автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие диалогической речи младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Развитие диалогической речи младших школьников"

ч- £

^ «Г На правах рукописи

#

НАЗМЕТДИНОВА Ирина Сайрановна

РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1997

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальной школе.

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор ЛЬВОВ МР.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЕРЕМЕЕВА А.П.

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ГОЛОВАНОВА М.В.

Ведущая организация — Институт общего образования Министерства общего и специального образования Российской Федерации.

Защита состоится «./А.л ......1997 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современные программы начальной школы основой обучения считают развитие речи. Этой проблеме всегда уделялось большое внимание, но некоторые вопросы и сегодня продолжают оставаться не до конца решенными. Так, актуальным является изучение спонтанного речевого развития детей и влияние целенаправленного обучения на совершенствование речи школьников.

Изучению речевого развитая дошкольников, школьников средней и старшей школы посвящено большое количество исследований и разработанных на их основе методик, однако в меньшей мере это относится к рассмотрению речи младших школьников. Исследования речи детей этого возраста строятся, как правило, на анализе письменной и устной связной речи - монолога (В.Ф. Бородач, 1910; Г. Г. Тумим, 1914; М. Лопырева, Е. Соловьева, 1914; Н.М. Соколов, 1917, 1927; Ю. Фаусек, 1922; И. Устинов, 1924; С. Пиаже, 1932; К.Б. Бархин, 1934; П. Я. Гальперин, 1957, 1969; М. В. Смирнова, 1958; А.Н. Гвоздев, 1961; Т. А. Ладыженская, 1963, 1972, 1975, 1979, 1981, 1991; Н. И. Жшшн, 1966,1969; Н. С. Рождественский, 1970; И. А. Пленкин, 1972; Е. И. Тихеева, 1972; М. Р. Львов, 1975, 1983, 1985; Н. И. Политова, 1984; В. В. Калинина, 1985; Д. М. Тамбиева, 1987; Г. М. Иваницкая, 1990; 3. Д. Лобановская, 1993 и др.). Вопросы же развития диалогической речи остаются практически не разработанными. И в школе в первую очередь обучают монологу, не учитывая тот факт, что диалог - первичная форма речи, и именно на основе диалога формируется монолог - высшая форма речи, исторически позднее развившаяся, чем диалог (Л.С. Выготский), Является очевидным, что диалог возник из-за потребности человека в общении. У ребенка в школе такая потребность существует, ему есть что сказать, и он хотел бы поделиться своими мыслями с соседом по парте непосредственно на уроке, в процессе выполнения того или иного упражнения, но обычно такое общение детей на уроках даже в учебных целях не принято, этого нет в практике учителей. Ученики на уроке при выполнении учебных заданий не взаимодействуют непосредственно, не обращаются друг к другу за советом, и все их замечания, адресованные одноклассникам, носят косвенный характер, так как предназначены не адресату, а посреднику, в качестве которого в школе выступает учитель. (Поэтому и трудно им позднее, в старших классах, вступить в учебный спор, участвовать в дискуссии, в ходе диалога на уроке обсудить тему,

поняв и осмыслив ее, составить монологическое высказывание). Отношение "ученик <-> учитель о ученик" реально существует, а речевая деятельность детей в учебном процессе, предполагающая их обращение друг к другу за помощью, советом или обмен мнениями при выполнении учебного задания без посредства учителя, встречается очень и очень редко и чаще всего относится к числу дисциплинарных нарушений. А ведь именно эта возможность ежеурочного общения, эта совместная (на уроке) речевая деятельность со сверстниками укрепляет чувство самостоятельности, независимости, формирует способность говорить, спорить, отстаивать свою точку зрения. Не случайно поэтому обращение внимания на практику сотрудничества детей на уроке, их совместных действий при выполнении учебных заданий, ведь именно диалог обеспечивает здесь непосредственное общение (Г.А. Цукерман).

