Метод построения развивающих диалогических отношений "учитель-ученик"

Чеснокова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Метод построения развивающих диалогических отношений "учитель-ученик"

Автореферат

Автор научной работы: Чеснокова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Метод построения развивающих диалогических отношений "учитель-ученик""

На правах рукописи УДК 37.015

ЧЕСНОКОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

МЕТОД ПОСТРОЕНИЯ РАЗВИВАЮЩИХ ДИАЛОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»

Специальность 19.00.07.-Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Регуш Людмила Александровна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Никольская Ирина Михайловна

доктор психологических наук, профессор Сухобская Галина Степановна

Ведущая организация:

Институт психологии РАН

7Г30

Защита состоится 29 ноября 2005 года в " Э часов на заседании диссертационного совета Д.212.199.18 в Российском государственном педагогическом университете имени А. И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ имени А. И. Герцена.

Автореферат разослан 2. октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Н. Л. Сомова

2167023

3<?3S~3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В значительном ряде исследований отмечается как существенная характеристика мировой системы образования то, что ученик выступает преимущественно как объект воздействия учителя (Глассер У., 1991 ; Равен Дж., 1999; Роджерс К., Фрейберг Д., 2002; Холодная М. А., 1999 и др.). Учитель транслирует знания в соответствии с программой, а от ученика ожидается воспроизведение их в соответствующем объеме (Каминская М. В., 2003; Кларин М. В., 1998; Кульневич C.B., 2001 и др.). Если действия ученика не соответствует ожиданиям учителя, то ученик отвергается им, а его действия систематически пресекаются. Таким образом, ученики всего класса регулярно получают негативную обратную связь (Даринская В. М., 2000).

Во-вторых, отсутствие мотивации к обучению как симптом низкой эффективности взаимодействия учитель-ученик имеет место у подавляющего большинства учащихся: лишь 4-7 % детей в обычных школах и 7-11 % студентов сохраняют интерес к учению (Ксензова Г. Ю., 1999). В-третьих, возрастает социальная беспомощность учителей и родителей, выражающаяся в следующих стереотипах восприятия, поведения и чувствах: «они не хотят учиться»; «они тупые и безнадежные»; «мы не знаем, что с ними делать»; «все бесполезно» - приводит учителей к профессиональному выгоранию - еще одному симптому и следствию данной проблемной ситуации (Митина Л. М., 1998; Ронгин-ская Т. И., 2002 и др.).

Следующая часть проблемной ситуации исследования - это бытующие в современных психологических исследованиях противоречивые и фрагментарные представления о диалоге как в учебной ситуации, образовании, развитии, так и в других областях. При отсутствии адекватной полноценной теории диалога, а также общепринятой трактовки термина «диалог» большинство авторов в основном понимает диалог как речевую коммуникацию: разговор, беседу, диспут, дискуссию, спор и т. д. Вследствие этого большая часть работ построена по принципу «...хотя диалог нельзя описать, с ним можно практически работать. Психолог/учитель может делать это, не имея четкой дефиниции, с чем именно он работает» (Радзиховский Л. А., 1988).

Наконец, имеется разрыв в историческом аспекте понимания диалога, в результате которого утрачена практика его использования в учебном процессе (Сократ). Диалог, в том числе и в учебном процессе, открывается в XX веке заново.

Актуальность исследования определяется практической потребностью в разрешении порожденных низкой эффективностью взаимодействия учитель-ученик противоречий: между образовательными целями ученика и его родителей и целями учителя и системы образования; между реальными потребностями учдиниа н ожндпннями-учителя

Л 1 РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ | I БИБЛИОТЕКА |

———.—•

в отношении него; между мотивацией и учебной деятельностью ученика.

Цель исследования: в процессе эмпирической реконструкции диалогических отношений создать адекватное, репрезентативное и транслируемое модельное отображение психологической структуры и функций отношений учитель-ученик, которое позволит снять разрыв в историческом понимании диалога в учебном процессе и из факта личного искусства отдельного учителя перевести диалог в воспроизводимый метод воспитания, образования и развития, разрешив противоречия низкой эффективности взаимодействия учитель-ученик.

Объект исследования: диалогические отношения учитель-ученик Предмет исследования: метод построения диалогических отношений учитель-ученик в учебном процессе. Гипотезы:

1. Диалогические отношения учитель-ученик, обеспечивающие развитие, имеют определенную психологическую структуру и функции и необходимым образом определяют инструментальную составляющую диалога.

2. Диалогические отношения учитель-ученик могут быть представлены в виде системной модели, которая выступает в качестве ориентирующей когнитивной карты при построении диалогического взаимодействия в учебном процессе.

3. Методом построения диалогических отношений является трансляция их целостной динамической модели в учебном процессе.

4. Осознанное построение диалогических отношений в учебном процессе учителем, обучившимся развивающему диалогу, позволяет включить поисковую активность ученика и превратить ее в мотивацию познания.

Задачи исследования:

1) Найти такие теоретические и методологические основания, которые сделают возможной эмпирическую реконструкцию диалогических отношений учитель-ученик в учебном процессе.

2) Построить двухфазную эмпирическую реконструкцию-исследование диалогических отношений учитель-ученик- в первой фазе - с учителями в процессе совместной групповой работы, во второй фазе - учителей со своими учениками.

3) Выявить психологическую структуру и функции развивающих диалогических отношений учитель-ученик и найти для них адекватное, работоспособное и транслируемое системное модельное отображение.

4) Разработать инструментальную составляющую диалога.

5) Доказать путем анализа текстов и отраженной в них образовательной деятельности (Сократа, учителей) адекватность и работоспособность

модели диалогических отношений - основы метода развивающего диалога.

6) Определить эффективность результатов преподавания в диалоге (в экспериментальном классе) по сравнению с результатами традиционного обучения.

Теоретическим основанием исследования стала концепция проблемно-постановочного образования, разработанная бразильским философом и практиком образования Пауло Фрейром (Freire P. Pedagogy of the Oppressed, 1994 и др.). Суть истинного образования, по Фрейру, начинается с разрешения противоречий субъект-объектных отношений учитель-ученик, что возможно только в процессе диалога. Целостное понимание природы диалога возникло в точках пересечения представлений Фрейра о диалоге и взглядов других авторов: M. М. Бахтина, JI. С. Выготского, Д. Бома., В. Глассера, Р. Мэя.

Методологические основания исследования определяются общими методологическими позициями П. Фрейра, M. М. Бахтина, Л. С. Выготского, Д. Пойя и удовлетворяют сформулированным Ф. Е. Васи-люком (2003) требованиям к методологии психотехнического познания (в соответствии с которыми диалог выступает одновременно как предмет и как метод исследования), основанного на принципах единства практики и философии, выдвинутых еще Л. С. Выготским, а также подкрепленных представлениями Г. П. Шедровицкого о реконструкции (2004).

Методы исследования диалогических отношений и диалога: развивающий диалог, реконструкция, системное моделирование.

Методы исследования эффективности преподавания в диалоге: анализ текстов, экспертный, лонгитюдный, сравнительный.

Достоверность и обоснованность выводов результатов исследования обеспечивается эмпирическим анализом учебной практики построения диалогических отношений, транслируемостью модели диалогических отношений как основы воспроизводимости предлагаемого метода, многократным апробированием метода: 158 учителей-со-исследователей; общее количество часов «живой» работы в круге по методологии и исследованию развивающего диалога ( 1995-2005) - около 2000 часов.

ная модель отношений в развивающем диалоге, а также ее графическое отображение. Описана инструментальная составляющая развивающего диалога. Доказаны адекватность и работоспособность как модели диалогических отношений, так и инструментальной составляющей диалога.

Практическая значимость работы: созданный метод позволяет включить учебную мотивацию ученика; при подготовке учителей и/или психологов-консультантов он выступает как транслируемый и воспроизводимый метод воспитания, образования и развития, предотвращающий профессиональное выгорание; может быть использован для решения задач, выходящих за пределы образования: в социореабилитации, работе с семьями и т. д.

Положения, которые выносятся на защиту:

1. Методом построения диалогических отношений учитель-ученик в учебном процессе является развивающий диалог, который может быть определен как на уровне отношений, так и на уровне своей инструментальной составляющей.

2. Диалогические отношения учитель-ученик (что) могут быть выражены операционально (как делаю) следующим образом: любовь - вижу, слышу, чувствую; интерес - вступаю в личный контакт; уважение -соблюдаю права; вера - отказываюсь от ожиданий.

3. Эффективные диалогические отношения учитель-ученик являются динамической психологической системой с усиливающими позитивными обратными связями и отображаются в транслируемую графическую модель.

4. Функционирование позитивных обратных связей в диалогических отношениях учитель-ученик обеспечивается согласованием их эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов.

5. Инструментальная составляющая диалога - исследование опыта и потребностей, включение поиска и мотивации, передача ответственности, исследование внутренних трудностей и превращение их в точки развития, усиление рефлексивных процессов - отражает его развивающую и исследовательскую функции.

6. Модель диалогических отношений является адекватной и работоспособной, так как, во-первых, она транслируема в качестве ориентирующей основы метода развивающего диалога; во-вторых, применима в качестве объяснительного принципа при анализе текстов и отраженной в них деятельности учителя; в-третьих, она позволяет снять разрыв в историческом понимании диалога в учебном процессе.

Апробация работы и внедрение результатов исследования: в 1995-98 гг. в ряде проектов для учителей работал 2-х-летний курс овладения развивающим диалогом на базе вечерне-сменной школы № 195

Адмиралтейского района Санкт-Петербурга. В 1999-2000 гг. этот курс был трансформирован в целостную систему работы с учащимися в диалоге и по настоящее время осуществляется на базе социально-психологической службы общеобразовательной школы № 256 того же района. В 2000-03 гг. метод применялся для обучения учителей школ, ПТУ и другого персонала Колпинской воспитательной и Обуховской исправительной колоний, а также в рамках разработанного нами реабилитационного курса для осужденных подростков.

С 1995 по май 2005 г. обучение диалогическому методу прошло примерно 1000 человек: учителя, социальные педагоги, психологи, воспитатели школ и ПТУ, воспитательных и исправительных колоний, приютов, детских домов, реабилитационных центров и центров профилактики химических зависимостей; преподаватели и студенты вузов; сотрудники и волонтеры общественных организаций; представители районной и городской администраций Санкт-Петербурга, члены различных городских комитетов, депутаты и помощники депутатов ЗАКС СПб; сотрудники ГУИН разных регионов России и ГУИН РФ (общее количество часов «живой» работы в круге: около 8000 часов).

Результаты исследования докладывались на межрегиональной конференции «Социально-психологическая реабилитация осужденных подростков» (СПб, 2003); на IV Форуме НГО стран Балтийского моря (Эстония, Пярну, 2004); на международной конференции «Пути взаимодействия пенитенциарных учреждений и некоммерческих организаций в области образования» (Россия, Репино, 2004); на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); на Третьем Международном Конгрессе «Мир семьи» (Москва, 2005) и др.

