлена и проанализирована феноменология макро- и микрогенеза опосредствования познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления) ребенка, подростка и взрослого; построена теоретическая модель микрогенеза опосредствования, определяемого ориентирующим потенциалом самого средства, освоенными ранее испытуемым средствами, а также мотивационным принятием задачи опосредствования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем выявлена и методически охарактеризована сущность индивидуального процесса опосредствования в онтогенезе, которая с необходимостью должна учитываться при организации образовательной деятельности, что будет способствовать возникновению внутренней мотивации, формированию произвольности обучения, включению ребенка, подростка и взрослого в совместную деятельность и, следовательно, повышению продуктивности решения поставленных перед ними образовательных задач. По материалам диссертации доработаны различные содержательные и методические аспекты практикумов по психологии, которые широко используются в учебном процессе подготовки психологов в Сургутском государственном университете (учебные курсы «Общий психологический практикум», «Практикум по планомерному поэтапному формированию», «Практикум по экспериментальной психологии»).

Положения, выносимые на защиту:

1. Микрогенез опосредствования является индивидуальным процессом присвоения средств познавательной деятельности, который может быть в целях экспериментального моделирования развернут в условиях методики двойной стимуляции по Л.С.Выготскому-А.Н.Леонтьеву и в планомерно-поэтапном формировании.

2. Микрогенез опосредствования не повторяет макрогенез, открытый и описанный А.Н.Леонтьевым в исследовании памяти как возрастную тенденцию, выраженную в образе «параллелограмма развития памяти». При подтвержденной нами возрастной тенденции в процессе принятия и использования внешних вспомогательных средств у испытуемых существует индивидуальная динамика, а внутри каждой возрастной группы наблюдается значительный разброс в индивидуальных показателях по сравнению со среднегрупповыми в процессе решения поставленных перед испытуемыми задач.

3. Исследование индивидуальной траектории становления действия в процессе опосредствования в составе ряда других действий и деятельности в целом является необходимым моментом познания его развития. Использование традиционных срезовых методов для изучения микрогенеза опосредствования предоставляет для анализа только статистические данные, скрывая детали, этапы и качество освоения. Для раскрытия своеобразия генезиса опосредствования может быть использован генетико-моделирующий эксперимент, в варианте Л.С.Выготского-А.Н.Леонтьева и планомерно-поэтапного формирования, позволяющий полно и точно представить этот процесс.

4. Микрогенез опосредствования определяется в своем процессуальном течении и в результативности ориентирующим потенциалом самого средства, характером его использования (введения и отработки), мотивацией самой задачи опосредствования, сформированными ранее возможностями испытуемых.

Методологической основой исследования явилась культурно-историческая концепция Л.С.Выготского и общая схема экспериментального исследования опосредствования запоминания А.Н.Леонтьева. Формирующие серии были построены в соответствии с принципами метода планомерно-поэтапного формирования П.Я.Гальперина, в исследованиях микроопосредствования использовались: методика двойной стимуляции в варианте, описанном Л.С.Выготским и А.Н.Леонтьевым, а также констатирующие «срезовые» методики и анализ деятельности испытуемых, проводившиеся на основе контент-анализа. Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам, репрезентативным объемом выборок испытуемых, корректным применением современных методов статистической обработки эмпирических данных.

Апробация результатов работы: основные положения данного исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии МГППУ, на заседании кафедр психологии развития, клинической психологии и общей и социальной психологии факультета психологии СурГУ, на первой научной конференции молодых ученых и специалистов города Сургута в 1998 г. и межрегиональной научной конференции «Клиническая психология и психотерапия: парадигмы, концепции, инструментарий в контексте актуальных проблем развития психологии в информационном обществе» (2006г.). По теме диссертации опубликовано 11 работ.

Объем и структура работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста 177 печатных страницы, содержит 54 таблицы, 19 графиков и 1 гистограмму. Библиография насчитывает 180 наименований. В приложении представлены: экспериментальные схемы исследований, экспериментальный материал, сводные таблицы результатов, анализ микрогенеза опосредствования, схема формирования понятия «мера», динамика использования испытуемыми средств ориентировки в процессе формирования понятия «мера», кодировочная инструкция для контент-анализа результатов, таблица ранжирования кодов и ранжированный массив, графики групповой и индивидуальной динамики использования средств ориентировки, данные статистической обработки результатов контент-анализа протоколов формирования понятия «мера» у дошкольников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Общие выводы, которые могут быть сделаны по результатам теоретического и экспериментального исследования, таковы:

1) Микрогенез опосредствования не тождественен макрогенезу, а представляет собой индивидуальный процесс включения нового средства в существующий план уже имеющихся у человека средств.