А стоит ли обучать диалогу, развивать диалогическую речь? Неопровержим тот факт, что дети приходят в школу с уже сложившимися навыками диалогической речи, т.к. овладевают ею на ранних этапах речевого развития. И хотя дети, поступающие в школу, умеют говорить на своем родном языке в рамках близкой и знакомой им тематики, владеют они диалогической речью на бытовом уровне, в пределах речевого опыта окружающих их людей. Потребность жизни и учебного процесса ставит ученика перед необходимостью создавать различные тексты в ситуациях общения на уроке, но практикой такого общения дети на владеют. Школа же не предполагает специальную работу по обучению диалогу и не развивает учебную диалогическую речь детей. Упражнения в традиционных учебниках для начальных классов в большинстве своем не рассчитаны на предварительное устное обсуждение задания, на постановку вопросов-ловушек, активизирующих мыслительную и речевую (в диалоге) деятельности учащихся, направлены в основном на действия по инструкции. Между тем очевидно, что умение вступать в диалог, поддерживать его — одно из важнейших коммуникативных умений, а предварительное диалогическое общение детей при решении учебных заданий, выполнении упражнений оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность, формирует ее, сокращает количество ошибок в письменной речи учащихся; разработка же системы упражнений и заданий по развитию учебного диалога повысит эффективность всей работы по развитию речи и мышления детей в школе.

Необходимо отметить, что существующие учебники по детской риторике под редакцией Т.А. Ладыженской предполагают интересную, глубокую работу и по обучению, развитию диалога, но они

— несколько удалены от учебных предметов;

— представляют собой отдельный учебный предмет со своей сеткой

часов (а мы развиваем учебный диалог, тот диалог, который возникает при решении тех или иных учебных заданий в ходе учебного

процесса, т.е. непосредственно на уроках русского языка).

Все, сказанное выше, и определило актуальность нашего исследования, которая обусловлена:

— недостаточным вниманием к учебному диалогу, к развитию учебной диалогической речи младших школьников;

— недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы обучения диалогическому общению детей в учебном процессе;

— необходимостью работы по развитию учебного диалога как основы для развития монологической речи, развития мышления учащихся.

Объект исследования составляет речевая деятельность младших школьников в процессе ее развития.

Предмет исследования: развитие диалогической речи учащихся на основе создания на уроке речевых ситуаций при выполнении специально разработанных заданий и упражнений.

Замысел исследования определяет следующая гипотеза: целенаправленная, ежеурочная работа по развитию диалогической речи, опирающаяся на комплексную подачу материала и специально разработанный дидактический материал, позволит выработать у учащихся умения диалогического общения на уроке при решении учебных заданий, что будет способствовать не только развитию речи, но и мышления детей .

Целью нашего исследования является разработка и экспериментальная проверка методики развития учебной диалогической речи младших школьников на уроках русского языка.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) выявить основные этапы истории становления методики развития диалогической речи школьников в процессе обучения;

2) изучить состояние диалогической речи младших школьников (I - Ш классы): выявить типы детских диалогов в зависимости от возраст-

ных особенностей собеседников, направленность исходных и реагирующих решшк;

3) определить минимум понятий и варианты речевых форм, используемых в диалоге, с которыми необходимо познакомить младших школьников в процессе обучения;

4) разработать содержание и способы организации работы по развитию учебной диалогической речи детей, опираясь на лингвистическую, методическую, психологическую литературу;

5) провести экспериментальное исследование доступности и эффективности предложенной работы.

Определение содержания и способов обучения младших школьников учебному диалогу, способствующих развитию речевой активности детей в поурочном общении, явилось главной проблемой нашего исследования.

Для определения содержания обучения необходимо было выяснить:

1) какими особенностями устной диалогической речи владеют дети, приходя в первый класс;

2) на какие потенциальные возможности в развитии речи детей можно рассчитывать.

Построение опытно-экспериментального обучения потребовало:

1) установить критерии развития диалогической речи;

2) определить последовательность

а) работы в данном направлении;

б) способов подачи учебного материала (вариантов заданий и упражнений);

3) наметить место предлагаемой работы на уроках русского языка при изучении основной программы.

Решая поставленные задачи, мы использовали следующие методы исследования:

1) историко-теоретический анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы;

2) наблюдение за устной (диалогической) речью детей (1 - 3(4) классы)

а) до их поступления в школу (на тестировании);

6) в школе (на уроках, на перемене);

3) анкетирование учителей о состоянии работы по развитию диалогической речи;

4) тестирование учащихся в процессе обучения и сопоставление полученных результатов на разных годах обучения в разноуровневых классах;

5) моделирование учебных ситуаций, системы упражнений, заданий, творческих задач, проблемных вопросов;

6) анализ затруднений, с которыми ученики сталкиваются в опытном обучении;

7) магнитофонная и стенографическая запись учебных диалогов;

8) экспериментальное обучение в школе-лицее;

9) количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

Методологической основой исследования явилось положение о диалектическом единстве теории и практики в организации обучения, основные положения психологической теории деятельности.