Структура диссертационной работы состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка и 11 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обсуждается проблемная ситуация, определяемая ею актуальность, цель и задачи исследования, выдвигаются гипотезы, определяются предмет и объект исследования, отмечается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания исследования диалогических отношений учитель-ученик» рассматривается концепция проблемно-постановочного образования, которая противопоставляется концепции традиционного, или банковского, образования, где учитель -«вкладчик» знаний, а ученик - получатель вкладов, «контейнер» и «хранилище» знаний (Ргеи-е Р., 1994). Сущность банковского образования

заключается в противоречиях субъект-объектного характера отношений учитель-ученик. Подчеркивается, что решение этих противоречий принципиально не может быть найдено в банковской системе образования: программы с «гуманитарной ориентацией» не меняют сути противоречий. Оно может быть найдено только при смене парадигмы образования на гуманистическое проблемно-постановочное образование, означающее создание партнерских отношений и появление новых горизонтальных ролей: учителя-ученика и учеников-учителей, что возможно только в диалоге. Диалог - центральное понятие концепции проблемно-постановочного образования. Любовь к миру и людям без доминирования, вера в людей без наивности, смирение и надежда, уважение и признание права людей иметь собственное видение мира - эти отношения определены как требования для вступления в диалог.

Критическое мышление ученика развивается тогда, когда реальная насущная ситуация представлена как проблема, которая требует от него решения не просто на интеллектуальном уровне, но на уровне действия, в котором он преодолевает свои ограничения. Исследование картины мира учеников и того, где в ней находятся их собственные противоречия, создающие ситуации-ограничители в развитии, и то, насколько ученики их осознают, - основные задачи диалогического учителя. При этом принципиально важно, чтобы темы, порождаемые проблемно-постановочной ситуацией, непосредственно отвечали потребностям учеников-в-ситуации, и тогда они превращают диалог в образовании в практику свободы: ученики осознают свое значение в этом процессе.

Далее в первой главе обсуждается, почему целостное понимание природы диалога возникло в точках пересечения представлений Фрейра о диалоге и взглядов других исследователей: J1. С. Выготского на развитие письменной речи ребенка (Выготский JI. С., 1983); M. М. Бахтина на смысл диалогической позиции Ф. М. Достоевского, который видит своих героев как незавершенных, так же, как и сам процесс развития (Бахтин M. М., 1979); В. Глассера на передачу ответственности в процессе психотерапии, социореабилитации и образования (Glasser W., 1965, 1998); Р. Мэя на природу творчества (Мэй Р., 2001); английского физика-теоретика и философа науки Дэвида Бома на диалог как способ создания общей картины мира, в которой есть место каждому мнению и все мнения объединены общей смысловой рамкой, что делает возможным разрешение конфликтов в обществе (Böhm D., 1996).

Делается вывод о том, что в теоретическом осмыслении диалога наиболее существенным является то, что такая постановка задачи, как становление человека с чувством собственного достоинства, человека творящего и развивающегося, определяет и те условия, при которых решение этой задачи становится возможным. Такими условиями являют-

ся диалогические отношения: учителя с учениками (П. Фрейр) или автора с героем (по М. Бахтину у Ф. М. Достоевского); ученого, творца или художника с миром (Р. Мэй) или между людьми, строящими истинно демократичное общество и разрешающими конфликты на демократической основе (Д. Бом); между пациентом и врачом или между асоциальным подростком и психологом (В. Глассер). Такая постановка задачи, независимо от области ее реализации - образование, творчество, индивидуальная жизнь отдельного человека, разрешение социальных конфликтов демократическим путем, социально-психологическая реабилитация, - практически инвариантно определяет выбор инструмента - диалога и, прежде всего, отношений в диалоге, которые делают его возможным.

Обсуждается ещё один теоретический аспект, важный для решения задачи перевода диалогических отношений с философского языка на практический. Развивающий диалог в учебном процессе, как любая человеческая коммуникация, происходит на двух языках: языке слов (символическом) и языке отношений (аналоговом). Это двуязычие определяется метакоммуникационной аксиомой человеческой коммуникации Вацлавика-Бивин-Джексона: никто из нас не может не общаться (Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д., 2000). Четкое различение этих языков в диалоге стало одним из решающих шагов в поиске средств управления процессом построения отношений в развивающем диалоге. Во второй главе «Методологические основания исследования метода построения диалогических отношений» рассматривается одно из базовых методологических требований к построению диалогического процесса как основного метода проблемно-постановочного образования: диалог вследствие своего рефлексивного и исследовательского характера не может быть передан или заимствован - он должен быть переоткрыт или переизобретен в каждой конкретной педагогической ситуации (Рге1ге Р., 1998). Показано, как это требование определило необходимость построить исследование диалога (и отношений в диалоге) как процесс совместной с учителями реконструкции («переизобретения») теоретических представлений о диалоге в собственной практике. Обсуждается понятие «реконструкции» как метода психологии (Щедро-вицкий Г. П., 2004). В нашей исследовательской ситуации реконструкция есть циклически отрефлексированный опыт, получаемый учителями в многократном конструировании собственных педагогических ситуаций в диалоге; в результате выделяются повторяющиеся закономерности, на основе которых строится модель диалогических отношений. На первый план выступают две задачи реконструкции: определить, что образует скелет отношений в диалоге, без чего не будет «держаться» вся конструкция диалога. И понять, как его части функционально

связаны между собой, чтобы этот скелет мог еще и «двигаться», то есть понять, что структурно и функционально представляют собой отношения в диалоге или какова модель диалогических отношений. Эти задачи определили как предмет нашего исследования, так и использование нами системного моделирования.

Резюмированы исследовательские позиции в различных областях: в образовании (Рге1ге Р., 1994, 1998; Пойя Д., 1975); в литературном исследовании (Бахтин М. М., 1979); в сложных, слабоструктурированных, противоречивых ситуациях (СЬеск!апс1 Р., 2000); в психологических исследованиях «объектов, которые мало отличны от исследователя» (Лефевр В., 2003), которые показывают, как человек в различных ситуациях необходимым образом из объекта исследования превращается в субъект, активного со-исследователя, что возможно только в диалоге.

Отражено полное совпадение методологической логики нашего исследования с требованиями, предъявляемыми к психотехническому познанию в соответствии с сегодняшними потребностями в преодолении расщепления психологической науки и практики (Василюк Ф. Е., 2003). Отмечено, что смена методологической парадигмы с традиционной на диалогическую может произойти у специалиста только в процессе непосредственной деятельности, которая непрерывно подвергается рефлексии. На практике этот переход к философии субъект-субъектных отношений, определяющей весь характер эффективного взаимодействия как психолога с учителем, так и учителя с учеником, занимает как минимум 2 года.

Литературный обзор современных исследований диалога показал, что преобладают работы с исследовательской установкой на диалог как на объект в отличие от работ с установкой на развитие уже существующих представлений и понятий. В этих работах диалог как объект уже задан в отработанных средствах, определенных методиках, представлениях, понятиях и направлен на их всё ббльшую детализацию. Это проявляется в следующих особенностях:

1) В основном диалог в образовании (и не только в образовании) понимается как речевая коммуникация, общение (разговор, обсуждение, беседа, диспут, дискуссия, спор и т. д.), чем подчеркивается его когнитивная составляющая (Аганисьян В. М. 1999; Беляева А. В., 1988; Галицких Е. О., 2004; Каминская М. В., 2004; Кучинский М. Г., 1981; Орлова А. В., 1997, Радзиховский Л. А., Харитонов А. Н., 1988; Шеин С. А., 1991; Юшков А. Н., 1997 и др.).

2) Отношения в диалоге рассматриваются, как правило, в отрыве от практики этих отношений (Бубер М., 1995; Братченко С. Л., 1997; Доб-рович А. Б., 1995; Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 2000).

Реже встречаются работы практической направленности, рассматривающие диалог как взаимодействие (Баева И. А., 2002; Кпарин М. В., 1998; Флоренская Т.А., 2001; Цукерман Г. А, 1993, 1997, 2000). Появилась модная тенденция рассматривать диалог как образовательную технологию (Галицких Е. О., 2004; Каминская М. В., 2003, 2004; Кларин М.В., 1998).

Из литературного обзора можно сделать следующие выводы о сегодняшней ситуации исследования диалога: 1) термин «диалог» не имеет общепринятой трактовки; 2) отсутствует полноценная теория и язык диалога; 3) объективной трудностью исследования диалога является двуязычная, дискретно-аналоговая природа диалога.

В третьей главе «Метод построения диалогических отношений учитель-учению> дается описание процесса построения циклической двухфазной реконструкции-исследования диалога, описание основных элементов исследования диалога, рассматриваются структура и функции диалогических отношений и инструментальной составляющей диалога и приводятся результаты эмпирического исследования диалогич-ности процесса обучения и его эффективности.

Первая фаза состоит из совместного с учителями изучения отношений в диалоге и инструментальной части диалога; реконструкция-исследование диалога также происходит в процессе диалога с учителями.

Вторая фаза заключается в том, что учителя привносят в учебный процесс новое знание о диалоге, полученное совместным образом: осознанно строят диалогические отношения с учениками, с одной стороны, и ищут и изобретают, как применить инструментарий и принципы диалога на материале своих предметов, с другой стороны. Цикл замыкается новым занятием с учителями, в котором совместно исследуется новый опыт сознательного построения диалогических отношений с учениками. Опыт подвергается групповой рефлексии, а затем обобщению, дополнению и реструктурированию. При осознанном освоении учителями диалога происходит его привнесение и в личную жизнь, поэтому материалом исследования являются примеры не только учебного взаимодействия, но и личной жизни учителей. Затем новая обобщенная и дополненная отрефлексированным опытом учителей картина развивающего диалога снова во второй фазе привносится учителями в работу в классе и свою жизнь. И далее процесс циклически повторяется. Кроме устных отчетов в круге, учителями было предоставлено 95 текстов о конкретных «диалоговых» уроках по разным предметам. Для построения диалогических отношений в учебном процессе принципиальной является форма работы в круге, что позволяет с самого начала поставить учителей и учеников в равное положение в физическом пространстве.

Одним из основных принципов работы в диалоге является наполнение «конструкции» диалога содержанием опыта участников диалогического круга, которые учатся не столько на содержании того материала, который им дает учитель, сколько на опыте друг друга, занимая позиции со-исследователей.

Далее в главе описываются основные элементы метода построения диалогических отношений и применения инструментария диалога в 1-й фазе и то, как они трансформируются учителями во 2-й фазе реконструкции диалога в собственной педагогической практике: круг как форма работы в диалоге, установление личного контакта- процедура знакомства, процедура включения в работу; исследование опыта и потребностей каждого в научении диалогу/предмету, выработка совместного договора об условиях работы в круге и возвращение к договору в случае трудностей его соблюдения; исследование собственного позитивного опыта каждого (в роли ученика); исследование диалога на любом опыте применения его на практике (в том числе, по результатам домашнего задания-исследования); исследование точек противоречия и превращение их в точки развития; обобщение; завершение, или интеграция; домашнее задание-исследование (для 2-й фазы реконструкции-исследования).

В структуре диалога нами условно выделено две подструктуры: отношения в диалоге и инструментальная составляющая диалога. Каждая из подструктур выражается своим языком - аналоговым и символическим соответственно.