2) Микрогенез опосредствования принципиально не различается как в случае освоения новых средств решения задач на запоминание, так и на внимание, что позволяет констатировать общий его характер действия на всю систему познавательной деятельности.

3) Микрогенез опосредствования открывается исследованию тем полнее и глубже, чем более детерминированной со стороны экспериментатора является ситуация решения экспериментальной задачи. Порядок детерминации здесь таков: метод «срезов», методика двойной стимуляции, метод планомерно-поэтапного формирования (в том числе в модификации проектной формы обучения).

4) Микрогенез опосредствования у дошкольников, младших школьников, подростков и взрослых различается принципиальными возможностями каждой из этих групп испытуемых использовать заданные средства, создавать собственные и реализовывать их в одной из известных форм интериоризации: материализованной, речевой, умственной.

Заключение.

Идея познания, рациональной деятельности, приближающей человека к открытию значения окружающих его обстоятельств бытия, оказавшись в центре философских интересов, повлекла за собой поиск новых объяснительных принципов и моделей человеческого мышления. В истории философии в Новое и Новейшее время все чаще и чаще поднимался вопрос о роли посредующего звена между человеком и природой, его ближайшей средой. Идея опосредствования, как мы пытались показать в кратком историческом экскурсе, прорастала сквозь толщу философских концепций и моделей познания. Процесс опосредствования как механизм развертывания сознания стал все чаще появляться в философской мысли с целью раскрытия процесса познания. Множество нестандартных идей, таких как представление о чувственном восприятии как основе познания, активности субъекта познания, разведении понятий рассудка и разума, инструментальное™ мышления и познания в целом, наполнявших в античный период философские размышления, способствовали рождению теоретической мысли из практической деятельности. Важной идеей, высказанной еще Аристотелем, стала мысль о том, что надо рассматривать явления в их изменении и взаимообусловленности.

Идея опосредствования впервые оформилась в философии Нового времени, когда возникло понятие «умственные орудия» (Ф. Бэкон, Б. Спиноза), в качестве которых были предложены письменность, совокупность определенных правил, знаковые системы и т.д. Кроме того, в это время начала формироваться идея развития, которая была положена в основу принципа познания (Р. Декарт). Продолжением этой идеи стало провозглашение принципа генетической непрерывности познания, заключающегося в непрерывном накоплении минимальных частичек знания, интеграция которых приводит к появлению рефлективного сознания (Г.В. Лейбниц).

Впервые опосредствование приобрело самостоятельный статус в философии И. Канта и Г. Гегеля на фоне идей о неисчерпаемости человеческого познания, невозможности полного постижения бытия в силу его постоянной изменчивости, субъективного преломления его в мышлении человека. Была предпринята попытка связать процесс познания с исследованием исторических форм деятельности людей, осуществить соединение общечеловеческого характера деятельности с процессом формирования знания в индивидуальном опыте конкретного субъекта (Кант), было высказано предположение, что познание предмета происходит путем его осуществления, при этом все предметы сообразуются с понятиями. Появившееся в философии Канта для характеристики опосредствования понятие схемы, как посредника между реальностью и ее образом, явилось средством, раскрывающим сущность восхождения к знанию. Она (схема) включала в себя как объекты, так и способы воздействия человека на них. Гегель, развивая идею опосредствования, подчеркивал его генетичность как основную характеристику. Он утверждал, что познание исторично и стадиально, протекает посредством смены состояний, динамики структурных связей, качественных скачков и т.д. А непосредственность и опосредованность присутствуют в любом феномене: в природе, в духе, в мышлении.

В конце XIX - начале XX века идея опосредствования рассматривалась с позиции ее практической применимости, операционализма или инструментализма (символизм Э. Кассире-ра, знаковость процесса познания Ч. Пирса, операционализм Д. Дьюи и т.д.) в различных гуманитарных науках, для решения самых разных исследовательских задач. В связи с тем, что психология во многих своих исследовательских тенденциях берет свое начало в философии, осмысление содержания понятия опосредствования нашло свое развитие и конкретизацию в ряде психологических работ. В частности, генезис опосредствования был одним из первых психологически осмыслен в теоретической позиции П. Жане, постулирующего эволюционирование высших форм поведения из низших, тотальную культурную детерминацию любой психологической формы, интериоризацию внешних средств при образовании психического плана. К этому добавилась идея развития человека в условиях социализации А. Валлона, согласно которой социальные факторы обусловливают человеческое развитие, а знаковый характер этого процесса и посредническая функция языка и ближайшего сообщества раскрываются в нем.