Исследование проводилось с 1992 по 1997 г. в 3 этапа.

На первом этапе (1992-1993г.) изучалась лингвистическая, психологическая, педагогическая, философская, методическая литература, проводилось наблюдение за диалогической речью младших школьников с целью выявления типов диалога и его структуры. Это помогло выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу, выделить методические условия, способствующие развитию учебной диалогической речи учащихся, подготовить материал для опытного обучения.

Второй этап (1993-1996г.) был посвящен организации и проведению экспериментального обучения. В этот же период велась корректировка экспериментальной программы и методическая подготовка учителей.

На третьем этапе (1996-1997г.) подводились итоги экспериментального обучения, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе исследования.

На всех этапах проводилось анкетирование учеников, беседы с учителями и учениками, наблюдение за речевой деятельностью учеников во время опытного обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования :

1) выявлены основные этапы истории становления методики развития диалогической речи школьников в процессе обучения;

2)слределены:

а) типы детских диалогов (1-Ш класс);

б) особенности исходных и реагирующих реплик младших школьников в зависимости от возраста собеседника (взрослый, младший по возрасту, сверстник);

3) уточнен минимум понятий и варианты речевых форм, используемых в диалоге и необходимых для формирования у учащихся начальных классов умения вступать в диалог и поддерживать диалогическое общение в рамках учебного процесса; разработана методика их введения в процесс обучения, предложена система практических упражнений и заданий;

4) доказана взаимозависимость и взаимообусловленность развития учебной диалогической речи детей и

а) развития речи в целом;

б) развития их мышления;

в) адаптации детей компенсирующего обучения в школе.

Практическую значимость исследования определяет предлагаемое

методическое обеспечение программы; разработаны речевые ситуации, упражнения, задания и уроки по введению детей в учебное диалогическое общение и систематическое стимулирование развития учебного диалога.

Содержащиеся в диссертации материалы (как теоретического, так и практического характера) могут быть использованы для чтения лекций в институтах усовершенствования учителей, преподавания методики развития речи в педагогических вузах, практического обучения в школе, при составлении учебных книг для младших школьников, учебников и методических пособий для учителей начальных классов.

Достоверность выводов и рекомендаций данного исследования определена опорой на достижения психологии, педагогики, лингвистики, методики развития устной речи и подтверждается результатами экспериментального обучения (5 лет), проведенного в 1992-1997 гг. в школе-лицее базовой школы коррекционно-развивающего обучения (компенсирующее направление) № 47 г. Астрахани. Всеми видами эксперимента было охвачено 10 классов разных школ города, из них - 2 экспериментальных (компенсирующий, традиционный) и 2 контрольных (компенсирующий, традиционный). В остальных проводилось предварительное наблюдение за диалогической речью с целью анализа детских диалогов.

Основные положения диссертации апробированы: в ходе опытно-экспериментальной работы; в докладах на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей АГПИ им. С.М. Кирова (1992-1996 гг.); лекциях по теме диссертации на курсах повышения квалификации в ИУУ;

выступлениях на методических объединениях учителей начальных классов и завучей школ № 30,1, 51,46, 47 г. Астрахани (1993-1995гг.); в спецсеминарах для студентов IV- V курса факультета начальных классов АГПИ (1993-1995 гг.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение диалоговым формам и развитие учебного диалога необходимо осуществлять на уроках по различным учебным дисциплинам, в том числе на уроках русского языка, что оказывает положительное влияние на эффективность работы по развитию речи в целом, а так же на развитие мышления детей и адаптацию детей компенсирующего обучения в школе.

2. Организация обучения диалогу и развитие учебной диалогической речи младших школьников предполагают:

а) сообщение учащимся необходимых теоретических сведений;

б) систематическую целенаправленную практическую работу, которая опирается на комплексную подачу специально разработанного дидактического материала, что позволяет выработать у младших школьников умения диалогического общения на уроке при выполнении учебных заданий.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновываются актуальность проблемы и темы, формулируется гипотеза, определяются цель и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Теоретические основы диалога и их педагогическое применение" исследуется теория диалога от Древней Греции до наших дней; схемы-обощения (см. стр. 12-13,31-33 диссертации) позволяют представить, как понимался термин "диалог" в разные периоды развития общества, какие изменения были внесены в представление о диалоге в ту или иную эпоху. Только некоторые страницы истории развития диалога (как литературного жанра) показали, что теория диалога - это история развития литературного языка, - это и история развития общества.