Отношения в диалоге составляют те необходимые и достаточные условия, которые определяют и обеспечивают работу инструментальной составляющей, или инструментария диалога. Именно поэтому разделение подструктур достаточно условное. Отношения в диалоге мы отобразили в модели, имеющей природу динамической системы (см. рис.) Рис. Модель развивающих диалогических отношений учитель-ученик

Каждому отношению интереса, веры, любви и уважения, или аксиологическому пласту практики отношений в диалоге соответствуют его операциональные, или функциональные, составляющие (как делать): вступаю в личный контакт; отказываюсь от ожиданий; вижу, слышу, чувствую; соблюдаю права Таким образом, аналоговую составляющую диалога можно выделить в отдельную структуру - системную модель отношений с усиливающими позитивными обратными связями. Функционирование усиливающих позитивных обратных связей обеспечивается согласованием эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов. В сложных динамических системах обратная связь включает запаздывание во времени, что необходимо учитывать: учителю следует незамедлительно давать обратную связь ученикам, если он хочет, чтобы она их чему-то научила, то есть была эффективной. С другой стороны, не следует ожидать немедленных изменений со стороны учеников.

Ни одна из компонент системы в отдельности не обладает целостностью и ни одна из них не может быть «изъята» без ущерба для системы диалога в целом, что означает, что модель эмерджентна. Отсюда следует, что любовь в диалоге может быть только партнерской (я тебя вижу, слышу и чувствую, потому что ты мне интересен, потому я что уважаю тебя и верю в тебя), а патерналистская, или родительская, любовь (я тебя люблю, а потому лучше знаю, что тебе надо) и любовь жертвы (я тебя люблю, а потому ты можешь делать со мною все, что угодно) исключены. Система отношений обеспечивает (при условии выражения всех ее элементов в конкретных действиях) «выращивание» личности ребенка/ученика как системы отношений, или «ансамбля отношений» (Мясищев В. Н., 1995). Диалогические отношения - это те психологические условия, обеспечивающие управление процессом построения развивающего диалога, при которых ученик из объекта обучения превращается в исследователя и субъект учебного процесса.

Графическое отображение создает для учителя ту опору, которую он использует в качестве ориентира: операциональные составляющие, являясь инвариантными по отношению к системе отношений в диалоге, НЕ являются, тем не менее, алгоритмом действия, технологией: учитель наполняет их собственным новым содержанием, отвечающим потребностям конкретной ситуации. Модель делает диалогические отношения доступными для изучения и освоения; она легко транслируется и позволяет воспроизводить ее целостно и осознанно вместо спонтанного проявления отдельных чувств (Пихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004).

Инструментальная составляющая диалога обеспечивает развивающий, исследовательский и управляющий процесс, операционально

осуществляемый с помощью открытых и закрытых вопросов, анализа и синтеза, обобщения и позитивной обратной связи и состоит из следующих функциональных компонент: ■ исследовать опыт и потребности каждого ученика; я исходя из потребностей, включить поисковую активность и мотивацию каждого ученика; я передать ответственность; я исследовать те внутренние трудности-ограничения ученика, которые порождают точки противоречия, и превратить их в точки развития; ■ включить рефлексивные процессы; я обобщить, дополнить и реструктурировать новое знание (связывая его с личным опытом каждого ученика и таким образом «высаживая его на родную почву»), I.

В отличие от диалогических отношений инструментальную составляющую диалога принципиально не удается графически компактно отобразить в такую же структурно-функциональную модель, так как последовательность появления компонент, их повторения, возвраты и соответственно связи между ними будут определяться ходом поиска.

Такая структура и функции диалога в образовательном процессе обеспечивают развивающий характер диалога. Ученик и учитель становятся со-исследователями в диалоге. Их роли принципиально меняются: учитель-ученик и ученики-учителя вступают в горизонтальные, симметричные демократические отношения.

Развивающий диалог учителя с учеником - это непрерывный поиск смыслов. Диалогический учитель, исследуя потребности каждого ученика, совместно с учеником определяют смысл потребностей. И именно осмысленная и осознаваемая потребность ученика «легко» и надежно с помощью открытых вопросов учителя запускает его поисковую активность и мотивацию, потому что открытые вопросы учителя в контексте собственной потребности ученика также имеют для него смысл. Когда ученик в процессе целостной, имеющей для него смысл деятельности сталкивается с внешними препятствиями, которые неразрывно связаны с его внутренними трудностями, то именно это столкновение порождает проблемную ситуацию. Учителем она исследуется и обнаруживается как точка противоречия. Задача диалогического учителя состоит в том, чтобы помочь ученику осознать эту трудность и * трансформировать ее в точку развития. Именно в этой точке, в этой личностно значимой ситуации внутренние ресурсы и рефлексия ученика актуализируются в диалоге с учителем для того, чтобы, соединившись, разрешить проблемную ситуацию. Тогда в этом процессе рождается новое совместное знание, которое «прорастает» практически навсегда, так как родной почвой для ученика является личностный смысл того, что происходит в этот момент. А потому проблемная ситуация не только не может быть задана, но и тем более не может быть приготов-

лена заранее, как предписывает традиционное понимание проблемного и развивающего обучения (Матюшкин А. М., 1995; Давыдов В. В., 2004 и др.). Учитель непрерывно связывает личностные смыслы ученика с его деятельностью, и благодаря этому в развивающем диалоге многократно возникают ситуации, в которых преодолевается разрыв между мотивацией ученика и его учебной деятельностью.

Важным признаком ученика как субъекта учебного процесса является принятие им ответственности за процесс своего образования. На практике это означает, что ученику необходимо ставить собственные цели, отвечающие его потребностям, и принимать решения, исходя из этих целей и потребностей. Только в этом случае учебный процесс приобретает для ученика личностный смысл, а развивающий диалог и выраженная языком слов его инструментальная составляющая есть исследование и поиск - и для учителя, и для ученика.

Отношения интереса, веры, любви, уважения, прав и ответственности приобретают личностный смысл для ученика и становятся ценными не сами по себе в абстрактной оторванности, но в контексте реальной совместной деятельности с учителем и другими учениками, превращаясь в реальные ценности - основу воспитания.

Обсуждается, каким образом инструментальная часть развивающего диалога может полностью отвечать задачам актуализации зоны ближайшего развития ученика (Выготский Л. С., 2003). Открытые вопросы, с помощью которых учитель исследует опыт или потребности ученика, включает его поисковую активность и передает ему ответственность за действия, необходимые для достижения результата и тем самым актуализирует его мотивацию, позволяет определить границы пространства зоны ближайшего развития. То пространство, в котором ученик успешно осуществляет поиск и действия для удовлетворения своей актуальной потребности, немедленно становится зоной ближайшего развития, или потенциального развития, как только ученик сталкивается с препятствием, которое ему не удается преодолеть «с ходу». В этот момент центральной задачей учителя становится исследование вместе с учеником тех внутренних трудностей, или тех точек противоречия, которые он не осознает, не видит и которые, таким образом, мешают ему преодолеть внешнее препятствие, решить проблему.

Закрытые вопросы позволяют амплифицировать, или усилить, точку противоречия, делая ее видимой, осознаваемой. А открытые вопросы помогают следующим шагом передать ответственность за ее преодоление в жизни и тем самым превратить точку противоречия в точку развития. «Почка развития», по образному выражению Л. С. Выготского, превратилась в «плод развития». В точке развития преодоление внутренних ограничений, трудностей делает немедленный «зигзаг» в сто-

рону разрешения внешней проблемы, преодоления внешнего препятствия. Эти два процесса кажутся одновременными и потому сливаются в единое целое для внешнего наблюдателя, а сам ученик переживает это как открытие, или инсайт, что заставляет говорить о скачкообразном, внезапном, «вдруг, как выстрел из ружья» характере процесса развития. Именно в этой точке появляется новая функция, позволяющая справляться с препятствиями, которые еще недавно были неразрешимыми или непреодолимыми для ученика.

Далее в диссертации описывается структура построения диалогического взаимодействия учитель-ученик, которая состоит из следующих компонент, или конкретных действий учителя (она изоморфна диалогическому взаимодействию ведущий-учитель в исследовательской ситуации диалога). 1) Вступление в личный контакт с каждым учеником. 2) Отказ от ожиданий, то есть от собственной эгоцентрической позиции, в отношении каждого из учеников. 3) Создание договора об условиях совместной деятельности - наделение каждого ученика правами. 4) Передача ответственности ученику за учебный процесс. 5) Исследование опыта и потребностей ученика. 6) Включение поисковой активности и мотивации ученика. 7) Обеспечение позитивной обратной связи (эмоциональной и содержательной) ученику. 8) Исследование точек противоречия (в аффективно-когнитивно-поведенческой сфере ученика) и превращение их в точки развития. 9) Обобщение и реструктурирование нового совместного знания. Данные действия 1 -9 на уровне операций состоят из открытых и закрытых вопросов, анализа и синтеза.

Такая структура диалогического взаимодействия выполняет следующие функции в образовательном процессе: 1) гарантия прав ученика; 2) опора на его реальные потребности, 3) включение и/или усиление мотивации и рефлексивных процессов ученика; 4) побуждение его к созданию новых когнитивных структур и таким образом к расширению картины мира - вписывания в него нового знания; 5) передача ответственности ученику за его жизнь и за образование в частности.

Перечисленные здесь функции мы назвали функциями первого порядка. В совокупности они порождают функции второго порядка: преодоление беспомощности (когнитивной, выученной, социальной); преодоление разрыва между мотивацией и деятельностью; профилактика и/или преодоление зависимостей и асоциального поведения ученика.

Функции второго порядка порождают функции третьего порядка. К ним относятся воспитание, образование, развитие и/или социально-психологическая реабилитация как процессы и результаты диалогического взаимодействия одновременно. Если в процессе развития что-то было нарушено или разрушено, то восстановление, или реабилитация,

пропущенного или утраченного происходит при создании тех же условий, в которых идет естественное, здоровое развитие.

Функции первого порядка порождают множество производных функций, которые лишь условно можно разделить: на аффективные (разрядка страхов: говорить и выступать перед аудиторией; сделать ошибку; получить оценку; выглядеть нелепо, некрасиво, смешно, глупо; отстаивать свою точку зрения, позицию; делать свой собственный выбор; ставить собственные цели; принимать самостоятельные решения; говорить громким и полным голосом; ходить в школу итд); на когнитивные (развитие внимания и его объема; развитие памяти и ее объема; устной речи, умения формулировать и выражать свои мысли; общей культуры мышления; адекватной самооценки; развитие способностей: распознавать свои потребности; дифференцировать свои желания и потребности; расставлять приоритеты; делать выбор; ставить собственные цели и принимать решение; предвидеть последствия своих действий; планировать свои действия; способности к прогнозу и адекватного чувства времени; к критическому мышлению; к творческому отношению к любой проблеме/ситуации итд );на поведенческие (развитие умений слушать и слышать, отстаивать свое мнение, позицию; распознавать и пресекать манипуляции; отвечать за свои решения и действия; независимого поведения; развитие самоуважения как отстаивание своих собственных прав; развитие уважения и толерантности как соблюдение прав других людей; развитие правосознания - осознание своих прав и действие на их основе в ежедневной практике взаимодействия; развитие способности договариваться и т.д.).

Эти производные функции отражают развивающий и терапевтический характер диалогического взаимодействия.