Особая роль в исследовании опосредствования принадлежит Ж. Пиаже, который подчеркивал, что индивидуальное развитие форм символической функции, а также факторы, способствующие этому развитию, составляют генетическую эпистемологию.

Радикальные изменения в психологии произошли в связи с работами Л.С. Выготского. Проанализировав и обобщив научные позиции предшественников, он представил на суд научного психологического сообщества кардинально новое концептуальное понимание опосредствования. Прежде всего, он поставил во главу угла психологии осознанное, специально организованное использование средств, утверждая при этом, что процесс использования средств носит стадиальный характер и претерпевает собственные изменения в процессе культурного развития. Выготский предложил принципиально новый подход к исследованию опосредствования путем использования методики двойной стимуляции, позволяющей проследить становление средства в его генезисе. Эта идея была подхвачена и продолжена его учениками и последователями в дальнейших теоретических и экспериментальных исследованиях. Наиболее ярко и мощно она отразилась в исследовании памяти, проведенном А.Н.Леонтьевым, на основании которого была выведена общая закономерность развития высших психических функций, представленная в виде параллелограмма развития.

Впоследствии идея использования средств не покидала психологическое поле, так или иначе, исследователи обращались к опосредствованию в процессе изучения деятельности и действий человека. Но исследование применения средств в основе своей носило операционально-техническую направленность, т.е. необходимость применения средств психологами теперь, несомненно, признавалась, но сам процесс опосредствования во всей его природе оставался на периферии научных интересов.

В нашем исследовании мы рассмотрели теоретические основания введения категории опосредствования в психологии, проследили различные теоретические позиции и экспериментальные феномены. Разделяя точку зрения В.Б. Хозиева, согласно которой опосредствование может выступить самостоятельным предметом психологического исследования, мы провели экспериментальное сравнение макро- и микрогенеза опосредствования. В контексте человеческого развития, выстроенного в рамках генетико-моделирующего исследования или метода планомерно-поэтапного формирования, с помощью фиксации этапов и содержания опосредствования при решении различных экспериментальных задач оказывается возможным проследить мельчайшие изменения характера использования средств испытуемыми. В качестве матрицы для сравнения мы использовали открытый Выготским и Леонтьевым в их исследованиях опосредствованного запоминания и внимания закон параллелограмма развития(опосредствования).

Цикл исследований, проведенный с помощью ряда методов, позволяющих варьировать используемые и создаваемые испытуемыми средства, позволил показать, что микрогенез опосредствования не повторяет и не тождественен макрогенезу. Присвоение и использование средств испытуемыми в наших экспериментах (дошкольниками, младшими школьниками, подростками, взрослыми), если брать возрастную группу (выборку) как среднее, подчинялось в целом закону параллелограмма. Но если рассматривать индивидуальную траекторию каждого испытуемого в используемой и создаваемой системе средств, то легко было заметить, что микрогенез опосредствования напоминает, скорее, кризисную ситуацию, когда испытуемый уже не хочет действовать по старому, но еще не может стабильно действовать по-новому. Для разрешения такой кризисной ситуации необходимо специально организовать деятельность субъектов на основе научного теоретического и эмпирического исследования опосредствования таким образом, чтобы освоение новых средств ориентировки, нового действия и в целом деятельности проходило максимально продуктивно и с минимальными затратами как для экспериментатора-исследователя, практикующего психолога или учителя, так и для испытуемого, обучающегося или любого человека, осваивающего новый вид деятельности независимо от ее содержания. Это оказывается возможным только за счет масштабного развертывания ориентировки человека в становящейся или специально формируемой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мамкина, Татьяна Михайловна, Москва

1. Аристотель. О душе / Аристотель. - СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

2. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка / А.Г.Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 150 с.

3. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я. Басов. М.: Педагогика, 1975. -432 с.

4. Блонский, П. П. Избранные психологические и педагогические сочинения: в 2 т. / П. П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304 с.