Проблемами диалогической речи в XX в. интересуются последователи разных областей науки. Естественно, что теорией диалога занимаются

лингвисты. В русском языкознании основы теории диалога были заложены еще в 20 - 30-х годах в трудах Л.В. Щербы, В.Н. Якубинского, В.В. Виноградова, М.М Бахтина, Е.Д. Поливанова, В.Н. Волошинова. Представления о речевом общении, о сотрудничестве при речевой деятельности являются немыслимыми без участия диалога - самой естественной формы устной речи, так как "подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге", а диалогическая речь - первичная форма речи. Речевая же деятельность -это совместная деятельность участников речевого общения, и общий опыт собеседников в этой деятельности чрезвычайно важен, т.к. речь нуждается в слушателе, который понимает суть дела и заинтересован в продолжении диалога.

Большой интерес к диалогу отмечается в 40 - 60-х годах (Т.О. Винокур, Н.Ю. Шведова, Е.М. Галкина-Федорук, Т.Г. Винокур, М.Л. Михлина, А.К. Соловьева, А.Л. Чистякова, Й.П. Святогор, М.Н. Орлова и др.). Серьезную область исследования представляет синтаксис диалога, где раскрываются лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик диалога, их сравнительная краткость, большая роль мимико-жестикуляциопных и интонационных средств, выделяются различные типы реплик {реплики-акции, реплики-реакции), типы диалога (парный диалог, параллельный диалог, полилог), виды диалогической речи (диалог-спор, диалог-ссора, диалог-унисон, диалог-сообщение, диалог-обсуждение, диалог-синтез, диалог-противоречие), устанавливается оценка говорящим ситуации и речи.

В 70-х - 80-х годах появляется целый ряд исследований характера реплик диалога (А.Р. Балаян, Н.Д. Арутюнова, С.Д. Балухатый и др.), в которых отмечаются их стимулирующие и реактивные свойства, важнейшим видом диалогов признаются вопросно-ответные единства, подробному анализу подвергаются реплики-повторы, реплики-противоречия, реплики-согласия, реплики-переходы, реплики-сопроводители и др., представлены случаи диалогического темоведения (смена тем, перебои тем, разрыв темы, срыв темы).

Огромное значение для общей теории диалога имеет разработка идей и конкретные исследования явлений диалога в разных языках, а также при обучении русской диалогической речи нерусских учащихся, и как основа обучения представляется здесь речевая ситуация (В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн, Т. Е. Сахарова, Н. Н. Гаврилов, Л.Л. Гураль и др.). В 80-х -90-х годах исследование диалога и проблем, сопутствующих этим ис-

следованиям, продолжается: изучаются факторы, влияющие на направления развертывания диалога; связи между элементами структуры диалога; типы речевых ситуаций.

Диалог - многоаспектное явление, поэтому в работе ему дается анализ как лингвистическому, так и психологическому, и психолингвистическому понятию (JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.И. Айдарова, Д.И. Иза-ренков, О.С. Ахманова, А.Н. Баранов, Б.Х. Бгажноков, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.). См. параграф 1.2 диссертации.

Однако об учебном диалоге исследователи речи не ведут, не выделяется он и как один го видов диалогической речи. Во всяком случае нам таких работ не встретилось. Поэтому мы обратились к историко-методическому анализу подходов к развитию речи в начальной школе в России (XIX - XX вв.). Хотя вплоть до 17-х годов XX века о развитии именно диалога не говорится, но речь идет об обучении и развитии устной речи (разговоров, бесед), под которыми подразумевается учебный диалог (как вид общения учителей и учеников, учеников друг с другом непосредственно в учебном процессе), представлены основные приемы этой работы на основе трудов Н.Г. Курганова, Н.Ф. Кошанского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского (см. параграф 1.3 диссертации). Как мы выяснили, диалоговая форма обучения (без упоминания об этом) применялась на всех этапах учебного процесса; она была основой учения, основой развития,мышления, творчества детей.