Функции диалогического взаимодействия «работают» как на ученика, так и на учителя, а именно: способствуют преодолению эгоцентрической позиции учителя в отношении каждого своего действия и в отношении каждого ученика; включают поисковую активность, исследовательскую позицию и творческое отношение учителя в каждый момент деятельности; усиливают рефлексивные процессы учителя, создают новые когнитивные структуры и изменяют картину мира. И, как следствие, они способствуют преодолению социальной беспомощности учителя; преодолению разрыва между мотивацией и деятельностью, то есть учитель хочет, может и делает свою работу с удовольствием; преодолению и профилактике профессионального выгорания.

Связность, целостность и системность совокупности компонент диалогического взаимодействия отражается рядом его свойств: Анти-

манипулятивность (передача ответственности партнеру за его потребности и их реализацию как способ прерывания манипуляций). Демократичность (каждый имеет: право голоса, право быть услышанным, право на собственную точку зрения и т.д.: правовое взаимодействие порождает демократические ценности). Диалектичность (диалог не просто одна из форм речи, а слово, которое выливается в действие; только слова без действий - это вербализм\ только действия без слов - это активизм). Незавершенность (диалог не может быть окончательно завершен, как и процесс развития). Открытость (неизвестно, в каком направлении может пойти диалог). Рефлексивность (антиэгоцентрический, или децентрический характер диалога, помогает разрешить противоречия в позиции субъекта/группы и построить целостную картину ситуации с взглядом на нее «сверху и со стороны»), Те-рапевтичность (позволяет пережить состояние целостности в результате разрешения противоречий). Творчество (поисковый, исследовательский характер диалога).

Завершают главу 3 результаты эмпирического исследования, целями которого являются сравнение эффективности преподавания в диалоге и в традиционном обучении в рамках лонгитюдного исследования отношений учитель-ученик и разработка экспертного критерия диалогичности реального учебного процесса, определяющего наличие диалогических отношений во взаимодействии учитель-ученик с помощью учеников в качестве экспертов. Для этих целей была разработана авторская методика экспертной групповой оценки «Мое отношение к учебе». Шкала диалогичности данной методики была построена на основе представлений о развивающем диалоге в учебном процессе и экспериментально верифицирована во вспомогательном исследовании диалогичности учебного процесса в 18-ти классах (от 7-го до 10-го) трех школ, в котором участвовали 125 учителей и 483 учащихся. С помощью процедуры факторного анализа получена семантика отношений ученик-учитель (для факторизации использовался метод главных компонент с вращением varimax normalized) и показано, что шкала диалогичности позволяет надежно различать диалогические отношения от субъект-объектных.

В ходе лонгитюдного исследования, проведенном под нашим руководством учителем Солодяковой О. В., прошедшей у нас двухлетнюю подготовку по освоению развивающего диалога, сбор данных по методике «Мое отношение к учебе» проводился трижды: в конце 2000-01уч.гг. и в начале и в конце 2001-02 уч.гт. на базе средней общеобразовательной школы № j поселка Кондинское Ханты-Мансийского АО Тюменской области. Экспериментальная выборка состояла из учащихся 10 «а» и 10 «в» классов - 54 чел., первая контрольная - из уча-

щихся 10 «б» класса - 17 чел. кондинской школы, вторая контрольная - из учащихся 195 и 256 школ Санкт-Петербурга - 190 чел.; возраст 1516 лет. Были получены следующие результаты. Работая в диалоге с 10 «а» и 10 «в», учитель вместо того, чтобы пытаться «разжевывать материал урока до состояния легкой усвояемости» и «тащить урок на себе» (упала значимость переменных: комфортный темп урока, легкость конспектирования и мотивация учителя, а выросла трудность предмета), тем самым создавая условия для постепенного профессионального выгорания, стал стремиться к включению интереса, поисковой активности и мотивации учеников (выросла значимость переменных: интерес к предмету, активное слушание нового, активность учеников, активность при затруднениях). Важно то, что при этом чувство эмоционального комфорта и поддержки ученика учителем повысились на фоне выросшей трудности предмета, что означает в контексте всех вышеозначенных изменений: предметы стали изучаться учащимися осознанно, а отношение учителя усилило рефлексию учеников, т. к. пока уроки велись обычным способом, предметы с их трудностями были скорее проблемой учителя, нежели учеников. В этом процессе экспериментальные классы «а» и «в» сравнялись за учебный год, а контрольный класс «б» за год отстал от них по всем показателям методики (на начало работы показатели, отражающие активность, интерес, мотивацию в классах «а» и «б» были одинаковыми, но ниже, чем у «в» класса).

В четвертой главе «Модель развивающего диалога как объяснительный принцип» показано, что одним из доказательств работоспособности модели диалогических отношений и инструментальной составляющей диалога в качестве объяснительного принципа, позволяющего научно объяснять механизм действия не только собственных, но и заимствованных методов, может служить проделанный нами анализ текстов. В процессе анализа «проявляется» психологическая структура и функции диалога Сократа на примере текста Платона Феаг как самого раннего образца учебного диалога, который, говоря современным языком, представляет проведение профориентации, или консультирование Сократом молодого человека и его родителя на тему: Куда пойти учиться9 Чему учиться? (Платон, 1986). Предлагается при анализе других текстов, опираясь на структурно-функциональную динамическую модель развивающего диалога, принять сократовский диалог за точку отсчета. Диалог Сократа (в литературной обработке Платона) есть реальная модель: и историческая, и практическая. Отталкиваясь от нее в качестве исходной, удобно наблюдать дальнейшее развитие диалога как метода.

Далее в главе анализируется взаимодействие учителя с первоклассника-

ми в процессе овладения ими письменной речью по работе «Диалог с Л. С. Выготским по поводу письменной речи» (Лобок А. М., 1996). Вскрывается диалогическая структура этого взаимодействия. Именно она позволяет автору как учителю не столько формировать что-то в ребенке, в данном случае потребность в письменной речи, сколько создать условия, в которых первоклассник начинает осознавать себя личностью. А овладение письменной речью оказывается той совместной деятельностью, в процессе которой ребенок «проявляется» как личность. Зоной ближайшего развития первоклассников становится точка пересечения их потребности в становлении себя как личности и потребности культуры (в широком смысле) в грамотных членах общества. Но тогда зона ближайшего развития не столько определяется стадией развития ребенка/человека, сколько актуальной на данный момент потребностью и теми новыми функциями, которые необходимы для ее реализации.

В заключении диссертации приводятся основные выводы:

1. Метод построения диалогических отношений учитель-ученик был разработан и создан как результат психотехнической реконструкции-исследования психологической структуры и функций диалогических отношений и инструментальной составляющей диалога в учебном процессе, а так же, как результат теоретического обобщения и построения системной динамической модели отношений в развивающем диалоге. Отображенная графически системная модель диалогических отношений (интерес, вера, любовь, уважение) является той ориентирующей когнитивной картой, которая обеспечивает методическую опору для построения диалогических отношений учитель-ученик и инструментальной составляющей развивающего диалога в учебном процессе.

2. Эмпирически показано, что модель обладает свойством рефлексивности: учитель создает диалогические отношения с учеником, используя ту же самую системную модель, по которой он сам освоил диалогические отношения и инструментальную составляющую диалога Таким образом, метод построения диалогических отношений учитель-ученик предполагает двойную трансляцию: от исследователя к учителю и от учителя к ученику. Было эмпирически подтверждено, что только осознанно овладевший диалогом учитель транслирует диалогические отношения и вступает в диалог в учебном процессе. В ходе лонгитюд-ного исследования, проведенного нами совместно с учителем, прошедшим у нас обучение диалогу, обнаружено, что осознанное диалогическое взаимодействие с учениками включает их поисковую активность и мотивацию, значительно повышая активность, независимость, способность осознанно преодолевать трудности.

3. Показано, что системная модель диалогических отношенийучитель-

ученик как основа метода построения отношений в диалоге и применения инструментальной составляющей диалога в учебном процессе адекватна и работоспособна, так как она выступает в качестве и конструктивного, и объяснительного принципов. Во-первых, ее графически компактное отображение выступает как ориентирующая когнитивная карта в двойной трансляции метода развивающего диалога. Во-вторых, в качестве конструктивного принципа, позволяет перевести диалог из факта личного искусства отдельных учителей в воспроизводимый метод воспитания, образования и развития. В-третьих, в качестве объяснительного принципа, делает доступными пониманию психологическую структуру и функции диалогов Сократа, позволяет отследить динамику изменений в методе построения диалогических отношений и применения инструментальной составляющей диалога в учебном процессе в 24-вековой ретроспективе и тем самым преодолеть разрыв в историческом понимании диалога в учебном процессе. В-четвертых, отвечает задачам активизации зоны ближайшего развития по Л. С. Выготскому, а также критерию инструмента такой активизации: помощь взрослого и сотрудничество, не подавляющие собственной активности ребенка. В-пятых, работает в других областях: социально-психологической реабилитации осужденных подростков и др.

4. Конструктивным и объяснительным принципами работы модели диалогических отношений определяются её свойства транслируемости и воспроизводимости, что делает метод построения развивающих отношений учитель-ученик также транслируемым и воспроизводимым. Это в принципе удовлетворяет и естественному определению метода как совокупности приемов и операций практического и теоретического освоения действительности, которые отвечают требованию воспроизводимости, допускающего повторение любым другим исследователем, так и гуманитарному видению метода как способу построения и обоснования системы знания, требующей его воссоздания по результату -выстроенному автором знанию.

5. Дано определение развивающего диалога. Диалог в учебном процессе - это взаимодействие учителя с учеником, развивающий характер которого определяется отношениями интереса (вступаю в личный контакт), веры (отказываюсь от ожиданий), любви (вижу, слышу, чувствую) и уважения (соблюдаю права), которые позволяют включить исследовательские развивающие и управляющие функции инструментальной составляющей диалога: исследовать опыт и потребности ученика; включить его поиск и мотивацию; передать ему ответственность за обеспечение этих потребностей в контексте учебной деятельности, превратив тем самым ученика в ее субъект, исследовать внутренние трудности ученика, не позволяющие ему преодолевать внешние препятствия, и превратить их в точки развития,

усиливающие рефлексивные процессы ученика; создать условия для построения им новой картины мира, для которой язык слов позволяет найти общий контекст для всех мнений и каждому мнению свое место в общем контексте. Исследовательский и управляющий процесс диалога операционально осуществляется задаванием открытых и закрытых вопросов; операциями анализа и синтеза; связыванием любого опыта ученика с контекстом учебного процесса, то есть процессом «высаживания знаний на родную почву»; позитивной обратной связью (эмоциональной и содержательной); дополнением, обобщением и реструктурированием нового знания.

И хотя, с нашей точки зрения, диалог по определению имеет разви- ч

вающий характер, мы назвали диалог развивающим, чтобы отделить его от других смыслов, в которых диалог понимается как разговор, диспут, дискуссия, спор, обмен информацией и т. д.

В целом можно утверждать, что развивающий диалог является методом построения эффективного учебного процесса, в результате которого разрешаются наболевшие проблемы системы образования: отсутствие мотивации к обучению и поведенческие трудности учеников, а также профессиональное выгорание учителей.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Чеснокова Е. Н. Диалог с трудными подростками, или педагогика Пауло Фрейра в России // Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л. А. Регуш. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. с. 85-105.

2. Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Социально-психологическая реабилитация осужденных подростков. - СПб.: Мемориал; РШ, 2001. -175 с.

3. Чеснокова Е. Н. Развивающий диалог с осужденными подростками (психологические основы развивающего диалога как основного инструмента социально-психологической реабилитации) // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы / Под ред. Л. А. Регуш. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; 2003. с. 170-191.

4. Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Как разорвать замкнутый круг. Принципы и методы социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. Программа подготовки к освобождению из воспитательной колонии. СПб.: «Доверие - РШ», 2004. - 274 с.

5. Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Почему развивающий диалог разрывает замкнутый круг асоциального поведения? // Пути взаимодействия пенитенциарных учреждений и некоммерческих организаций в области образования: Материалы международной конференции, Санкт-Петербург, п. Репино, 7-10 октября 2004 г. / Сост.: Княжева И. М. - СПб, РОО «Центр женских инициатив». 2004. с. 108-118.

Отпечатано методом оперативной полиграфии в ООО «Элексис Принт » Санкт-Петербург, ул. Гороховая, 70 Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз.

1 9 i

РНБ Русский фонд

2006-4 30353

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чеснокова, Елена Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основания исследования диалогических отношений учитель-ученик ® 1.1. Педагогика Пауло Фрейра.

1.2. Культурно-исторический контекст развития ребенка и отношения учитель-ученик.

1.3. Природа диалога.

1.4. Отношения в диалоге, или условия диалога.

1.5. Критическое мышление в диалоге.

Глава 2. Методологические основания исследования метода построения диалогических отношений

2.1. Теоретическое обоснование выбора методологии исследования.

• 2.2. Реконструкция диалогического процесса как часть психотехнического исследования.

2.3. Выбор методологии исследования на практике.

2.4. Методологические проблемы изучения диалога в современных исследованиях.

Глава 3. Метод построения диалогических отношений учитель-ученик

3.1. Исследование-реконструкция процесса построения диалогических отношений учитель-ученик и инструментальной составляющей диалога

3.1.1. Организационные характеристики

3.1.2. Процесс постановки задач исследования-реконструкции.

3.1.3. Описание двухфазного циклического построения исследования-реконструкции

3.2. Описание основных конструктивных элементов первой фазы иссле- 84 дования-реконструкции процесса построения диалогических отношений учитель-ученик и инструментальной составляющей диалога. 3.3. Структура и функции диалогических отношений и инструментальной ® составляющей диалога

3.3.1. Диалогические отношения

3.3.2. Инструментальная составляющая развивающего диалога.

3.3.3. Структура диалогического взаимодействия учитель-ученик.

3.3.4. Что делает диалогическое взаимодействие учитель-ученик развивающим.

3.4. Эмпирическое исследование диалогичности процесса обучения и эффективности преподавания в диалоге.

3.4.1. Эмпирическое исследование диалогичности процесса обучения: соз- 128 дание методики «Мое отношение к учебе».

3.4.2. Лонгитюдное исследование эффективности преподавания в диалоге

Глава 4. Модель развивающего диалога как объяснительный принцип.

4.1. Анализ психологической структуры и функций диалога Сократа по тексту Платона «Феаг».

4.2. Анализ диалогического характера взаимодействия учителя с первоклассниками в процессе овладения ими письменной речью по работе

А. М. Лобока «Диалог с Л. С. Выготским по поводу письменной речи»

Введение диссертации по психологии, на тему "Метод построения развивающих диалогических отношений "учитель-ученик""

Каковы сегодня основные черты мировой практики образования?

Во-первых, в центре парадигмы современного образования концептуально стоит не вопрос о полноценном развитии ученика, а программное обучение.

Ни ученики, ни их родители не участвуют в процессе создания этих программ. Их потребности и цели не учитываются системой образования, и они не становятся субъектами образовательного процесса. «Дети осознают, что принятие решений, касающихся жизни школы, - не их дело», утверждает по многолетнему опыту своей работы в школе американский психолог, психотерапевт и консультант по практической педагогике (Глассер, В., 1991, с. 48-51).

По мнению К. Роджерса и Дж. Фрейберга, «учащиеся не участвуют в выборе целей, содержания учебных программ или стиля работы. Они не участвуют в выборе тех, кто их учит, и не имеют права голоса в сфере образовательной политики. Аналогичным образом учителя не принимают участия в формировании образовательной политики» (Роджерс К., Фрейберг Д., 2002, с. 299). Цели учеников и их родителей существенно расходятся с целями учителей и директоров школ, по результатам исследования Дж. Равена-мл., известного британского психолога (Равен Дж., 1999, с. 35). «Но когда читаешь книгу, то кажется, что это - о России и наших проблемах»,- говорит в предисловии к книге Раве-на М. А. Холодная (там же, с. 10).

Мы, повторив исследование Равена на выборке санкт-петербургских школьников 7-9 классов (181 чел.) в 2002 году, получили похожие результаты. Цели наших учеников и учителей также значимо различаются, хотя цели родителей близки к учительским (в отличие от британских родителей, близких по целям своим детям), но при этом оказалось, что учителя по степени важности выделяют одни цели, а на практике уделяют внимание и преследуют совершенно другие цели. Достигают же они, по их собственному мнению, как выяснилось, вообще третьи цели. В нашем случае с образовательными целями не только учеников, родителей и учителей, но еще и «внутри» целей учителей получился известный вариант «лебедь, рак и щука».

Во-вторых, ученик существует как объект воздействия учителя и системы образования. Этим объектным статусом ученика и обусловлена низкая эффективность взаимодействия учитель-ученик в существующей парадигме обучения. Учитель транслирует знания в соответствии с программой, а от ученика ожидается воспроизведение их в соответствующем объеме и в соответствующее время. Различные авторы, критикуя традиционное обучение, называют его репродуктивным (Кларин М. В., 1998, с. 5), или трансляцией по типу монолога (Каминская М. В., 2004, с. 67); педагогикой приоритета учителя над учеником, агрессивной педагогикой формализма, страдающей процентоманией и парадностью (Амонашвили Ш. А., цит. по: Митина Jl. М., 1998, с. 5), авторитарной педагогикой с информационно-объяснительным способом обучения (Ксензова Г. Ю., 1999, с. 21), «чашечно-кувшинной» теорией обучения (Роджерс К., Фрейберг Д., 2002, с. 300), а характер деятельности педагога - рецептурным, хотя и прикрытым при этом «гуманистическим камуфляэ/сем» (Кульне-вич С. В., 2001, с. 5-6) и т. д.

Если действия объекта (ученика) не соответствует ожиданиям учителя, то ученик отвергается им, а его учебные действия систематически пресекаются. Таким образом, ученик (или ученики всего класса) регулярно получает негативную обратную связь. Например, по результатам исследования (Даринская В. М., 2000, с. 34-36), 85 % учеников испытывали постоянные тревогу, страх, неуверенность и другие негативные чувства вследствие превалирующих отрицательных высказываний учителей.

По нашим собственным наблюдениям, в предельном варианте негативной обратной связи ученики 6 класса компенсирующего обучения на уроке рисования (самая низкая успеваемость из всех предметов и больше всего жалоб учителя на плохое поведение учащихся) получали от учителя до 90 негативных замечаний, высказываний и комментариев за урок. Получалось в среднем по одной негативной вербальной обратной связи каждые 30 секунд. При этом невербальные сигналы эмоционального отвержения учеников (презрительно поднимание бровей, презрительное хмыканье, язвительный тон и др.) сохранялись в течение всего урока.

В-третьих, мотивация к обучению отсутствует у подавляющего большинства учеников. Лишь 4-7 % детей в обычных школах и 7-11 % студентов сохраняют интерес к учению (Ксензова Г. Ю., 1999, с. 21). И это есть следствие заданности пассивной позиции учеников в качестве объекта, который надо принудительно наполнить информацией по программе и который зачастую эмоционально отвергается. Однако отсутствие мотивации к обучению есть только симптом низкой эффективности взаимодействия учителя с учеником.

В-четвертых, социальная беспомощность учителей, родителей и системы образования в целом выражается в следующих стереотипах восприятия, поведения и чувствах: «они не хотят учиться»; «они тупые и безнадежные»; «мы не знаем, что с ними делать»; «все бесполезно». Социальная беспомощность учителей приводит к их профессиональному выгоранию - еще одному симптому и следствию данной проблемной ситуации (Митина JI. М., 1998, с. 115-122; Рон-гинская Т. И., 2002).

Таким образом, в практике образования на сегодняшний день имеются следующие важные противоречия: между образовательными целями ученика и его родителей и целями учителя и системы образования; между реальными потребностями ученика и ожиданиями учителя в отношении него; между мотивацией и учебной деятельностью ученика.

Диалог в такой ситуации становится необходимым средством для разрешения противоречий (Зинченко В. П., Моргунов Е.Б., 1994; Кулюткин Ю. Н., Су-хобская Г. С., 1990).

И здесь появляется следующая часть проблемной ситуации. Это бытующие в современных психологических исследованиях противоречивые и фрагментарные представления о диалоге как в учебной ситуации, образовании, развитии, так и в других областях. В отсутствие адекватной полноценной теории и языка диалога, а также общепринятой трактовки термина «диалог» большинство авторов, идя по простому пути, в основном понимает диалог как речевую коммуникацию: разговор, беседу, диспут, дискуссию, спор и т. д. (см. гл. 2.4.). Вследствие этого большинство работ построено по принципу «.хотя диалог нельзя описать, с ним можно практически работать. Психолог/учитель может делать это, не имея четкой дефиниции, с чем именно он работает» (Радзихов-ский Л. А., 1988, с. 34). Наконец, имеется разрыв в историческом аспекте понимания диалога, в результате которого утрачена практика его использования в учебном процессе.

Историю учебного диалога мы можем вести от диалога Платона «Феаг», который представляет классическую ситуацию профориентации, или затруднения молодого человека при выборе им будущей профессии, и озабоченность этим его отца. Этот диалог-консультацию с блеском проводит Сократ, считающийся родоначальником диалога в культуре человечества. Но диалоги Сократа-Платона скорее остаются фактом их личного искусства в истории диалога и служат, в основном, только источниками исследований философов, но не подвергаются психологическому анализу в качестве инструментария учебного процесса, с точки зрения эффективности их психологической структуры и функций. Диалог, в том числе и в учебном процессе, открывается в XX веке заново.

Если резюмировать все вышеизложенное, то определяющая нашу работу проблемная ситуация будет выглядеть следующим образом.

Имеется системная потребность в такой психологической модели отношений в диалоге, которая была бы способна разрешить противоречия: между образовательными целями ученика и его родителей и целями учителя и системы образования; между реальными потребностями ученика и ожиданиями учителя в отношении него; между мотивацией и учебной деятельностью ученика; между его развитием и обучением, а также вносила бы ясность в современную исследовательскую ситуацию диалога в образовании и развитии, снимая тем самым разрыв в историческом аспекте понимания диалога как инструмента решения проблем в этих сферах.