5. Блонский, П. П. Избранные психологические и педагогические сочинения: в 2 т. / П. П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - Т. 2. - 400 с.

6. Богуславская, 3. М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: кн. для воспитателя дет. сада / 3. М. Богуславская, Е. О. Смирнова. — М.: Просвещение, 1991. —207 с.

7. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: избр. психологич. труды / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Ин-т пракгич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

8. Братусь, Б. С. Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в психологии: Преемственность или скачек? // Известия ТРТУ. 2005. - № 7. - С. 3-8.

9. Брунер, Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер; предисл. и общ. ред. А. Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

10. Бугрименко, Е. А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе // Вопросы психологии. -2004. № 1. - С.80 -91.

11. Бэкон, Ф. Сочинения: в 2 т. /Ф. Бэкон. -М.: Мысль, 1977. Т. 1. - 568 с.

12. Бэкон, Ф. Сочинения: в 2 т. /Ф. Бэкон. -М.: Мысль, 1978. Т. 2. -575 с.

13. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. СПб.: Питер, 2001.-208 с.

14. Венгер, Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Воспитание детей в игре. — М.: А.П.О., 1996. — С. 4-7.

15. Верч, Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию: учеб. пособие для высш. шк. / Дж. Верч. -М.: Тривола, 1996. 176 с.

16. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л. С. Выготский. М.: Лабиринт, 1996.-415 с.

17. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М.: Педагогика - Пресс, 1996. -536 с.

18. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

19. Выготский, Л. С. Психология развития как феномен культуры: избр. психолог, тр. / Л. С. Выготский; под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Изд-во «Ин-т практ. Психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

20. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. -488 с.

21. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. -1.2. -504 с.

22. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский; под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 368с.

23. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. -432 с.

24. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский; под ред. М. Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1984. Т. 6. - 398 с.

25. Выготский, Л. С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. М.: Педагогика - Пресс, 1993. - 224 е.: ил.

26. Вудвортс, Р. Экспериментальная психология / Р. Вудвортс; под ред. Г. К. Гуртового, М. Г. Ярошевского. М.: Иностр. лит., 1950. - 798 с.

27. Гальперин, П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: материалы к курсу лекций / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

28. Гальперин, П. Я. Введение в психологию: учеб. пособие / П. Я. Гальперин. М.: Кн. дом «Унта»; Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 327 с.

29. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985.-44 с.

30. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука: избр. психолог, тр. / П. Я. Гальперин; под ред. А. И. Подольского М.: Изд-во «Институт практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -480 с.

31. Гальперин, П. Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина; под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. -134 с.

32. Гальперин, П. Я. Экспериментальное формирование внимания / П. Я. Гальперин, С. .Л. Ка-быльницкая. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 99 с.

33. Гегель, Г. В. Ф. Лекции по истории философии: Кн. 2. / Г. В. Ф. Гегель. СПб.: НаукО, 1994. -424 с.

34. Гегель, Г. В. Ф. Система наук: 4.1. Феноменология духа / Г. В. Ф. Гегель. СПб.: НаукО, 1994. -448 с.

35. Гегель, Г. В. Ф. Философия права / Г. В. Ф. Гегель. М.: Мысль, 1990. - 524 е., 1 л. портр.

36. Гегель, Г. В. Ф. Философия религии: в 2 т. / Г. В. Ф. Гегель. М.: Мысль, 1977. - Т. 2. - 573 с.

37. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: ЧеРо, 1998.-336 с.

38. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента / Р. Готтсданкер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-464 с.

39. Турина, М. Философия: учеб. пособие / М. Турина. М.: Республика, 1998. - 540 е.: ил.

40. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. -422 с.

41. Давыдов, В. В. Генезис и развитие личности и детском возрасте // Вопросы психологии. -1992. N 1-2. - С. 22-33.

42. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. -345 с.

43. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

44. Давыдов, В. В. Учебная деятельность и моделирование / В. В. Давыдов, А. У. Варданян. -Ереван: Луйс, 1981. 220 с.

45. Декарт, Р. Сочинения: в 2 т. / Р. Декарт. М.: Мысль, 1989. -Т. 1.-656 с.

46. Декарт, Р. Сочинения: в 2 т. / Р. Декарт. М.: Мысль, 1990. - Т. 2. - 650 с.

47. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.; под. ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурович. — СПб.: Акци-дент, 1999.— 224 с.