Являются очевидными и

1. важность и необходимость работы по развитию прежде всего устной речи (И.И. Срезневский, В.П. Шереметьевский, В.И. Чернышев, А. Попов, Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим, А.Б. Шапиро, А.М. Пешковский, М.А. Рыбникова и др.). Но ни в одном методическом пособии, ни в одной программе не ставится вопрос о развитии учебной диалогической речи учащихся, хотя многие понимают, что "уже в недрах диалогического общения - основной формы речевого поведения детей младшего школьного возраста - начинается постепенное формирование монологической речи. А специально организованная" учебная "диалогическая речь ... оказывает большое влияние на развитие мышления и связной речи ребенка и служит как бы промежуточной формой, предшествуя возникновению связного высказывания и отражая этапы его возникновения" (Т.А. Ладыженская).

2. большое значение правильно построенных заданий, упражнений по развитию учебной диалогической речи для дальнейшего становления

навыков монологической речи, развития мышления (B.C. Библер, С.Л. Рябцева, О.Г. Дзюбенко, Г.А. Цукерман, В.И. Капинос и др., 80-е -90-е годы).

В 80-х годах начинала свое существование "школа диалога культур". Педагогическое и методическое обоснование которой дает С.Ю. Курганов, представляя структуру урока-диалога; определяя место учителя на уроке; раскрывая сущность и необходимость диалога на уроке; подчеркивая, что диалог - основа любого урока, основа развития мышления ребенка, а урок -диалог - особая форма обучения. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учителем и учащимися, в котором ученики как бы нащупывают свой взгляд на мир, пытаются и объясняют явления в преломлении своих отношений и ощущении, в которых учитель не сторонний наблюдатель, а собеседник.

С.Л. Рябцева относит диалог к основам развитая речи, говорит о необходимости особой методика и ежедневных тренировок. Усвоение материала происходит значительно лучше, эффективнее, если идет через спор, через диалог с непосредственным обращением собеседников друг к другу, сложность в том, что младшим школьникам нужны специальные речевые ситуации для возникновения диалога, специально организованный учителем "процесс". Подробно о том, как его организовать, какие именно упражнения необходимы, какова программа, методика развития учебной диалогической речи не говорится, хотя приводятся примеры из опыта работы в начальной школе, описана роль учителя на уроке, представлены некоторые методические приемы.

В ходе исследования О.Г. Дзюбенко впервые осуществлен тематиче-ско-возрастной подход к диалогам детей (от 2 до 8 лет). Исследование дает ответ на вопросы о функциях спора (т.к. именно спор представляет основу всех диалогов детей этого возраста), о построении и тематике споров, приводятся варианты работы по обучению спору.

В 90-х годах появляется программа Л.Ф. Климановой; приходит в школу (хотя не во все регионы) "Детская риторика" под редакцией Т.А. Ладыженской, которые предусматривают обучение диалогу. Программа "Детская риторика" предполагает изучение практических средств риторики и их применение в речи, в том числе: диалог (дискуссионная речь), импровизация (неподготовленная речь), научный диалог, диалог на общественные темы, обсуждение. Однако развитие учебной диалогической речи в них не упоминается, а ведь ежеурочные тренировки в учебном об-

и

щении детей друг с другом, усвоение учебного материала через диалог (индивидуальный, общий) наиболее эффективны в плане развития речи детей.

Таким образом, начальная школа XIX - XX вв. предполагала и предполагает работу по развитию диалогической речи детей, но, к сожалению, она мало работает над этой проблемой; о развитии же учебной диалогической речи детей нигде не говорится, такая работа не практикуется в школе, поэтому и трудно детям позднее, в старших классах, вступить в учебпый спор, участвовать в дискуссии, в ходе диалога на уроке обсудить тему, понять и осмыслить ее. Проблемам развития учебного диалога не посвящено ни одной специальной монографии, а существующая методическая литература практически не признает диалогического общения учеников на уроках, хотя возможность данного общения очевидна, и начинать надо не с монолога, а с диалога.

Во второй главе - "Основы развития детской диалогической речи" -рассматриваются речевые ситуации в качестве стимулирующей основы развития диалогической речи, дается понятие неречевой и речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается лишь такая ситуация действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию, (а специально созданными на уроке речевыми ситуациями можно вовлечь детей в учебный диалог).

В рамках учебного процесса принято различать два вида речевых ситуаций: прежде всего естественные (постоянно возникающие^ в классе), обусловленные естественной жизненной потребностью, и специальные учебные, посредством которых решаются конкретные учебные задачи, которые обеспечивают повышение познавательной активности учащихся. Использование только естественных ситуаций в учебном процессе не сможет обеспечить должного стойкого внимания к тем или иным темам, не мотивирует усвоение учащимися знаний. Учебный процесс, проводимый на ситуативной основе, обеспечивается только путем создания на уроке речевых ситуаций, а представленная любым из возможных способов речевая ситуация становится учебной речевой ситуацией. А как известно, в рамках той или иной речевой ситуации протекает диалогическое общение.