Цель исследования: в процессе эмпирической реконструкции диалогических отношений создать адекватное, репрезентативное и транслируемое модельное отображение психологической структуры и функций отношений учитель-ученик, которое позволит снять разрыв в историческом понимании диалога в учебном процессе и из факта личного искусства отдельного учителя перевести диалог в воспроизводимый метод воспитания, образования и развития и, тем самым, разрешить противоречия низкой эффективности взаимодействия учитель-ученик.

Объект исследования: диалогические отношения учитель-ученик.

Предмет исследования: метод построения диалогических отношений учитель-ученик в учебном процессе.

Гипотезы:

4. Осознанное построение диалогических отношений учителем, обучавшимся развивающему диалогу, в учебном процессе позволяют включить поисковую активность ученика и превратить ее в мотивацию познания.

Задачи исследования:

2) Построить двухфазную эмпирическую реконструкцию-исследование диалогических отношений учитель-ученик: в первой фазе - с учителями в процессе совместной групповой работы, во второй фазе - учителей со своими учениками.

4) Разработать инструментальную составляющую диалога.

5) Доказать путем анализа текстов и отраженной в них образовательной деятельности (Сократа, учителей) адекватность и работоспособность модели диалогических отношений как основы метода развивающего диалога.

Теоретическим основанием исследования стала концепция проблемно-постановочного образования, разработанная бразильским философом и практиком образования Пауло Фрейром (Freire Р., 1994, 1998а, 1998b и др.). Суть истинного образования, по Фрейру, начинается с разрешения противоречий субъект-объектных отношений учитель-ученик, что, по Фрейру, возможно только в процессе диалога. Целостное понимание природы диалога возникло в точках пересечения представлений Фрейра о диалоге и взглядов других авторов (Бахтин М. М., 1982, 1997; Выготский Л. С., 1982, 1983, 2003; Мэй Р., 2001; Bohm D., 1996; Glasser W., 1965, 1998, 2001).

Методологические основания исследования определяются общими методологическими позициями (Freire Р., 1994; Бахтин М. М., 1997; Выготский Л. С., 1982, 1983, 2003; Пойя Д., 1975) и удовлетворяют требованиям к методологии психотехнического познания (Василюк Ф. Е., 2003). В соответствии с этими требованиями диалог выступает одновременно как предмет и как метод исследования в психотехническом познании, основанном на принципах единства практики и философии, выдвинутых Л. С. Выготским еще в 1927 году, а также подкрепленных представлениями о реконструкции (Шедровицкий Г. П., 2004).

Достоверность и обоснованность выводов результатов исследования обеспечивается эмпирическим анализом учебной практики построения диалогических отношений, транслируемостью модели диалогических отношений как основы воспроизводимости предлагаемого метода, многократным апробированием метода: 158 учителей-со-исследователей и общее количество часов «живой» работы в круге по методологии и исследованию диалога (1995-2005) -около 2000 часов.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования. Дано теоретическое и эмпирическое обоснование метода построения диалогических отношений учитель-ученик. Развивающий диалог представлен как целостный, самостоятельный метод образования, воспитания и развития, позволяющий преодолеть разрыв в историческом аспекте понимания учебного диалога, ведущего свою традицию от Сократа. Дано определение развивающего диалога. Создана системная модель отношений в развивающем диалоге, а также ее графическое отображение. Описана инструментальная составляющая развивающего диалога. Доказаны адекватность и работоспособность как модели диалогических отношений, так и инструментальной составляющей диалога.

Практическая значимость работы: созданный метод позволяет включить учебную мотивацию ученика, передав ему ответственность за процесс образования; при подготовке учителей и/или психологов-консультантов он выступает как транслируемый и воспроизводимый метод воспитания, образования и развития, предотвращающий профессиональное выгорание; может быть использован для решения задач, выходящих за пределы образования: в социореабилита-ции, работе с семьями и т. д.

Положения, которые выносятся на защиту:

1. Методом построения диалогических отношений учитель-ученик в учебном процессе является развивающий диалог, который может быть определен как на уровне отношений, так и своей инструментальной составляющей.

2. Диалогические отношения учитель-ученик (что) могут быть выражены операционально (как делать) следующим образом: любовь - вижу, слышу, чувствую; интерес — вступаю в личный контакт; уважение - соблюдаю права; вера — отказываюсь от оэ/сиданий.

5. Модель диалогических отношений является адекватной и работоспособной, так как, во-первых, она транслируема в качестве ориентирующей основы метода развивающего диалога; во-вторых, применима в качестве инструмента анализа текстов и отраженной в них деятельности учителя; в-третьих, она позволяет снять разрыв в историческом понимании диалога в учебном процессе.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. На основе метода развивающего диалога в 1995-96 гг. нами был разработан реабилитационный курс для «педагогически запущенных» подростков групп риска, реализованный в вечерне-сменной школе 195 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.

В 1999-2000 гг. этот курс был трансформирован в целостную систему работы с учащимися в диалоге и по настоящее время осуществляется на базе социально-психологической службы общеобразовательной школы № 256 того же района.

До настоящего времени в 256 школе диалог или его элементы используются в учебном процессе учителями и в реабилитационных курсах для «трудных» учеников шестью психологами, социальным педагогом и волонтерами школьной психологической службы. В игровом варианте курс проходят все учащиеся начальных классов этой школы (121 ребенок в 2003-2004 учебном году).

С 2000 по 2003 год метод был применен в рамках разработанного реабилитационного курса для осужденных подростков учителями в школе Колпинской воспитательной колонии, а также учителями в школе и преподавателями в ПТУ Обуховской исправительной колонии для молодых взрослых (до 30 лет). Материалы курса (диагностические, методические, учебные) опубликованы в двух книгах (в соавторстве с A. JI. Лихтарниковым, 2001, 2004).

С 1995 по май 2005 г. обучение диалогическому методу прошло примерно 1000 человек: учителя, социальные педагоги, психологи общеобразовательных и вечерне-сменных школ, школ и ПТУ воспитательных и исправительных колоний; воспитатели, учителя, социальные педагоги и психологи приютов, реабилитационных центров, детских домов, воспитательных и исправительных колоний; студенты и преподаватели вузов; сотрудники и волонтеры общественных организаций; врачи, юристы и психологи центров профилактики химических зависимостей и молодежных консультационных медицинских центров; представители районной и городской администрации Санкт-Петербурга, члены различных городских комитетов, депутаты и помощники депутатов ЗАКС СПб; сотрудники ГУИН разных регионов России и ГУИН Российской Федерации.

Общее количество часов «живой» работы в круге по методологии и исследованию диалога (1995-2005) составило около 2000 часов. Общее количество часов «живой» работы в круге с применением диалога в других программах (1995-2005) составило около 8 000 часов.

Структура диссертационной работы состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка и 11 приложений. Объем диссертации - 180 стр., объем приложений - 78 стр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы (4): Модель развивающего диалога может выступать в качестве объяснительного принципа с различными функциями:

1) аналитической - как способ проявить полноту (или наличие отдельных элементов) диалогического в других текстах и отраженной в них позиции или деятельности;

2) интегрирующей - как способ преодолеть фрагментарность и односторонность мышления (мнений, взглядов, позиций) и создать новое знание, объединяющее разные мнения, взгляды, позиции; преодолеть исторический разрыв в понимании диалога, в частности, в учебном процессе.

165

Заключение

Данное диссертационное исследование было посвящено созданию и исследованию метода построения диалогических отношений учитель-ученик, способных разрешить имеющиеся сегодня в практике образования существенные противоречия: между образовательными целями ученика, его родителей и целями учителя или системы образования; между реальными потребностями ученика и ожиданиями учителя в отношении него; между мотивацией и учебной деятельностью ученика.

Проведенный теоретический анализ понятий «диалог» и «диалогические отношения» показал отсутствие как общепринятых дефиниций этих понятий, адекватной полноценной теории и языка диалога, так и функциональных моделей, пригодных для обучения учителя и применимых в его профессиональной деятельности. На основании методологического анализа было выдвинуто предположение о том, что диалогические отношения учитель-ученик, обеспечивающие развитие, имеют определенную психологическую структуру и функции, которые необходимым образом определяют инструментальную составляющую диалога и что эти отношения могут быть выявлены на основании эмпирической реконструкции или, другими словами, - в психотехническом исследовании. В этом случае диалог выступает одновременно как предмет и как метод исследования, основанный на принципах единства практики и философии, выдвинутых еще JI. С. Выготским.

Как результат психотехнической реконструкции-исследования была получена психологическая структура и функции диалогических отношений. Вместе с тем была описана инструментальная составляющая диалога в учебном процессе. В результате теоретического обобщения был разработан метод построения диалогических отношений. Основой его является системная динамическая модель отношений (интерес, вера, любовь, уважение) в развивающем диалоге. Отображенная графически системная модель диалогических отношений представлена как ориентирующая когнитивная карта, обеспечивающая методическую опору в качестве конструктивного принципа построения диалогических отношений учитель-ученик и инструментальной составляющей развивающего диалога в учебном процессе.

Эмпирически показано, что модель обладает свойством рефлексивности: учитель создает диалогические отношения с учеником, используя ту же самую системную модель, по которой он сам освоил диалогические отношения и инструментальную составляющую диалога. Таким образом, метод построения диалогических отношений учитель-ученик предполагает двойную трансляцию: от исследователя к учителю и от учителя к ученику. Эмпирически подтверждено, что только осознанно овладевший диалогом учитель транслирует диалогические отношения и вступает в диалог в учебном процессе.

В ходе лонгитюдного исследования, проведенного совместно с учителем, прошедшим обучение диалогу, обнаружено, что осознанное диалогическое взаимодействие с учениками включает их поисковую активность и мотивацию, значительно повышая активность, независимость, способность осознанно преодолевать трудности.

Показано, что системная модель диалогических отношений учитель-ученик как основа метода построения отношений в диалоге и применения инструментальной составляющей диалога в учебном процессе конструктивна, адекватна и работоспособна, так как позволяет перевести диалог из факта личного искусства отдельных учителей в воспроизводимый метод воспитания, образования и развития.

Теоретическую значимость метод развивающего диалога имеет в качестве объяснительного принципа, поскольку делает доступными анализу и пониманию психологическую структуру и функции диалогов, созданных разными авторами, включая диалог Сократа в литературной обработке Платона, что позволяет отследить динамику изменений в методе построения диалогических отношений и применения инструментальной составляющей диалога в учебном процессе. Тем самым преодолевается разрыв исторического понимания диалога в учебном процессе продолжительностью в 24 века. С другой стороны, метод реализует активизацию зоны ближайшего развития по JI. С. Выготскому на основе инструментального критерия такой активизации: помощь взрослого как сотрудничество, не подавляющее собственной активности ребенка. Наконец, метод работает в других областях: социально-психологической реабилитации осужденных подростков и др.