48. Добрынин, Н. Ф. Возрастная психология: курс лекций / Н. Ф. Добрынин, А. М. Бардиан, Н. В. Лаврова. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

49. Дормашев, Ю. Б. Психология внимания / Ю. Б. Дормашев, В. Я. Романов. М.: Тривола, 1995.- 352 с.

50. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: сб. статей / сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой. -М.: Гардарики, 2001. 624 е.: ил.

51. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. / А. В. Запорожец; под ред. В. В. Давыдова, В. П.Зинченко. М: Педагогика, 1986. - 2 т. - 319 с.

52. Зворыгина, Е. В. Первые сюжетные игры малышей: пособие для воспитателя дет. сада / Е. В. Зворыгина. — М.: Просвещение, 1988. — 96 с.

53. Зеньковский, В. В. Психология детства: учеб. пособие для ВУЗов / В. В. Зеньковский. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 348 с.

54. Зинченко, В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии / В. П. Зинченко. М.: Новая школа, 1997. - 336 с.

55. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

56. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание: избр. психологич. труды / П. И. Зинченко. М.: Изд-во «Институт пракгич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 544 с.

57. Зинченко, Т. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии / Т. П. Зинченко. -СПб.: Питер, 2002. 320 с.

58. Игра дошкольника /Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др.; под ред. С. Л. Новоселовой. — М.: Просвещение, 1989. — 286 с.

59. История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века: тексты / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 262 с.

60. История философии: Запад Россия - Восток (книга первая: Философия древности и средневековья). - М.: «Греко-латинский кабинет», 1996.-448 с.

61. История философии: Запад Россия - Восток (книга вторая: Философия 15-19 вв.). 2-е изд.- М.: «Греко-латинский кабинет» Ю. А. Шичалина, 1998. 560 с.

62. История философии: Запад Россия - Восток (книга третья: Философия 19-20 в.). - М.: «Греко-латинский кабинет» Ю. А. Шичалина, 1998.-448 с.

63. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. М.: Мысль, 1994. - 592 с.

64. Карпова, Н. Л. От гуманистической к гуманитарной психологии и психотерапии // Известия ТРТУ. 2005. - № 7. - С. 8-10.

65. Кассирер, Э. Познание и действительность. Понятие о субстанции и понятие о функции / Э. Кассирер. СПб.: Шиповник, 1912.-455 с.

66. Кассирер, Э. Феноменология познания / Э. Кассирер. М.; СПб.: Университетская книга, 2002.- 395 с.

67. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С. А. Козлова, Т. Д. Куликова. М.: Издат. центр «Академия», 1998. - 432 с.

68. Корнилова, Т. В. Введение в психологический эксперимент: учебник для студ. ВУЗов / Т. В. Корнилова. М.: Изд-во Моск. ун-та; Изд-во ЧеРо, 1997. - 256 с.

69. Коул, М. Культура и мышление: психологический очерк / М. Коул, С. Скрибнер. М.: Прогресс, 1977.-262 с.

70. Коул, М. Культурно историческая психология: наука будущего / М. Коул. - М.: «Когито -Центр», Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-432 е., ил., табл.

71. Кричевец, А. Н. Психология и трансцендентальная философия: Общее поле // Известия ТРТУ.- 2005. № 7. - С. 11-16.

72. Кудрявцев, В. Т. Умение "видеть целое раньше частей" как универсальная творческая способность ребенка // Возрождение и развитие творчества в преподавательской деятельности. — Новосибирск, 1995. —С. 73-76.

73. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл; сост. и общ. ред. М. И. Бобневой. М.: Прогресс, 1980. - 391 с.

74. Лебедева, С. А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации // Вопросы психологии. -1997. N 5. - С. 20-27.

75. Лейбниц, Г. В. Сочинения: в 4 т. / Г. В. Лейбниц. -М.: Мысль, 1982.-Т. 1. -636 с.

76. Лейбниц, Г. В. Сочинения: в 4 т. / Г.В. Лейбниц. М.: Мысль, 1983. - Т. 2. - 686 с.

77. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

78. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -576 с.

79. Леонтьев, А. Н. Развитие памяти: Экспериментальное исследование высших психологических функций/А. Н. Леонтьев. -М. Л.: Государств, учебно-педагогическое издательство, 1931.-280 с.

80. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина; под ред. А. Г. Рузской. -М.: Изд-во "Ин-т практич. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 383 с.