Диалог, возникающий на основе учебной речевой ситуации, решающий те или иные учебные задачи в ходе учебного процесса, мы называем учебным диалогом.

Детские диалоги в начале обучения весьма неуклюжи, нередки повторы, синтаксические конструкции плохо воспринимаемы, часто нарушена последовательность реплик - аргументов, на низком уровне произноси-тельно-и нтонационная сторона высказываний, т.к. дети отвечают учителю и друг другу так, как умеют: неучебным образом. А в связи с этим - смешение в учебных (в основном, парных) диалогах разговорного и научного (с учетом возрастных особенностей детей) стилей; их дифференциация затруднена. Но именно здесь, на первых ступенях обучения, необходимо выслушивать все возможные варианты ответов, переопределений, предлагаемых учениками (исправляя направленность к адресату, диалоговые формы). Именно в этих вариантах, гипотезах и ученики, и учитель -со-творители реплик, создатели диалога.

Вполне понятно, что в общем диалоге учитель может корректировать используемую детьми лексику, помогать в построении предложений; труднее решить эти проблемы в индивидуальном (парном) диалоге, когда деги в обособленных группах (соседи по парте) перед устным ответом или письменным выполнением обсуждают то или иное учебное задание непосредственно на уроке. Но этому обсуждению, этому сотрудничеству младших школьников надо научить, чтобы вступление детей в учебный диалог стало для них естественной жизненной необходимостью, потребностью.

Считается, что ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи (Н.И. Жинкин). Здесь имеется в виду тот факт, что ученик, отвечая, передает хорошо известную учителю информацию, следовательно, в ней нет ничего нового для учителя, это соответствует традиционным формам работы, которые представлены в таблице параграфа 2.1. В нашем случае ученик информирует ученика, оба они в позиции незнания, совместного поиска верного решения, процесс этого поиска осуществляется посредством диалога, в ходе живого общения, открытия нового. Мы предложили специально разработанные дополнительные задания (представленные в игровой, занимательной форме) к упражнениям учебников, опирающиеся на совместную работу учащихся (парную или общую), варианты речевых ситуаций, фрагменты уроков по введению детей в "мир" диалога; однако для создания в классе ситуации живого общения недостаточно одной только разработанной системы упражнений, заданий, прежде всего необходима доверительная обстановка, взаимопонимание ученика и учителя, учеников между собой, чтобы хотелось обменяться мнениями и было взаимошггересно знать, что думают и чувствуют собеседники. Для

этого были проведены консультации, на которых учителя получили методические советы по работе в экспериментальных классах.

Анализ детских высказываний позволил выявить: 1) основные виды диалогов в зависимости от собеседующей стороны, т.е. не все виды диалогов, существующие при общении сверстников, могут проявляться в общении со взрослыми или младшими по возрасту собеседниками (диалог-спор, диалог-обсуждение, учебный диалог и их разновидности); 2) варианты исходных и 3) реагирующих реплик (с учетом собеседующей стороны). Подробно об этом см. в таблице "Диалоги в детской, аудитории" параграф 2.4.

В этой же главе приведены примеры диалогов в разноуровневых классах при выполнении одинаковых заданий, упражнений; показано, как с помощью 1) созданной учителем речевой ситуации возникает диалог-обсуждение; 2) конфликтных заданий, провокационных вопросов дети вступают в диалог-размышление, привыкая не только слушать и слышать точку зрения других, но и отстаивать свою даже в учебном споре-диалоге с учителем.

В третьей главе - "Экспериментальная методика развития детских диалогов" - описывается организация, ход и результаты эксперимента, который проходил в традиционных и компенсирующих классах школы. Первоначально эксперимент задумывался в традиционных классах, но из-за острой необходимости развития речи детей в классах компенсирующего обучения, эксперимент стал реализовываться и в компенсирующем классе, где, как показали результаты, относительная успешность детей оказалась выше, чем в традиционных. К тому же компенсирующие классы стали базой дня проверки доступности и эффективности методики в разноуровневых классах.

Представлена программа обучающего эксперимента, которая предполагает два направления: теоретическое (уроки развития - 36 часов) и практическое (уроки русского языка - часовое наполнение по программе общеобразовательной школы) (параграф 3.2 ).