Конструктивным и объяснительным принципами работы модели диалогических отношений определяются её свойства транслируемости и воспроизводимости, что делает метод построения развивающих отношений учитель-ученик также транслируемым и воспроизводимым. Это в принципе удовлетворяет и естественному определению метода как совокупности приемов и операций практического и теоретического освоения действительности, удовлетворяющего требованию воспроизводимости, допускающих повторение любым другим исследователем, так и гуманитарному видению метода как способу построения и обоснования системы знания, требующей его воссоздания по результату - выстроенному автором знанию

В результате исследования дано следующее определение развивающего диалога. Развивающий диалог в учебном процессе - это взаимодействие учителя с учеником, развивающий характер которого определяется отношениями интереса (вступаю в личный контакт), веры (отказываюсь от ожиданий), любви (вижу, слышу, чувствую) и уважения (соблюдаю права), которые позволяют включить исследовательские, развивающие и управляющие функции инструментальной составляющей диалога: исследовать опыт и потребности ученика; включить его поиск и мотивацию; передать ему ответственность за обеспечение этих потребностей в контексте учебной деятельности, превратив тем самым ученика в ее субъект; исследовать внутренние трудности ученика, не позволяющие ему преодолевать внешние препятствия, и превратить их в точки развития, усиливающие рефлексивные процессы ученика; создать условия для построения им новой картины мира, для которой язык слов позволяет найти общий контекст для всех мнений и каждому мнению свое место в общем контексте. Исследовательский и управляющий процесс диалога операционально осуществляется задаванием открытых и закрытых вопросов; операциями анализа и синтеза; связыванием любого опыта ученика с контекстом учебного процесса, то есть процессом «высаживания знаний на родную почву»; позитивной обратной связью (эмоциональной и содержательной); дополнением, обобщением и реструктурированием нового знания.

Диалог по определению имеет развивающий характер. Однако мы назвали диалог развивающим, чтобы отделить его от других смыслов, в которых диалог понимается как разговор, диспут, дискуссия, спор, обмен информацией и т. д. В целом можно утверждать, что развивающий диалог является методом построения эффективного учебного процесса, в результате которого разрешаются наболевшие проблемы системы образования: отсутствие мотивации к обучению и поведенческие трудности учеников, а также профессиональное выгорание учителей.

Практическая значимость работы заключается в том, что созданный метод позволяет включить учебную мотивацию ученика, передав ему ответственность за процесс образования; при подготовке учителей и/или психологов-консультантов он выступает как транслируемый и воспроизводимый метод воспитания, образования и развития, предотвращающий профессиональное выгорание; может быть использован для решения задач, выходящих за пределы образования: в социореабилитации, работе с семьями и т. д.

Поиск теоретических оснований исследования показал, что такая постановка задачи, как становление человека с чувством собственного достоинства, человека, осознанно творящего свою жизнь и мир, то есть человека развивающегося, практически инвариантно определяет инструмент и те условия, при которых решение такой задачи становится возможным. И они не зависят от области реализации такой задачи - образование, творчество, индивидуальная жизнь отдельного человека, разрешение социальных конфликтов демократическим путем, социально-психологическая реабилитация. Таким инструментом является диалог и такими условиями являются, прежде всего, отношения в диалоге, которые делают его возможным.

Дополнительными сферами практического применения развивающего диалога являются: социально-психологическая реабилитация осужденных подростков; социальное проектирование (создания проектов и управление проектами), социальная работа, работа с семьями, профилактика химических и других зависимостей, организация внеклассной работы, игровом консультировании младших школьников, программы полового воспитания, подготовка пациентов к хирургическим операциям и реабилитационная работа с ними.

Актуальны прикладные направления дальнейшего исследования диалога, такие, как: 1) исследование диалога как инструмента обеспечения психологической безопасности образовательной среды; 2) наблюдение и/или прогноз в процессе построения развивающего диалога; 3) исследование диалога как инструмента индивидуального сопровождения ученика 4) диалог как метод воспитания толерантности; 5) диалог как метод воспитания культуры мышления школьников и студентов; 6) диалог как метод предотвращения и разрешения конфликтов; 7) диалог как инструмент зоны ближайшего развития; 8) диалог как единица анализа; 9) диалог как метод организационного развития и т. д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Чеснокова, Елена Николаевна, Санкт-Петербург

1. Аганисьян В. М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся. Авт. дисс. . докт. псих. наук. Спб., 1999, 36 с.

2. Акофф Р. Акофф о менеджменте / пер. с англ. Под ред. J1. А. Волковой. СПб. Питер, 2002. 448 с.

3. Анохин П. К. Избранные труды: Кибернетика функциональных систем / Под ред. К. В. Судакова. Сост. В. А. Макаров. М.: Медицина, 1998. 400 с.

4. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. Спб.: Речь, 2002. 251 с.

5. Бахтин М. М. Достоевский. 1961 г. в: Собрании сочинений. Т.5. Работы 1940-1960 гг. М. «Русские словари», 1997. 732 с.

6. Бахтин М. М. Герой и позиция автора по отношению к герою в творчестве Достоевского // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрей-тер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. с.250-261.

7. Бейтсон Г., Бейтсон М. К., Ангелы страшатся. Сокр. Пер. с англ. М.; Технологическая школа бизнеса, 1994. 216 с.

8. Беляева А. В., Особенности речевого взаимодействия в ситуациях информационного и интерпретационного диалога. / В кн.: Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986, с. 108-115.

9. Ю.Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л.: 1983.

10. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-328 с.

11. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветскойпсихологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 201222.

12. И.Бубер М. Два образа веры // Два образа веры: Пер. с нем. / Под ред. П. С. Гу-ревича, С. Я. Левит, С. В. Лёзова. М.: Республика, 1995а. с.233-340

13. М.Бубер М. Диалог // Два образа веры: Пер. с нем. / Под ред. П. С. Гуревича, С. Я. Левит, С. В. Лёзова. М.: Республика, 19956. с. 93-124

14. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. 240 с. с. 195

15. Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействий. / Пер. с англ. А Суворовой. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 320с.

16. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собрание сочинений: в 6-ти т. /Под ред.М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. Т.1: с.291-436.

17. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

18. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения // Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2003. 512 с.

19. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. 184 с.

20. Горьковая И. А. Медико- и социально-психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подростков. Дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1998. 391 с.

21. Грановская Р. М., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. 352 с.

22. Давыдов В. В. Проблеме развиающего обучения: Учебное пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 288 с.

23. Даринская В. М. Влияние учителя на эмоциональное состояние учащихся. В сборнике тезисов: V- я Ежегодная Всероссийская Конференция «Практическая психология в школе (цели и средства)», СПб, 2000, с. 34-37

24. Добрович А. Б. Анатомия диалога // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. с. 182-215

25. Докинз Р. Эгоистичный ген: Пер. с англ. М.: Мир, 1993. 318 с.

26. Достоевский Ф.М. Идиот. Изд.2-ое, Ф., «Кыргызстан», 1978.

27. Доценко Е. JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, 1997. 344 с.

28. Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека / Пер.с англ., по-слесл. И примеч. JT. Е. Павловой. М.: Республика, 2003. 494 с.

29. Емельянов. Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. Учебное пособие. JL, 1991. 107с.

30. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез. JI.: Медицина, 1988. 248 с.

31. Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей// Вопросы психологии, 1982, №1. с.59-68.35.3инченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

32. Зб.Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. 752 с.

33. Каминская М. В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003. 284 с.

34. Каминская М. В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Авт. дисс. . докт. псих. наук. М., 2004, 49 с

35. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. Роспедагентство. М.: 1995. 108 с.

36. Кессиди Ф. X. Сократ. Ростов н/Дону: изд-во «Феникс», 1999. 320 с.

37. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. 493 с.

38. Крейн У. Теории развития. Секреты формирования личности. 5-е международное издание. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 512 с.

39. Кришнамурти Д. Образование и смысл жизни. Пер. с англ. Б. Андрущенко. К.: «София»; М.: ИД «София», 2003. 192 с.

40. Кришнамурти Д. Причасти, или Интеллект любви. СПб: РЖ «Невский проспект», 2004. 128 с.

41. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. 121 с.

42. Кулюткин Ю. Н., Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1986. №2. С. 21-30.

43. Кучинский. М. Г. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Изд-во «Наука», 1981. с. 92-120.

44. Левченко Е.В. История и теория психологии отношений / Отв. ред. А. А. Крылов. СПб.: Алетейя, 2003. 312 с.

45. Лефевр В. Возвращение. Интервью с В. А. Лефевром. «Вопросы философии», 1990. №7, с. 51-58.

46. Лефевр В. Конфликтующие структуры // Рефлексия. М., «Когито-Центр», 2003а. с. 7-135.

47. Лефевр В. Системы, сравнимые с исследователем по совершенству // Рефлексия. М., «Когито-Центр», 20036. с. 408-414.

48. Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Социально-психологическая реабилитация осужденных подростков. СПб.: Мемориал; PRI, 2001. 175с.

49. Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. 688 с.

50. Лобок А. М. Диалог с Л. С. Выготским по поводу письменной речи / Вопросы психологии. 1996. №6. с. 41-52.

51. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. с. 312-325.

52. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

53. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Просвещение, 1981.

54. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

55. Мэй Р. Любовь и воля. Пер. с англ. М.: «Рефл-бук»; К.: «Ваклер», 1997. 384с.

56. Мэй Р. Мужество творить: Очерки психологии творчества / Перевод с английского. Львов: Инициатива; Москва: Институт общегуманитарных исследований, 2001 г. 128 с.

57. Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева / Вступительная статья А.А. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 365 с.

58. Орлова А. В., психологический анализ объяснения обучения как диалога. Авт. дисс. канд. псих. наук. СПб., 1997, 16 с.69.0ценка без отметки. / Под ред. Г.А. Цукерман. Москва- Рига: Педагогический центр «Эксперимент». 1999. - 133 с.

59. Павлова Н. Д. Коммуникативная семантика речи. Психологический журнал. №2, 1991. с.105-113.

60. Павлова Н. Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие. Автореф. дисс. . .докт. психол. наук, М., 2000.

61. Пежемская 10. С. Социальная реабилитация подростков в школе // Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л. А. Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001а. С.168-190.

62. Пежемская Ю. С. Формирование мотивационно-волевой сферы подростков и юношей групп социального риска. Дисс. канд. психол. наук. СПб. 20016.

63. Пежемская Ю. С. Социально-психологическая реабилитация подростков групп социального риска // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы договориться / Под ред. J1. А. Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. С. 144-169.

64. Плотинский Ю. М. Модели социальных процессов: Учебное пособие для высших учебных заведений. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Логос, 2001. 296 с.

65. Платон. Диалоги/ Пер. с древнегреч.; Сост., ред. и авт. Вступит, статьи А. Ф. Лосев; Авт. примеч. А. А. Тахо-Годи. М.: Мысль, 1986. 607 с.

66. Пойя, Д. Как решать задачу // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. с. 380385.

67. Пойя, Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., изд. «Наука», 1975, 464 с.

68. Радзиховский Л. А. Диалог как единица анализа // Познание и общение /Отв. ред.: Ломов Б. Ф., Беляева А. В., Коул М., М.: «Наука», 1988. с. 24-35.

69. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когито-Центр», 1999. 144 с.

70. Рассел Б. История западной философии: В 3 кн. / Пер. с англ.; Подгот. Текста В. В. Целищева. СПб.: Азбука, 2001. 960 с.

71. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа., 1990. - 80 с.

72. Регуш Л А. Наблюдение в практической психологии (характеристи, методики, упражнения). СПб.: Образование, 1996. 148 с.

73. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. 352 с.

74. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. 496 с.

75. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.

76. Ронгинская Т. И. Синдром выгорания в социальных профессиях / Психологический журнал, 2002, том 23, № 3, с. 85-95.

77. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер Ком, 1998. 688 с.

78. Самарин Ю. А. Стиль умственной работы старших школьников / Известия АПН РСФСР. Вып. 17. М., 1948.

79. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс+, 2002. 240 с.

80. Семикин В. В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии. Автореф. дисс. .докт. психол. наук, СПб., 2004.

81. Скрипкина Т. П. Психология доверия: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 264 с.

82. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс+, 2002. -240 с.

83. Словарь Л. С. Выготского / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. 119с.

84. Спиркин А. Г., Метод//Философский словарь. М., 1989. с. 358-359.

85. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 208 с.

86. Франкл В. Э. Основы психотерапии. Психотерапия и религия. СПб: Речь, 2000. 286 с.

87. Фромм Э. Душа человека: Перевод. М.: Республика, 1992. 430 с.

88. Фромм Э. Человек для себя / Пер. с англ. JI. А. Чернышевой; Иметь или быть? / Пер. с англ. Н. И. Войскунской и И. И. Каменкович. Мн.: Изд. В. П. Ильин, 1997.416 с.

89. Фромм Э. Революция надежды. Спб.: «Ювента», 1999. 245 с.

90. Фрумкина Р. Внутри истории: Эссе, статьи, мемуарные очерки. М.: Новое литературное обозрение, 2002. 480 с.

91. Харитонов А. Н. Переопосредствование как аспект понимания в диалоге // Познание и общение /Отв. ред.: Ломов Б. Ф., Беляева А. В., Коул М., М.: «Наука», 1988. с. 52-63.

92. Холодная М. А. Предисловие. В кн. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ./ М.: «Когито-Центр», 1999. с. 5-10.

93. Цукеман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

94. Цукеман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться, Моска-Рига, 2000.

95. Чеснокова Е.Н. Диалог с трудными подростками, или педагогика Пауло Фрейра в России // Наш проблемный подросток: понять и договориться / под ред. Л. А. Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. с. 85-105.

96. Шеин С. А. Диалог как основа педагогического общения / Вопросы психологии, 1991, № 1. с. 44-52.

97. Щедровицкий Г.П. Психология и методология (1): Ситуация и условия возникновения концепции поэтапного формирования умственных действий /Из архива Г. П. Щедровицкого. Т.2. Вып. 1. М.: Путь. 2004. 268 с.

98. Юнг К. Г. Психологические типы. Спб.: «Ювента», 1995. 716 с.

99. Юшков A. H. Психологические особенности становления детской вопро-сительности на уроках-диалогах в начальной школе. Авт. дисс. . канд. псих. наук. Иркутск, 1997, 22 с.

100. Aranowitz S., Paulo Freire's Radical Democratic Humanism // Paulo Freire. A critical encounter. Edited by Peter McLaren and Peter Leonard. Routledge. London and New York. 2001. p. 9-24.

101. Bohm D. On Dialogue. Edited by Lee Nichol. Routledge. London and New York. 1996. p. 101.

102. Brown C. Literacy in 30 hours. Paulo Freire's Process in North East Brazil. Alternative School Netwoork. Chicago. 1978. p. 64.

103. Checkland P. The Emergent Properties of SSM in Use: A Symposium by Reflective Practitioners // Systemic Practice and Action Research/ Vol. 13, № 6/ 2000. p.799-823.

104. Freire P. Pedagogy of the City. Continuum, New York, 1993. p. 168.

105. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. Continuum, New York, 1994. p. 164.

106. Freire P. Letters to Kristina. Reflections on My Life and Work. Routledge. N.Y., London, 1996. p. 259.

107. Freire P. Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy, and Civic Courage. Row-man& Littlefield Publishers, Inc. London. 1998a. p. 144.

108. Freire P. Teachers as Cultural Workers. Letters to Those Who Dare Teach. Westview Rress. 1998b. p. 100.

109. Freire P. Education for Critical Consciousness by Continuum, New York, 1998c. p. 164.

110. Glasser W. Reality Therapy: A new Approach to Psychiatry. 1965. Perennial Library. Harper & Roy, Publishers. New York, Hagerstown, San Francisco, London. p. 207.

111. Glasser W. Choice Theory. A New Psychology of Personal Freedom. 1998. Harper Perennial. A Division of Harper Colins Publishers, p. 352.

112. Glasser W. Choice Theory in the Classroom. 2001. Quill. An Imprint of Harper Colins Publishers, p. 150.

113. May, R. Love and Will. N.Y. A Laurel Edition, 1969. 363 p.

114. Seligman M. Helplessness. On Depression, Development, and Death. Freeman and Company, San Francisko, 1975. p. 250.

115. Senge P. The Fifth Discipline. The art and Practice of The Learning Organization N.Y., Currency Doubleday, 1994, 423 p.

116. Shor I., Freire P. A Pedagogy for Liberation. Dialogues on Transforming Education. Bergin & Garvey. Westport, Connecticut • London, 1987. p. 203.

117. Stevenson, J. The Complete Idiot's Guide to Philosophy. Alpha Books. A Pearson Education Company. USA, 1998. 266 p.

118. А. и Б.: Мы вели диалог по поводу каникул дочери. Не могу точно вспомнить, кто и что говорил, но получилось, как всегда. Б: Какие у тебя перспективы по поводу дочки? А.: Никаких.

119. Б.: Я чувствую неопределенность. А.: А у тебя какие?

120. Б.: Если бы они были, то я бы у тебя не спрашивал, но я боюсь, что наша дочь живет только сегодняшним днем, нам нужна общая тактика. А.: Она сама знает, что ей делать.

121. Вед. (вопрос ко всем): Что вы увидели в этом разговоре?- Два монолога. Один волновался за будущее дочери, другой говорил о своем. Они не слышали друг друга.

122. Вед.: Результат трудно вспомнить, о чем говорили, никто не слушал, «все, как всегда». Условие диалога - слушать партнера внимательно, с интересом, тогда можно понять и воспроизвести то, что сказал другой.

123. И.: Я ходил с ребятами в Мариинский театр.

124. Я: Ребята, а почему вы раньше не были в этом театре? Родителям не позволялифинансы?1. Они: Нет.1. Я: Родители не водили?

125. Они: Да, мы хотим, чтобы нас водили. Нас нужно водить. Теперь ребята написали список мест, куда они хотят сходить.

126. Вед.: Как дальше продолжить этот диалог? И.: Найти то, что им интересно, и выполнить. Вед.: Кто это все будет делать? К: Я.

127. Вед.: А как нужно поступить в режиме диалога?

128. И.: Их нужно направлять, чтобы приучить к прекрасному.

129. Вед. (вопрос ко всем): Как можно продолжить диалог И.?- Задать ребятам вопросы: Что нужно сделать, чтобы попасть в театр? Что мы выберем из списка первым?

130. Как мы поступим с деньгами? Сколько нужно денег?

131. Вед.: Задача диалогического учителя ставить вопросы. И тогда вы быстрее научите их чем, если вы все будете делать за них.

132. Т.: Разговаривала с сыном:

133. Я: Как ты хочешь встретить свой день рождения?1. Сын: Как всегда.1. Я: А как всегда?1. Сын: У костра с водкой.

134. Я: А я давала тебе на это деньги?

135. Сын: А что, ты хочешь дать деньги?

136. Я: А ты не хочешь сам заработать?

137. Сын: А как я заработаю, если я учусь?1. Я: А как можно?

138. Сын: Если бы папа дал мне машину, то я бы подвозил других. Папа: Я машину не дам.

139. На этом диалог закончился. Но потом я узнала, что сын уже оформил медицинскуюсправку на права, взял у отца деньги на первый взнос и уже знает, что делать дальше.19.50Опо желанию

140. Как вы используете диалог на ваших занятиях, уроках?

141. Вед.(обращается к О.): А даешь ли ты ребятам позитивную обратную связь? Говоришь ли ты им о том, что действительно было хорошо?

142. Т.: Я использовала диалог на уроке географии. Тема: «Атмосферные осадки»: Я: Знаете ли вы, что такое осадки? Ученики: Да.

143. Я: Какие осадки вы знаете? Ученики назвали. Я: Давайте поговорим о них. Ученики: Мы их не видели.

144. Я: Давайте нарисуем. Нарисуйте дома, а я поставлю оценку. Я: Откуда берется дождь? Ученики: Из облаков.

145. Я: А что будет, если мы принесем банку с холодной водой и поставим ее в теплуюкомнату?1. Ученики молчат.

146. Мы принесли банку, она покрылась каплями Я: Откуда взялась вода?

147. Мы выяснили то, почему зимой снег, а летом - дождь. Сделали рисунки. Когда я вопросы дробила на маленькие, то мы доходили туда, куда я хотела, чтобы они дошли.

148. Я: Итак, что такое атмосферные осадки? Ученики: Вода, которая выпадает из облаков. Я: А еще?

149. Ученики: И та, которая в воздухе.

150. Зато, когда они отвечали на вопросы теста по курсу, на тему осадков отвечали все (обычно, на многие вопросы ребята этого класса просто не дают ответа), и даже было много правильных ответов.

151. Комплимент и похвала, чем они отличаются?

152. Похвала — это позитивная оценка деятельности или подкрепление позитивными способами того, что нравится в поведении человека, что соответствует ожиданиям.

153. Пример. Детям 4-5 лет задавали вопрос: «Что тебе в себе нравится?» «Мне нравится, что я слушаюсь маму. Хорошо помогаю маме», отвечали дети.

154. Необходимо более открыто показывать людям, как вы их любите, демонстрировать радость по поводу их успехов. Они нуждаются в том, чтобы это слышать.

155. Бабушку все очень любят в нашей семье, удивительно, как она может этого не знать», -подумала внучка).

156. Бабушка начала оправдываться).

157. На следующий день у бабушки был день рождения, и внучка пришла к ней утром и снова начала рассказывать бабушке, как она её любит.

158. Бабушка сказала, что все то время, которое она живет у них (обычно она живет отдельно), у неё было высокое давление (об этом никто в семье не знал), а сейчас давление нормализовалось, и она чувствует себя хорошо.

159. Домашнее задание: 1. Продолжайте осознанно устанавливать профессиональный контакт, старайтесь увидеть хорошее в каждом человеке, с которым вы работаете. 2. Давайте ученикам позитивную обратную связь и добавляйте, что могло быть лучше.

160. Здесь мы видим, как происходит постепенный переход от похвалы через комплименты к позитивной обратной связи.

161. Обеспечение позитивной обратной связи

162. VB реабилитационной работе с воспитанниками важную роль играют позитивные поощрения

163. Скажите нам заранее, чтобы мы могли лучше подготовиться». Учителя были также удивлены тем, какие знания показали осужденные на этих уроках.

164. Позитивная обратная связь один из важных элементов диалога

165. Пример. Идет урок. Вася ответил еле-еле на «3». Учитель говорит: «Вася, посмотрим, что было хорошего в твоем ответе» и находит восемь позитивных сторон ответа, и добавляет: «Но было бы хорошо, если бы ты сказал еще вот это! Садись, «4-».

166. На таких условиях все дети в классе хотят отвечать. Что было хорошего в ответе Коли? А что можно дополнить к его ответу? Коля получает «4+».