81. Ломов, А. А. Системность в психологии / А. А. Ломов; под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. За-валишиной, В. А. Пономаренко. М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

82. Лурия, А. Р. Внимание и память: материалы к курсу лекций по общей психологии. Вып. Ill / А. Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 105 с.

83. Ляудис, В. Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 253 с.

84. Ляудис, В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: Стратегия и практика. М., 1994. - С. 13-32.

85. Манакова, И. П. Дети. Мир звуков. Музыка / И. П. Манакова, Н. Г. Салмина; под ред. А. В. Даниловой. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - 256 с.

86. Менчинская, Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери / Н.А. Менчинская. М.: Ин-т практич. психологии,1996. - 184с.

87. Методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во «Наука», 1975. - 295 с.

88. Мещеряков, Б. Г. Л. С. Выготский и современная культурно-историческая психология (критический анализ М. Коула) / Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко // Вопросы психол. 2000. - №2. - С. 102-116.

89. Мир философии: кн. для чтения: в 2 ч. 4.1. Исходные философские проблемы, понятия и принципы. М.: Политиздат, 1991.-672 с.

90. Мухина, В. С. Возрастная психология: учебник для студ. ВУЗов / В. С. Мухина. М.: Академия, 1997.-432 с.

91. Мухина, В. С. Психология дошкольника: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов и уч-ся пед. училищ / В. С. Мухина; под ред. Л. А. Венгера. М.: Просвещение, 1975. - 239 с.

92. Найссер, У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найссер. М.: Прогресс, 1981.-231 с.

93. Начала христианской психологии: учеб. пособие для вузов / Б. С. Братусь, В. Л. Воейков, С. Л. Воробьев и др. М.: Наука, 1995. - 236 с.

94. Немов, Р. С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии / Р. С. Немов. М.: Просвещение,1994.-576 с.

95. Непомнящий, А. В. Гуманитарный аспект методологических оснований современной психологии // Известия ТРТУ. 2005. - № 7. - С. 25-31.

96. Нечаев, Н. Н. Проектное моделирование как творческая деятельность: автореф. дис. .докт. психол. наук / Н.Н.Нечаев. М.: б. и., 1987. - 40 с.

97. Обухова, Л. Ф. Введение меры // Психолог в детском саду. 1998. - №2. - С.61 - 66

98. Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология: учебник / Л. Ф. Обухова. М.: "Роспедагенст-во", 1996.-374 с.

99. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. М.: Тривола,1995.-357 с.

100. Обухова, Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против / Л. Ф. Обухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. -191 с.

101. От Выготского к Гальперину / Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере и др. М.: Фо-лиум, 1996.-80 с.

102. Первая научная конференция молодых ученых и специалистов города Сургута: сб. тезисов докладов / под ред. А. И. Демко, В. П. Зуевского. Сургут: Издат. центр СурГУ, 1998. - 129 с.

103. Перре-Клермон, А. -Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / А. -Н. Перре-Клермон. М., 1991. -248с.

104. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Междунар. пед. академия, 1994.-680 с.

105. Пиаже,Ж. Речь и мышление ребенка/Ж. Пиаже.-СПб.: СОЮЗ, 1997.-255 с.

106. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка/Ж. Пиаже. СПб.: Союз, 1997.-286 с.

107. Пирс, Ч. С. Логические основания теории знаков / Ч. С. Пирс. СПб.: Алетейя, 2000. - 349 с.

108. Пирс, Ч. С. Принципы философии. 4.1 /Ч. С. Пирс. -СПб.: Петерб. филос. о-во, 2001.-221 с.

109. Платон. Диалоги/Платон.-М.: Мысль, 1998.-607с.

110. Платон. Собрание сочинений: в 4 т. / Платон. М.: Мысль, 1993. - Т. 2. -528 с.

111. Платон. Собрание сочинений: в 4 т. / Платон. М.: Мысль, 1994. - Т. 4. - 832 с.

112. Подольский, А. И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопросы психологии. 1985. - №5. - С. 29-36.

113. Психология в образовании: сб. науч. трудов. Вып. 2 / под ред. В. Б. Хозиева. Сургут: Изд-во Сургут, гос. ун-та, 1996. -100 с.

114. Психология в образовании. Сб. ст. по материалам дипломных работ бакалавров психологии. Вып. 3 / под ред. В. Б. Хозиева. Сургут: Изд-во Сургут, гос. ун-та, 1997. - 92 с.