На уроках развития дети посредством игры, сказок, путешествий вместе с героями познавали необходимый минимум речеведческих понятий, присущих диалогу (таблица 4, параграф 3.1 ), познавали премудрости диалогического общения, специфику диалога со взрослыми, ровесниками, младшими по возрасту; обсуждали ситуации общения 1) после просмотра мультфильмов "Тигренок в чайнике", "Двенадцать месяцев" и др., 2) по

сюжетным картинкам, 3) по жизненным наблюдениям; знакомились с неречевыми формами диалога. На уроках русского языка - применяли полученные знания при обсуждении заданий, которые носили развивающий характер как в плане развития речи детей, так и развития мышления, познавательной активности, развития психофизиологической функции и, как выяснилось в ходе эксперимента, адаптации детей компенсирующих классов в школе. Практически каждое из предложенных детям упражнений, заданий рекомендовалось выполнять с предварительным парным обсуждением, т.е. ребенок имел право обсудить выполнение задания с соседом по парте, в ходе диалога найта правильный (с их точки зрения) вариант решения творческой задачи, проблемного вопроса.

При составлении программы экспериментального обучения мы стремились воплотить в реальную организационно-методическую систему продуктивные для данного исследования идеи наших предшественников, чтобы сделать их достоянием учителей-практиков, помочь им разобраться в целях и задачах работы по развитию учебного диалога, а затем вызвать у учеников желание общаться друг с другом в учебном процессе при решении тех или иных учебных заданий, упражнений, и подвести учебный диалог к уровню естественной необходимости.

Об эффективности экспериментального обучения судили по результатам анкетирования учителей (таблица 24) и тестирования учащихся (таблицы 14-23), которые показали, что 96% учеников экспериментальных классов правильно выбирают диалоговые формы общения (на конец обучения), наблюдениям и записям реплик (таблицы 25, 28-31), контрольных работ (таблицы 26, 27, 32, 33), сведения даны в сравнении экспериментальных и контрольных классов традиционного и компенсирующего обучения, на каждый год обучения.

Учащиеся экспериментальных классов показали достаточно высокий уровень развития учебной диалогической речи, следует отметить их большую речевую активность в учебном процессе, избирательность в выборе диалоговых форм (таблица 29), умение правильно ориентироваться в ситуации общения.

Выявляя состояние диалогической речи младших школьников, мы предложили учителям контрольных и экспериментальных классов анкету, в которой учителя экспериментальных классов должны были отметить: пользовались ли их дети во время обсуждений диалоговыми формами до обучения и стали ли пользоваться ими после проведенного обучения; учителя

контрольных классов — указать, пользуются на уроках их дети указанными выражениями. Результаты анкетирования сведены в таблицу 24 (параграф 3.3 диссертации), где указаны варианты ответов учителей. Из них видно, что после опытного обучения в экспериментальных классах (и традиционных, и компенсирующих) практически все дети, вступая в диалог, используют диалоговые формы, тогда как в этих же классах до обучения и в контрольных классах их редко или иногда употребляют отдельные ученики. К тому же, результаты показали, что реплики с прямым адресатом вообще не используются детьми ни в экспериментальных классах до обучения, ни в контрольных, тогда как оба варианта действенны после эксперимента. Таким образом, мы получили подтверждение необходимости специального обучения детей правилам общения в индивидуальном и общем диалоге.

Наблюдая, записывая диалоги на разных ступенях обучения детей по экспериментальной программе, мы выявили разную степень проявления признаков диалогической речи в учебных диалогах при выполнении разных видов заданий. Полученные данные приведены в следующей таблице 28, результаты на конец каждого года.

Таблица 28

Быстрый обмен репли- Предварительное об- Краткость реплик

ками думывание реплик

прост. упр.ло- творя. прост. упр.ло- творч. прост. ' упр.ло- творч.

упр. »ушки задачи упр. >ушки задачи ВПР- (УШКИ задачи

I т 100% 79% 75% Н-) 78% 50% 43%

класс к 40% 31% 10% -к-) +(-) 30% 20% - 20%

П т 100% 81% 78% 83% 64% 58%

класс к 53% 31% 10% +(-) +(-) 38% 30% 34%

Ш т 100% 94% 89% —/+ —/ + 95% 80% 75%

класс к 70% 40% 30% +/ — +/— 46% 32% 38%

IV к 90% 45% 45% 55% 46% 50%

класс

Полученные данные указывают, что в традиционных классах вне зависимости от года обучения в 100% случаев при выполнении простых упражнений между учениками в ходе предварительного обсуждения происходит быстрый обмен репликами (БОР). Несколько реже БОР происходит при выполнении упражнений - ловушек 1 класс (в 79% случаев) и творче-

ских задач (в 75 % случаев), вполне понятно, что БОР зависит от продуманности реплики, ее предварительного обдумывания. Как мы видим, при выполнении простых упражнений предварительного обдумывания реплик практически нет, при выполнении упражнений - ловушек : 1 класс, — чаще нет, творческих задач — чаще да; 2 класс упражнения-ловушки — чаще да, творческие задачи — чаще нет. В зависимости от этого несколько ниже процентный показатель БОР при выполнении упражнений - ловушек - 81%, и чуть выше по сравнению с 1 классом 78% при выполнении творческих задач. В 3 классе предварительного обдумывания реплик во всех случаях чаще нет, поэтому БОР- при выполнении упражнений - ловушек в 94% случаев, при выполнении творческих задач в 89% случаев. Что касается краткости реплик, которыми обмениваются дети при совместном обсуждении, то во всех случаях процентные показатели увеличились в зависимости от года обучения. 1 класс — 78%, 50%, 43%; 2 класс — 83%, 64%, 58%; 3 класс— 95%, 80%,75%.

Отсутствие предварительного обдумывания реплик мы объясняем тем, что дети привыкли думать вслух, т.е. обдумывание вариантов решения, выполнения заданий происходит непосредственно в ходе диалога, при обмене репликами, при совместном решении той или иной проблемы.

Интересные, на наш взгляд, данные по компенсирующему классу. БОР с 40%, 31%, 10% в 1 классе, к 4 классу возросли до 90%, 45%, 45%, соответственно этому изменились показатели предварительного обдумывания реплик, если в 1 классе при выполнении всех видов упражнений чаще всего присутствовало предварительное обдумывание реплик, то к 3 классу в простых упражнениях — чаще нет, в упражнениях — ловушках и творческих задачах когда есть , когда нет, в зависимости от характера задания. В IV классе четкое преобладание отсутствия предварительного обдумывания реплик, что так же, как и в традиционных классах, связано с обдумыванием вслух, с приобщением детей к умению в ходе диалога обдумывать варианты ответов. Увеличились показатели краткости реплик с 30%, 20%, 20%-в 1 классе - до 55%, 46%, 50%'в 4 классе. В общей сложности они улучшились в среднем на 20 - 30%, но такие же показатели и в традиционном классе: 2 класс — 78%, 50%, 43% ; 3 класс — 95%, 80%, 75%, хотя здесь цифровые данные и выше, но разница та же 20-30%, следовательно, относительной успешности в развитии учебной диалогической речи добились оба класса, но каждый по-своему, в силу своих возможностей.

Отметим также, что показателем эффективности обучающего эксперимента является снижение количества ошибок в поурочных и контрольных работах, повышение речевой активности детей на уроках, факт перевода двух детей (из десяти в классе) из класса компенсирующего обучения в традиционный класс.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы проведенного исследования, указаны перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В приложении представлены сюжетные картинки, ситуации для обсуждения (жизненные, картинные, речевые, на воображение), фрагмент урока - развития, тесты для учащихся, постраничные дополнительные упражнения и задания к "Букварю" и учебнику "Русский язык".

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1) Работа с текстом в системе развития речи младших школьников // Ученые записки. Материалы докладов итоговой научной конференции (20-21 апреля 1994 г) АГПИ. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ин-та, 1996. - с. 108 - 118.

2) К вопросу об истории диалога // Ученые записки. Материалы докладов итоговой научной конференции (5 апреля 1995 г) АГПИ. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ин-та, 1997. - ч. I: Иностранные языки. Литература. Русский язык. - с. 99 - 104.

3) К проблеме развития речи учащихся начальных классов // Тезисы докладов итоговой научной конференции (5 апреля 1995 г) АГПИ. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ин-та, 1995. - с. 180.

4) К вопросу об истории диалога // Тезисы научно-практической конференции (октябрь 1995 г.) АГПИ. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ин-та, 1995. - с. 21.

5) К созданию "Сборников диктантов" в начальной школе // Тезисы научно-практической конференции (октябрь 1995 г.) АГПИ. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ин-та, 1995. - с. 47.