115. Психология в образовании: сб. ст. Вып. 4 / под ред. В. Б. Хозиева, И. П. Греховой. Сургут: Изд-во Сургут, гос. ун-та, 1997. - 108 с.

116. Психология в образовании: сб. ст. сотрудников кафедры психологии развития. Вып. 8 / под ред. И. П. Греховой, В. Б. Хозиева. Сургут: Изд-во Сургут, гос. ун-та, 1999. - 97 с.

117. Психология в образовании: сб. ст. сотрудников факультета психологии СурГУ. Вып. 13 / под ред. В. Б. Хозиева. Сургут: Изд-во Сургут, гос. ун-та, 2000. -100 с.

118. Психология в образовании. Вып. 16. / под ред. В. Б. Хозиева, И. П. Греховой. Сургут: Изд-во Сургут, ун-та, 2002. - 108 с.

119. Психология в образовании. Вып. 16. Экспериментальные исследования в контексте проектной формы обучения: сб. статей / под ред. В. Б. Хозиева. Сургут: Изд-во Сургут, гос. ун-та, 2002. - 110 с.

120. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - 350 с.

121. Психология дошкольника: хрестоматия для студ. сред. пед. учеб. заведений / сост. Г. А. Урун-таева. М.: Акад., 1998. - 376 с.

122. Психология и философия: возвращение души: сб. статей. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2003.-200 с.

123. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998. - 816 с.

124. Рабардель П. Люди и технологии (когнитивный подход к анализу современных инструментов). М.: Институт психологии РАН, 1999. 264 с.

125. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / под ред. В. Т. Кудрявцева, Н. А. Смирновой. Дубна, 1995. - 213 с.

126. Роговин, М. С. Введение в психологию / М.С. Роговин. М.: Изд-во «Высш. шк.», 1969. - 382 с.

127. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999.-720 с.

128. Рубцов, В. В. Основы социально-генетической психологии / В. В. Рубцов. М.: Изд-во «Институт практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

129. Салмина, Н. Г. Виды и функции материализации в обучении / Н. Г. Салмина. М.: Изд-во МГУ, 1981.-134 с.

130. Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении / Н.Г.Салмина. М.; Изд-во Моск. ун-та, 1988. -288 с.

131. Салмина, Н. Г. Математика: метод, пособие для учителей / Н. Г. Салмина, И. Фореро Навас; под ред. проф. Н. Ф. Талызиной. М.: «Дидакт», 1994. -128 с.

132. Сапогова, Е. Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника / Е. Е. Сапогова. Тула: Приок. кн. изд-во,1993. -264 с.

133. Сапогова, Е. Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопросы психологии. 1990. - № 6. — С. 24-31.

134. Сапогова, Е. Е. Шестилетний ребенок: Вопросы и ответы: кн. для родителей / Е. Е. Сапогова. -Тула: Приок. кн. изд-во, 1992. 208 с.

135. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: Социально-психологич. центр, 1996. - 350 с.

136. Слободчиков, В. И. Антропологические горизонты психологии развития // Известия ТРТУ. -2005.-№ 7.-С. 31-36.

137. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / под ред. Л. А. Венгер. М.: Интор,1996. -128 с.

138. Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти /А.А.Смирнов. М.: Просвещение, 1966.-423 с.

139. Социально-исторический подход в психологии обучения / под ред. М. Коула. М.: Педагогика, 1989.-160 е., ил.

140. Спиноза, Б. Избранное / Б. Спиноза. Минск: Попурри, 1999. - 590 с.

141. Спиноза, Б. Сочинения: в 2 т. / Б. Спиноза. СПб.: Наука, 1999. - Т. 1. - 488 с.

142. Спиноза, Б. Сочинения: в 2 т. / Б. Спиноза. СПб.: Наука, 1999. - Т. 2. - 630 с.

143. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 345 с.

144. Тихомирова, Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника: популярное пособие для родителей и педагогов/Л. Ф. Тихомирова. — Ярославль: Академия развития, 1996. —240 с.

145. Узнадзе, Д. Н. Теория установки / Д. Н. Узнадзе. М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-448 с.

146. Умрихин, В. В. Гуманитарная парадигма в судьбе психологической науки (к анализу одного психологического парадокса) // Известия ТРТУ. 2005. - № 7. - С. 53-55.

147. Управляемое формирование психических процессов / под ред. П. Я. Гальперина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.-198 с.

148. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии: пособие для студентов лед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей дет. сада / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина; под ред. Г. А. Урунтаевой. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 291 с.

149. Флейвелл, Джон X. Генетическая психология Жана Пиаже / Джон X. Флейвел. М.: Просвещение, 1967.-623 с.

150. Хозиев, В. Б. О валидности формирующего метода // Журнал практического психолога. 2002. -№4-5.-С. 161-178.

151. Хозиев, В. Б. Опосредствование в становящейся деятельности / В. Б. Хозиев. Сургут: Изд-во СурГУ: Дефис, 2000. - 357 с.

152. Хозиев, В. Б. Опосредствование в структуре становящейся деятельности: автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 пед. психология / В. Б. Хозиев. - М.: б. и., 2001. - 40 с.

153. Хозиев, В. Б. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции // Культурно-историческая психология. №1. 2005. - с.25-36.

154. Хозиев, В. Б. Память: учеб. пособие по курсу «Моделирование» / В. Б. Хозиев, М. В. Хозиева. М., Сургут: Центр практич. психологии «Февраль», 1996. - 94 с.

155. Хозиев, В. Б. Практикум по общей психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. Б. Хозиев. М.: Издат. центр «Академия», 2003. - 272 с.

156. Хозиев, В. Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В. Б. Хозиев. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 272 с.

157. Хрестоматия по вниманию: учеб. пособие для психол. фак. ун-тов / под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея, В. Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 295 с.

158. Хрестоматия по возрастной и пед. психологии: Работы советских авторов периода 1918 — 1945 гг.: учеб. пособие для ВУЗов / под ред. Н. Н. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-292 с.

159. Хрестоматия по общей психологии. Выпуск 3. Субъект познания: учеб. пособие для студ. ВУЗов. М.: Рос. психологич. общество, 1998. - 515 с.

160. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти: учеб. пособие для вузов / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: Изд. Моск. ун-та, 1979.-272 с.

161. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

162. Шибаева, Л. В. Анализ подходов к вариантам развивающего обучения: учеб. пособие по курсу пед. психология / Л. В. Шибаева. Орел: Орловский гос. ун-т, 1999.

163. Шибаева, Л. В. Методологические основы психологии: учебно-методич. пособие для студ. факультета психологии / Л. В. Шибаева. Сургут: Дефис, 2005. - 106 с.

164. Экспериментальная психология. Вып. 4 / ред. и сост. П. Фресс и Ж. Пиаже. М.: Изд-во «Прогресс», 1973.-343 с.

165. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского) / Б. Д. Эльконин. М.: Тривола, 1994. -168 е., ил.

166. Эльконин, Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психол. 2004. - №1. - С. 35-49.

167. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1978, №3.

168. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. Б. Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. Акад., 1995. - 224 с.

169. Ярошевский, М. Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии / М. Г. Ярошев-ский, Л. И. Анцыферова; под ред. А. А. Смирнова. М.: Педагогика, 1974. - 304 с.

170. Baron, R.M. The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations / R.M. Baron, D.A. Kenny // Journal of Personality and Social Psychology. -1986. №51. - Pp. 1173-1182.

171. Birke R. The Psychology of Mediation (Part 1) Электронный ресурс. / R. Birke // Dispute Resolution. 2004. - Alert V. 4, № 2. - Режим доступа: http: // www.iamsadr.com. - Заглавие с экрана.

172. Janet P. L'evolution de la memoire et de la notion du temps / P. Janet. Paris, 1928. - 262p.

173. Janet P. L'lntelligence avant le langage / P. Janet. Paris, 1936. - 271 p.

174. Johnson M. E. Emotionally Intelligent Mediation Электронный ресурс. / M. E. Johnson // Dispute Resolution. 2004. - Alert V. 5, № 3. - Режим доступа: http: // www.jamsadr.com. - Заглавие с экрана.

175. Shaw М. L. Mediating Class Actions (Part 1) Электронный ресурс. / M. L. Shaw, L. R. Singer // Dispute Resolution. 2006. - Alert V. 6, № 2. - Режим доступа: http: // www.jamsadr.com. - Заглавие с экрана.

176. The Psychology of Mediation (Part Two) Электронный ресурс. // Dispute Resolution. 2005. -Alert V. 5, № 1. - Режим доступа: http: // www.jamsadr.com. - Заглавие с экрана.

177. Wertsch J. V. Voices of the Mind / J. V. Wertsch. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1991.